مقالات علمی و آموزش های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
نظام اخلاق در اندرزنامه های پهلوی۹۱- فایل ۱۰ - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 17 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

می گن که آذرباد مهراسپندان اینجور گفت که مردمون خیم بد رو بشناسین و از اون­ها دوری کنین. چون وقتی که خیم بد شناخته شه و از اون دوری شه دروج شکسته شه و مرد خوشبختی­مند شه.[۳۱۵]

تأکید بر رشد اخلاقی:
لازمۀ رشد اخلاقی، وجود آدم فضیلت­منده. از همین رو یکی از ویژگی­های اخلاق فضیلت و هم­اینجور دینکرد، تأکید بر رشد اخلاقی فرد و جامعه س. در اخلاق زرتشتی آدم باید همیشه به سمت و طرف خوب شدن یا اون چیزی که دین زرتشتی به اون اهلایی می­گوید حرکت کنه. اینجور انسانی اول اینکهً باید نسبت به خوبی­ها حریص باشه و اون رو از هرکی که هست فرا بگیره. این همون چیزیه که دینکرد ششم تاکید داره که:
xEm abzAr Ed baw?d hog i frAroN Ud abAg w?hAN rafTaN Ud w?hi az harw kas grIfTaN.
وسیله خیم اون هستش که خوب رفتار کنین و با نیکان همراه شید و خوبی رو از هر کسی یاد بگیرین.[۳۱۶]
برابر پندهای پهلوی یکی از چیزایی که باعث رشد و پیشرفت یه آدم می­شه، هم­صحبتی با نیکانه[۳۱۷] در درس­های پوریوتکیشان کار خوب باعث آرامش و بلند نامیه[۳۱۸] و بر حضور در انجمن بهان تأکید فراوون شده.
هر روز واسه گفتگو به انجمن بهان فراز روید کی که بیشتر به انجمن بهان رود (اون رو) کرفه و پارسایی بیش بخشن.[۳۱۹]
آدم­ها باید به دنبال ثواب­های بزرگ باشن؛ چون کرفه کوچیک، بدعت رو به همراه داره.[۳۲۰] دینکرد تلاش می­کنه تا آدم رو با این سوال روبرو سازه که از کجا اومده­ام و به چه دلیل اومده­ام و باز به کجا میرم. این­ها سوال­هاییه که بعدا هم در ادبیات منظوم ما هم ادامه پیدا کرد و چه زیادن اینجور نشونه­هایی از فرهنگ اخلاقی مردم ایران زمین.
۴٫۳٫ پیشنهاد­گری
از اون­جا که فضیلت­مند شدن آدمی یکی از اهداف اخلاق فضیلته، پیشنهاد­گرایی هم جایگاه خاص­ای این وسط داره. در این نگاه آدم خوب فقط به خود و آرزو­های خود نمی­اندیشد، بلکه همیشه دغدغۀ رشد دیگری رو هم در سر داره. بی­شک یکی از ابزارهایی که می­تونه اینجور شخصی رو در رسیدن به این مقصود کمک کنه پند و اندرزه؛ از این رو متون اندرزی هم پایه خود رو بر همین پایه استوار کرده و علاوه بر این که خود پیشنهاد­گری می­کنن، بقیه رو هم به پیشنهاد­گرایی مجبور می­کنه.[۳۲۱] در نظر این دسته از متون، پیشنهاد­گرایی چیزی فقط زبانی نیس، بلکه شخص باید تلاش کنه که با عمل خود بقیه رو به طرف خوبی دعوت کنه.
U-CAN EN-?z a’oN dACT kU mardOmAN 3 xwEC-kArih i mahIsT EN-?z EdoN, hAN i dUCmaN dosT kardaN Ud hAN i drUwaNd ahlaw kardaN, Ud haN i duC-AgAh dANAg kardaN.
dUCmaN dosT kardaN Ed k? xir i giTig pEC dArEd u-C pad m?NiCN dosT bAwEd. Ud drUwaNd ahlaw kardaN Ed k? wiNAh k? pad-EC [kas] drUwaNd bAwEd az-?C b? wardENEd. dUC-AgAh dANAg kardaN Ed k? xwEC-TaN a­’oN b? wirayEd kU-C hAN i dUC-AgAh abar AmOxTEd.
ایشون این هم این­گونه گفتن که واسه مردم سه وظیفه مهم­تر ­است. یکی این که دشمن [رو] دوست کردن و دروغ­گو [رو] اهلو کردن و نادان [رو] دانا کردن. دشمن رو دوست کردن به اینه که به دنبال خیر دنیا باشین و با مینویان دوست باشین. دروغ­گو رو اهلو کردن اینه که از گناهی که شما رو دروغ­گو می­کنه دوری کنین و نادان رو دانا کردن اینه که اون­گونه خود رو بیآرایید که نادان از شما بیاموزد.[۳۲۲]
یا در جای دیگه اینجور اومده که: اندرز گفتار (و) به جون اندرز نیوشدار باشین.[۳۲۳]
۵٫۳٫ نبود تساوی مردمون
یکی از لوازم رشد اخلاقی فرد و جامعه پخش عدالته. اما اخلاق فضیلت آدم­ها رو با همدیگه برابر می­دونه؟ در جواب این سؤال باید گفت که بیشتر فیلسوفان اخلاق که پیرو اخلاق فضیلتی هستن، به موضوعات روان­شناختی آدمی هم نیم نگاهی دارن و احوال قلبی و داخلی مثل احساس، میل و هم­اینجور موقعیت­های وقتی و مکانی رو در چگونگی انتخاب اون موثر می­دانند. در این صورت هرچند ممکنه دو نفر یه عمل رو بکنن اما چون احوال وملکات داخلی اون­ها با همدیگه فرق داره از دید اخلاقی نتیجه­ای متفاوت رو برداشت می کنن. شاید این چند بند از دینکرد ششم به روشنی نشون دهنده همین موضوع باشه که:
Ud EN-?z paydAg kU asT k? rAsT GowEd pad-?C druwaNd bawEd, Ud asT k? drog gowEd pad-?C ahlaw bawEd.
Ud EN-?z paydAg kU k? ATaxC ozaNEd wINAh, Ud asT k? ozaNEd w?h.
Ud EN-?z paydAg kU cIC o waTTarAN N? abAyEd dAdaN, Ud asT k? hAN i pahlOm Ud xwaC-Tar xwardig o waTTarAN dahiCN.
این هم پیداست که ممکنه کسی راست گوید اما به وسیله اون دروغ­گو شه و کسی هست که دروغ گوید و با اون اهلو شه. این هم پیداست که ممکنه آتیش واسه کسی گناه رو به همراه داشته باشه و واسه شخص دیگه خوبی رو. این هم پیداست که به بدون نباید چیزی داد اما وقتی هم هست که بهترین و خوش­ترین خوردنی رو باید به اون­ها داد.[۳۲۴]
۶٫۳٫ تبیین انگیزه و عمل اخلاقی:
از اونجا که موضوع اخلاق فضیلت انسانه و نه عمل اون، این گرایش می­ کوشد تا تبیینی مناسب رو از انگیزه­ های اخلاقی به دست دهد. اما با این حال اخلاق فضیلت نسبت به اعمال اخلاقی هم
بی­فرق نیس و این­گونه نیس که چون فاعل مداره، نسبت به اعمال اخلاقی هم بی­فرق باشه؛ بلکه این اخلاق تا بدون­جا که ممکنه تلاش در توضیح و تفسیر اعمال انسانی داره ولی اصالت رو واسه آدم و نه اعمال اون قائله. در موارد بسیاری متون اندرزی به تبیین این انگیزه­ ها و اعمال دست زده و تلاش در شناساندن هر چی بهتر اون­ها دارن.
U-CaN ?N-?z aoN daCT kU mardOmAN 7cIC pahlOm, EN-?z EdoN: hUsarwih Ud ahlAyih Ud AzAdih Ud xwadAyih Ud pAd?xCAyih Ud drUsTih Ud CNAyICN. hUsrawih Ed bawEd k? bAsTaN dar abar w?hAN wICAd dArEd. ahlAyih Ed bawEd k? kIrbag rUwaN rAy kUN?d. AzAdih Ed bawEd k? dACN o w?hAN Ud arzANigaN kUNEd. xwadAyih Ed bawEd k? TaN az wiNAh kardaN abAz dArEd. pAd?xCAyih Ed bawEd k? dArICN i w?hAN Ud a-royiCN i waTTarAN kUNEd. drUsTIh Ed bawEd k? dArICN i wEhAN Ud a-royiCN. i waTTarAN kUNEd. dURsTih Ed bawEd k? TaN Ud rUwAN az aNodag Ud jUd-gohr jUddAg Ud abAg xwEC ham-gohar ham dArEd. CNAyICN Ed bawEd k? pad NEwagih i mad EsT?d MENogAN yazdAN bawaNdag m?N?d, U-C yazd CNAyICN i N? mad EsTEd abar oH barENd Ud aNAgih i abar mad EsTEd az-?C bE barENd u-C bAsTAN az Ox NEwag AyEd.
ایشون هم این­گونه گفتن که واسه مردم هفت چیز بهتره خوب­نامی و اهلایی و سروری و پادشاهی و درستی و ستایش. خوب­نامی اون هستش که آدم همیشه درِ خونه­اش به روی مردمون خوب گشاده باشه. اهلایی اون هستش که آدم اعمال خوب رو واسه روان انجام بده. سروری اون هستش نسبت به نیکان و مستحقان بخشش کنین. پادشاهی اون هستش [که] تن [خود] رو از انجام گناه باز دارین. قدرت اون هستش که آدم نیکان رو نگاه داره و از بدون دوری کنین. سلامتی اون هستش تن و روانش رو گوهری که از شما نیس دور دارین و با کسی که از گوهر شماس همراه باشین. ستایش اون هستش که واسه خوبی که به شما رسیده ایزدان رو تکریم کنین و به جای کسی هم که به سن نیایش نرسیده نیایش کنین و بدی رو از اون دور کنین و همیشه مراقب باشین.[۳۲۵]
۷٫۳٫ توجه به غایات
یکی دیگه از ویژگی­های اخلاق فضیلت­مند توجه به غایاته. بی­شک هر عملی یافته های خاص به خود رو داره و یه آدم متخلق نمی­تونه نسبت به اون­ها بی­فرق باشه. از همین روست که اخلاق فضیلت­گرای زرتشتی می خواد تا همیشه افق­های خوبی و بدی رو هم نشون بده. در دینکرد ششم انجام عمل خوب موجب آرامشه و اونقدر­چه انسانی خوب بود ایزدان بر تن اون­ها حکمرانی می کنن و از طرفی دیگه چون خوبی مردم موجب رامش ایزدانه، پس با انجام عمل خوب، این ایزدان که همیشه آرامش رو با خود به ارمغان دارن، سایه راحتی و آسایش رو بر سر این فرد خواهند گسترانید.[۳۲۶]

صبغۀ دینی
معنی اساسی دیگری که دراخلاق فضیلتی اندرزنامه­ها به چشم می­خورد، وجود واژه دین در عبارات خیلی از این اندرزهاه. امروزه فیلسوفان اخلاق فضیلتی معاصر نقشی مهم رو واسه دین در نظر می­گیرند و به اون اقرار دارن. اونا حتی این خرده رو بر الهی­دانان گرفته­ان که در طول مدت تسلط اخلاق وظیفه و نتیجه اون­ها فقطً به اخلاق امر الهی توجه داشته و از اخلاق فضیلت غافل بوده­ان.
اینجا لازمه معنی دینی بودن نظام اخلاقی اندرزها روشن شه. اخلاق دینی در اصطلاح فلسفه اخلاق چیزیه که تقریباً در زیر قانون­گرایی قرار داره و از اون هم به نظریۀ فرمون الهی تعبیر
می­شه. به این مثال توجه کنیم: همۀ ما کشتن ناروای آدم­ها رو ظلم و چیزی غیر اخلاقی می­دانیم. دو رهرو از راهی دور سر می­رسند و در نزدیکی شهری، زیر سایۀ یه درخت بساط استراحت رو پهن می­کنن. کودکی بازی­کنان از کنار این دو مسافر می­گذره. یهو یکی از مسافران به سمت بچه رفته و تو یه چشم به هم زدن دشنه­ای رو در قلب بچه فرو می­کنه. حال این عمل ظالمانه بوده و قاتل عملی نادرست رو انجام داده؟ این داستان گوشه ­ای از حکایت خضر و موسیه. پیروان نظریۀ فرمون الهی درباره این قتل خواهند گفت که نه؛ خضر عمل ناصوابی رو انجام نداده چون خدا عالم و قادر و خیر محضه و اونقدر­چه فرمانش به عملی تعلق گیرد، اون عمل هم خیر میشه. به بیان دیگه اون­چه رو که خدا حکم به جواز اون داده یا متعلق امر یا نهی خود قرار می­دهد، به ترتیب درست، واجب و نادرست میشه.[۳۲۷]
حال به بحث خود باز می­گردیم و می­بگیم دینی بودن اخلاق زرتشتی هیچوقت به معنی اخلاق الهی که بعضی اون رو قسمی از اخلاق قانون­گرا دونسته­ان نیس و اتفاقاً ویژگی خاص اخلاق زرتشتی اون هستش که بیشتر از اینکه مثل اخلاق ادیانی مثل یهودیت، مسیحیت و اسلام که صبغه­ای الهی دارن و اصل فرمون­ الهی در اون­ها ساری و جاریه، در اخلاق زرتشتی اتفاقاً این انسانه که دارای اصالت بوده و اونه که باید به ایزدان و مردم کمک کنه. دینکرد ششم در بعضی موارد حتی دین رو با گزاره­های اخلاقی یکی می­دونه و می­گوید:
U-CAN EN-?z a’oN daCT kU dEN hAN bAwEd k? pad harw dAm xwArih kUNEd.
ایشون هم این­گونه گفتن که دین اون هستش که آسایش رو واسه هر آفریده­ای [آماده] کنین.[۳۲۸]
دینی خوندن اخلاق اندرزنامه­های پهلوی به چند دلیله. اول اینکه اینجور اخلاقی خوشبختی رو منحصر در دنیا نمی­دونه و جنبۀ اون جهانی رو هم واسه پیروان خود ترسیم می­کنه. از این رو تلاش داره تا اون رو با مبدأ و معاد پیوند دهد.
U-CAN EN-?z a’oN daCT kU farrOx O mard k? pad rAh i CAh raw?d c? ka-z abEr NihANihA rAw?d Eg-?z pad zamAN o xAN rasEd. Ud dUC-farrOx aw? Mard k? pad rAh i abE-rAh rawEd, c? caNd TUxCagihA-Tar Eg o xAN dur-Tar. Ud rAh i CAh dEN Ud xAN wahiCT.
ایشون هم این­گونه گفتن که خوش­بخت اون کسیه که به راهِ شاه رود، چون که اینجور کسی که با وقار در این راه قدم بر می داره به هنگام به خونه می­رود و بد فروخ کسیه که راه رو به بی­راه س رود. چون که هر چی بیشتر تلاش کنه، از خونه دورتر شه. راهِ شاه همون دین و خونه همون بهشته.[۳۲۹]
در مواردی دینکرد ششم خوب فرجامی رو نجات روان از دوزخ می­دونه،[۳۳۰] در جای دیگه میونه روی رو راه رسیدن به بهشت می­دونه[۳۳۱] و در جای دیگه به درویشون پیشنهاد می­شه که لجبازی نسبت به ثروتمندان رو کنار بذارن تا به دوزخ نرسند.[۳۳۲] که همه نشون از بخشش توجه حکمای اخلاقی ایران باستان به مسئلۀ خوشبختی در اخلاق دینی زرتشتیه.
پیشنهاد به ایمان هم دلیل دیگه ایه مبنی بر این که اخلاق فضیلتی اندرزنامه­ها رنگ و بویی دینی داره. پیرو دین زرتشتی باید باور داشته باشه که اورمزد خیر محضه و همۀ خوبی­ها از اونِ اونه[۳۳۳] و جایزه و جزای مردم هم بر عهدۀ این دو هستش.
U-CAN EN-?z a’oN daCT kU Ohrmazd Ud ahr?maN harw 2 abar kAmag i mardOmAN NICiNEd Ud k? Ohrmazd bUrdAr Eg-?C mizd az OhRmazd Ud k? ahr?maN bURdAr Eg-?C mIzd az ahr?maN. Ud mardOmAN abEr TUxCAg bawICN kU Ta Ohrmazd bUrdAr bawEM kU-mAN mIzd az Ohrmazd i xwadAy bawEd, c? k? ahr?maN bUrdAr Eg-?C mIzd aNAgih.
ایشون هم این­گونه گفتن که هر دوی اورمزد و شیطون برابر کام مردمون می­شینن و اون­که اورمزد­بُردار باشه مزد از اورمزد [گیرد] و اون­که شیطون­بُردار باشه جزایش با شیطون [است]. و مردم کوشا می­باید اورمزدبُردار باشن که ما رو باید مزد از اورمزد خدای باشه چون اون­که شیطون­بُردار باشه مزدش بدیه.[۳۳۴]
در اندرز آذرباد ماراسپندان اینجور آمده که:
در ایمان به دین بسیار کوش چه بزرگ­ترین خوشحالی و راضی بودن دانایی و بزرگتر ( از اون) امید مینوه.[۳۳۵]

نظر دهید »
تعیین رابطه بین صفات شخصیت و رویکرد یادگیری ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 17 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

▪ یاد داری
قابلیت ذخیره سازی و نگهداری اطلاعات نیز بخش مهمی در فرایند یادگیری است. عوامل متعددی می‌توانند بر یادداری تاثیر گذار باشند، امّا قابلیت بازیابی بعدی اطلاعات و عمل کردن براساس آن در یادگیری مشاهده‌ای ضرورت حیاتی دارد.
▪ بازسازی
به محض آن که به مدل توجه کردید و اطلاعات را به حافظه خود سپردید، زمان انجام واقعی رفتاری که مشاهده کرده‌اید فرا می‌رسد. تمرین بیشترِ رفتار یاد گرفته شده به یافتن مهارت بیشتر منجر خواهد شد.
▪ انگیزه
سرانجام، برای موفقیت یادگیری مشاهده‌ای باید انگیزه کافی برای تقلید از رفتاری که مدل‌سازی شده است داشت. تشویق و تنبیه، نقش مهمی در انگیزش ایفاء می‌کنند. همان‌طور که روبروشدن با این محرک‌ها می‌تواند بسیار موثر باشد، مشاهده تشویق یا تنبیه دیگران نیز موثر است. مثلاً اگر شما ببینید که دانش‌آموز دیگری به خاطر سروقت حاضرشدن در کلاس نمره اضافی گرفته است، شما هم ممکن است هر روز چند دقیقه زودتر از قبل در کلاس حاضر شوید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برخلاف نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی توجیه ساده‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به‌دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و مجازات‌هائی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیرمناسب جنسیتی دریافت می‌کنند تأکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده بزرگسالان (باندورا – Bandura در ۱۹۸۶؛ میشل – Mischel در ۱۹۶۶). برای مثال، کودکان تفاوت‌هائی را در رفتار زن و مرد می‌بینند و به فرض‌هائی در مورد آنچه برای خودشان مناسب است، می‌رسند (پری – Perry و بوسی – Bussey در ۱۹۸۴). یادگیری مشاهده‌ای در عین حال به کودکان امکان می‌دهد از راه الگوبرداری از بزرگسالان همجنس و مهم و مورد علاقه خود، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فرا گیرند.
بنابراین، همانند نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی نیز مفاهیم سرمشق‌گیری و همانند‌سازی خاص خود دارد، با این تفاوت که مفاهیم آن بر یادگیری مشاهده‌ای استوار هستند و نه بر حل و فصل تعارضات درونی. www.migna.ir
دو نکته کلی‌تر در مورد نظریه یادگیری اجتماعی در خور تأکید است:
نکته اول اینکه برخلاف نظریه روانکاوی، در نظریه یادگیری اجتماعی عقیده بر این است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز یکی دیگر از رفتارهای آموخته شده است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرآیندهای روانشناختی خاصی نیست.
نکته دوم اینکه اگر نقش‌آموزی جنسیتی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها ندانیم، در این صورت باید بپذیریم که نقش‌آموزی جنسیتی، رفتاری است نه غیرقابل اجتناب و نه تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای جنسیتی را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ، جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌ها پیوند یافته است. چنانچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر نقش‌های جنسیتی کمتر تأکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از نقش‌های جنسیتی خواهد بود.
شواهد گوناگون مؤید چارچوب عمومی نظریه یادگیری اجتماعی در حوزه نقش‌آموزی جنسیتی است. والدین، رفتارهای جنسیتی مناسب و غیرمناسب را به‌شیوه متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند. از دوره نوپائی به‌بعد، اکثر والدین برای دخترها یا پسرها لباس و اسباب‌بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد – Rheingold و کوک – Cook در ۱۹۷۵). مشاهده کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به‌خاطر لباس پوشیدن مستقل، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن پاداش می‌بینند، در حالی‌که به‌خاطر دست‌کاری اشیاء، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، والدین پسران خود را به‌خاطر بازی با مهره‌های چوبی تشویق می‌کنند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران، از آنها انتقاد می‌کنند (فاگوت – Fagot در ۱۹۷۸). والدین انتظار دارند پسرها استقلال عمل بیشتری نشان دهند، و در عین حال، انتظارات آنها از پسرها بیش از دختران است. والدین همچنین به‌درخواست کمک از سوی پسرها و بر جنبه‌های روابط فردی فعالیت‌های آنان کمتر توجه دارند. نکته آخر اینکه والدین پسران خود را به‌هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴).
برخی معتقد هستند که واکنش‌های متفاوت والدین در برابر دختران و پسران، به این علت نیست که بخواهند نگرش‌های خود را بر کودکان تحمیل کنند، بلکه آنان صرفاً به تفاوت‌های فطری واقعی بین دو جنس واکنش نشان می‌دهند (مکابی، ۱۹۸۰). برای مثال، حتی در مرحله‌ نوپائی، پسرها بیش از دخترها در پی جلب توجه دیگران برمی‌آیند. به‌علاوه، پژوهش‌ها حاکی از آن است که جنس نر آدمی بیش از جنس ماده به پرخاشگری جسمانی متوسل می‌شود (مکابی و ژاکلین، ۱۹۷۴). شاید به‌همین علت نیز والدین پسرها را بیش از دخترها تنبیه می‌کنند.
شاید نظر فوق چندان بی‌پایه هم نباشد، اما در این هم شکی نیست که بزرگسالان، با انتظارات قالبی به کودکان می‌نگرند و این خود سبب می‌شود که آنان رفتار متفاوتی با دختر و پسر داشته باشند. برای مثال، بزرگسالانی که نوزادان را در بیمارستان از پشت شیشه اتاق نوزادان تماشا می‌کردند ادعا داشتند که می‌توانند جنسیت نوزادان را تشخیص دهند. هر وقت که آنها فکر می‌کردند نوزاد پسر است او را با واژه‌هائی نظیر ”عضلانی“، ”قوی“ و ”درشت‌اندام“ توصیف می‌کردند، اما نوزادانی را که به تصورشان دختر بودند با واژه‌هائی چون ظریف، ریزنقش و ”لطیف“ توصیف می‌کردند (لوریا – Luria و روبین – Rubin در ۱۹۷۴). در بررسی دیگری، دانشجویان دانشگاه به تماشای فیلمی از یک کودک ۹ ماهه نشستند که واکنش‌های هیجانی شدید اما ضد و نقیض به اسباب‌بازی ”علی‌ورجه“ نشان می‌داد. دانشجویانی که تصور می‌کردند کودک پسر است، واکنش او را در برابر ”علی‌ورجه“ به‌عنوان خشم گزارش دادند؛ دانشجویانی که کودک را دختر می‌پنداشتند، همان عکس‌العمل را واکنش ترس دانستند (کندری و کندری – Condry در ۱۹۷۶). در مطالعه دیگری وقتی به کودک نام ”دیوید“ (نام پسر) یا نام ”الیزا“ (نام دختر) داده می‌شد، آزمودنی‌ها با کودکی که نام پسرانه داشت برخورد خشن‌تری داشتند (بم، مارتینا – Martyna و واتسون، ۱۹۷۶).
به‌نظر می‌رسد پدرها بیشتر از مادرها به نقش‌آموزی جنسیتی فرزندان خود، به‌ویژه پسرها، توجه دارند. مثلاً هرگاه پسر با اسباب‌بازی‌های ”دخترانه“ بازی کند، پدرها واکنش منفی (مثلاً، ابراز مخالفت یا جلوگیری از ادامه بازی) نشان می‌دهند، اما مادرها کاری به‌کار کودک ندارند. پدرها کمتر نگران شرکت دخترانشان در بازی‌های ”پسرانه“ می‌شوند، اما در این مورد هم بیشتر از مادرها واکنش منفی نشان می‌دهند (لانگلووا – Langlois و داونز – Downs در ۱۹۸۰).
هم در نظریه روانکاوی و هم در نظریه یادگیری اجتماعی، عقیده بر این است که کودک از طریق الگوگیری از والد همجنس خود یا بزرگسال دیگری که همجنس او است، نقش جنسیتی خود را فرا می‌گیرد. اما این دو نظریه در مورد انگیزه این الگوگیری هم‌داستان نیستند.
هرچند والدین ممکن است با توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی با فرزندان خود رفتار کنند، ولی خود کودکان بیشتر سوگیری جنسیتی دارند. همسالان کودکان، در رعایت نقش‌های قالبی جنسیتی از والدین سختگیرتر هستند. در واقع، والدینی که آگاهانه می‌کوشند فرزندانشان را بدون توجه به نقش‌های قالبی جنسیتی تربیت کنند (مثلاً با ایفاء نقش‌های غیرسنتی جنسیتی در خانه، یا با ترغیب کودکان به‌شرکت در فعالیت‌های متنوع بی‌آنکه برچسب زنانه یا مردانه به آنها زده باشند)، با خاطری آزرده درمی‌یابند که نفوذ و فشار همسالان، تلاش‌های آنان را نقش برآب می‌سازد. به‌ویژه، پسرهائی که به فعالیت‌های ”دخترانه“ رو می‌کنند مورد انتقاد پسرهای دیگر قرار می‌گیرند. وقتی پسری عروسک‌بازی می‌کند، یا در موقع ناراحتی زیر گریه می‌زند، و یا از کودک درمانده‌ای دلجوئی می‌کند، پسران دیگر فوراً او را نازک‌نارنجی می‌خوانند. اما به‌نظر می‌رسد دخترها ایرادی نمی‌بینند که دختری به فعالیت‌های پسرانه بپردازد و یا با اسباب‌بازی‌های ”پسرانه“ بازی کند (لانگلووا و داونز، ۱۹۸۰).
نکته فوق به یک پدیده عمومی اشاره دارد: در فرهنگ آمریکا، رفتار زنانه برای پسرها به‌مراتب ناپسندیده‌تر از رفتار مردانه برای دخترها است. برچسب ”بچه‌ننه“ برای پسرها ناراحت‌کننده‌تر است تا برچسب ”خانم سبیلو“ برای دخترها. پسرهای چهار و پنج ساله، در تنهائی بیشتر با اسباب‌بازی‌ها و فعالیت‌های دخترانه (مانند عروسک، روژلب و آئینه، یا روبان سر) خود را مشغول می‌کنند تا در حصور بزرگسال یا پسری دیگر. اما در مورد دخترها بود و نبود تماشاگر تأثیری در انتخاب نوع سرگرمی ندارد (کوباسی‌گاوا – Kobasigawa، آراکاکی – Arakaki، آویگونی – Awiguni در ۱۹۶۶؛ هارتاپ – Hartup و مور، ۱۹۶۳).
علاوه بر تأثیر والدین و همسالان، کتاب‌های کودکان و برنامه‌های تلویزیونی نیز سهم عمده‌ای در شکل‌گیری نقش‌های قالبی جنسیتی دارند. تاچندی پیش در اغلب کتاب‌های کودکان، پسرها در نقش‌های فعال و در حال حل مسئله به تصویر کشیده می‌شدند. در این کتاب‌ها، نقش‌های حاکی از شجاعت و قهرمانی، پایداری در برابر مشکلات، سازندگی و دستیابی به هدف از آن پسرها بود و دخترها بیشتر نقشی پذیرا و نافعال داشتند. تصویری که از دخترها در کتاب‌های داستانی ارائه می‌شد حاکی از آن بود که دخترها از موقعیت‌های خطربار اجتناب می‌ورزند، به آسانی دست از تلاش برمی‌دارند، از دیگران یاری می‌طلبند و تماشاگر تلاش دیگران برای دستیابی به هدف می‌شوند. تفاوت‌های مشابهی نیز در نقش‌های جنسیتی در برنامه‌های تلویزیونی ویژه کودکان می‌توان یافت (استرن‌گلانز – Sternglanz و سربین – Serbin در ۱۹۷۴).
در کوشش‌هائی به‌منظور تغییر نقش‌های قالبی جنسیتی، برای کودکان برخی برنامه‌های تلویزیونی پخش کردند که در آنها نقش‌های قالبی جنسیتی به‌صورت وارونه ارائه شده بود (برای مثال، در این برنامه‌ها دخترها در مسابقات ورزشی برنده می‌شدند یا به ریاست می‌رسیدند). نتایج نشان داد که این کوشش‌ها تا حدودی موفقیت‌آمیز بود (دیویدسون – Davidson، یاسونا – Yasuna، و تاور – Tower در ۱۹۷۹). اما واضح است که برنامه‌های تلویزیونی نمی‌توانند اثر واقعیت‌های زندگی را خنثی سازند.
در یکی از بررسی‌ها، وقتی کودکان پنج یا شش ساله فیلم‌هائی را دیدند که در آنها برچسب‌های رایج جنسیتی مشاغل وارونه شده بود (زن‌ها در نقش پزشک و مردها در نقش پرستار)، نکتهٔ فوق تأیید شد. مدتی بعد هنگامی که ضمن سؤال‌هائی از این کودکان درباره فیلم‌ها عکس هنرپیشه‌ها نیز به آنان نشان داده شد، اغلب آنها هنرپیشه‌های زن را پرستار و هنرپیشه‌های مرد را پزشک دانستند. داشتن مادر شاغل و تماس شخصی با زنان پزشک و مردان پرستار احتمالاً به کودک کمک می‌کند نقش‌هائی را که کمتر سنتی هستند بپذیرد (کوردوآ – Cordua، مک‌گرا – McGraw، و درابمن – Drabman در ۱۹۷۹).
نظریه یادگیری اجتماعی، این پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را به‌خوبی تبیین می‌کند، اما از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست اینکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شود: کودک ساخته و پرداخته جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌ها است. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به‌عنوان موجودی است که می‌تواند صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعه خود بسازد و آن را مصرانه‌تر از بزرگسالان در مورد خود و همسالانش اعمال کند. نکت دوم اینکه، در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشدی جالبی دیده می‌شود. برای مثال، اکثر چهارساله‌ها و نه ساله‌ها بر این باور هستند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به‌لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به‌عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصله بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیر می‌شوند. حدود ۹۰ درصد کودکان شش‌ساله و هفت‌ساله معتقد هستند به‌لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هائی در انتخاب شغل داشته باشد (دامون – Damon در ۱۹۷۷).
آیا این مشاهدات برای ما آشنا نیستند؟ اگر فکر می‌کنید این کودکان شبیه واقع‌گرایان اخلاقی در دوره پیش‌عملیاتی پیاژه هستند، حق با شما است. به‌همین دلیل نیز کلبرگ یک نظریه شناختی – رشدی درباره نقش‌آموزی جنسیتی ارائه کرد که مستقیماً ریشه در نظریه رشدشناختی پیاژه دارد.
در این مبحث باید توجه داشت که مفاهیم یادگیری اجتماعی و نظریه شناخت اجتماعی به یک معنا به کار می‌روند. با آنکه در دانش روان‌شناسی اصطلاح یادگیری اجتماعی برای همگان دارای معنای کاملاً روشنی است و هر کس در نظر نخست به مفهوم و کاربرد آن پی می‌برد، اما برای توضیح بیشتر، یادگیری اجتماعی به آن گونه رفتارهایی گفته می‌شود که در میان افراد جامعه و محیط دارای جنبه تعاملی باشد. بعضی از این رفتارها ممکن است خوشایند و بعضی دیگر ناخوشایند جلوه کنند. مردم می‌کوشند به فرزندانشان رفتارهایی را بیاموزند که مورد تایید اکثر افراد جامعه باشند.
البته، رفتارهایی که از لحاظ اجتماعی مورد پذیرش قرار می‌گیرند، نه تنها در هر فرهنگی با هم تفاوت دارند،‌بلکه در هر گروهی در یک فرهنگ معین نیز با هم فرق می‌کنند. چنانکه رفتارهای مرسوم و مورد تایید در هر شهر و منطقه‌ای با شهرها و منطقه‌های دیگر یکسان نیستند. افزون بر اینها رفتارهای قابل قبول اجتماعی با سن و جنس افراد نیز وابسته‌اند. رفتار بزرگسالان با کودکان و جنس مخالف و نیز کودکان با بزرگسالان و همتایان به گونه‌ای چشمگیر با هم اختلاف دارد. به طور کلی باید آموخت که با هر جنس و دوره‌های سنی چه رفتاری شایسته و مورد پسند جامعه است.نکته اصلی این است که یادگیری اجتماعی فقط یک رشته رفتارهای جامعه‌پسند را شامل نمی‌شود، بلکه به ما می‌آموزد که چه رفتارهایی در چه شرایطی قابل قبول نیستند. به سخن دیگر، یادگیری اجتماعی موثر با شمار بسیاری از تعمیمی و تخصیص سر و کار پیدا می‌کند.شاید یکی از مهمترین کارهای خانه و مدرسه در آغاز سن تحصیلی کودکان و سالهای بعد از آن توجه به رشد و پرورش کودکان برای همنوایی و سازگاری با چشمداشتهای اجتماعی باشد. این فرایندها خواستها و ضابطه‌های فرهنگ یک جامعه را متناسب با جنس و سن کودکان همراه با مسئولیت‌هایشان به آنان منتقل می‌سازند.
اساس کار در انتقال آموزشهای اجتماعی این است که کودک چگونه رفتارهای قابل قبول جامعه را می‌تواند بیاموزد؟ روان‌شناسان یادگیری اجتماعی اغلب پاسخ می‌دهند که به وسیله تقلید یا نسخه‌برداری از رفتار دیگران می‌توان به چنین مهمی توفیق یافت. گاهی یادگیری از راه تقلید را یادگیری مشاهده‌ای نیز نامیده‌اند که کودکان و نوجوانان به این وسیله پاسخهای جدیدی به دست می‌آورند یا آنکه پاسخهای موجود خود را تغییر می‌دهند. در واقع نظریه‌های یادگیری اجتماعی پایه‌های این گونه رفتارخها یا تغییر رفتارها را بیان می‌کنند.
پیشینه نظریه‌های یادگیری
جان دالرد و نیل میلر دو تن از پژوهشگران روان‌شناسی در سالهای ۱۹۵۰ در دانشگاه معروف ییل با همکاری یکدیگر می‌خواستند میان روش کار فروید و رفتارگرایی پیوند و تلفیقی به وجود آورند. برای دستیابی به چنین هدفی نخستن راه این بود که روش روان‌کاوی فروید را با شیوه یادگیری کلارک هال مبنی بر کاهش سایق ارتباط دهند. همانندی این دو روش در این است که نظریه هال یک نظریه کاهش تنش است. هر دو نظریه موجودهای زنده را افرادی می‌شناسدند که می‌کوشند فشارها و ناراحتیهایی را که بر اثر سایقهای ارضاء نشده ایجاد گردیده‌اند کاهش دهند. دوم آنکه، هر دو نظریه به اهمیت یادگیری در آغاز رشد و تاثیر آن در دوره پس از آن تاکید می‌ورزند. گر چه هر دو نظریه برای توصیف روش کار خود واژه‌های متفاوتی به کار می‌برند، اما به نتایج کار یکسانی می‌رسند، یعنی کاستن از فشارهای روانی.
میلر (۱۹۴۴) برای پی بردن به بی‌تصمیمی و کشاکشهای روانی چهار اصل را به قرار زیر تعیین کرده است:
هر چه به یک هدف مطلوب نزدیکتر شویم گرایش برای دستیابی به آن بیشتر می‌شود (شیب نزدیکی)
گرایش به دور شدن از یک محل یا یک شی‌ء که از آن می‌ترسند چون هر چه به آن نزدیکتر شویم این ترس شدیدتر می‌شود (شیب دوری).
قدرت گرایش دوم (دوری) از گرایش نخست با سرعت بیشتری افزایش می‌یابد. به سخن دیگر، شیب دوری جویی از شیب نزدیکی ممکن است تندتر باشد.
قدرت هر دو گرایش با قدرت سایقی که گرایش‌ها بر آنها مبتنی هستند تفاوت دارد. سطح بالای سایق ممکن است به حد ارتفاع شیب کامل برسد.
دالرد و میلر در سال ۱۹۵۰ درباره بنیادهای یادگیری به اختصار این گونه اظهار نظر می‌کنند:
باید سایق یا نیازی وجود داشته تا موجب تسریع عمل گردد.
وجود نشانه‌هایی که اطلاعات لازم را برای پاسخ موجود زنده فراهم می‌آورند.
وجود خود پاسخ است که در شرطی شدن عامل پیش از دریافت پاداش پدید می‌آید.
تاثیر پاداش یا تقویت یک رفتار معین.
به طور کلی نظریه یادگیری اجتماعی بندورا و والترز می‌کوشد که میان کاهش سایق کلاک هال که به چگونگی و توصیف رویدادهای برونی می‌پردازد با روان‌کاوی فروید که برای درک رفتار آدمی به رویدادهای درونی یا وجدان ناآگاه، توجه دارد ارتباطی برقرار سازد.
با توجه به زمینه و پیشینه ساخت اجتماعی، آن‌گونه که بیان شد، یادگیری در این دسته از نظریه‌ها براساس ارتباط فرد با ضابطه‌ها و آداب و رسوم اجتماعی صورت می‌پذیرد. با مشاهده افراد آدمی در محیط اجتماعی و تقلید از آنهاست که انسان می‌آموزد مردم چگونه رفتار می‌کنند و کارها و مهارتها و به طور کلی بیشتر امور زندگی چگونه انجام می‌شوند.
باید توجه داشت که نظریه یادگیری اجتماعی عوامل تقویتی را در تثبیت یادگیری مهم می‌شمارد،‌ اما آنها را شرط لازم برای یادگیری نمی‌شناسد. چنانکه کودکان از راه مشاهده می‌توانند رفتارهای پرخاشگرانه را بدون تمرین یا دریافت پاداش بیاموزند. گرچه یادگیری بدون پاسخ آشکار انجام می‌شود؛ اما نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی ادعا نمی‌کنند که یادیگری بدون پاسخ آشکار مهمتر و کارآمدتر از پاسخ عینی و فعال در امر یادگیری است. حتی پژوهشهایی که درباره سرمشتق گیری صورت گرفته بیانگر این واقعیت می‌باشند که یادگیرنده باید در عملکردهای آشکار وارد شود تا نشان دهد که یادگیری از راه مشاهده رخ داده است یا نه. با وجود این، نظریه یادگیری اجتماعی مانند نظریه‌شناختی مدعی است که یادگیری در یک سطح فکری انجام می‌شود.
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا
اگر مردم مجبور بودند برای تصمیم‌گیری در مورد این که چه کاری انجام دهند فقط بر روی تاثیرات اعمال گذشته خودشان تکیه کنند، یادگیری به طور فزاینده‌ای وقتگیر و طاقت‌فرسا می‌شد.
خوشبختانه اغلب رفتارهای انسانی به طور مشاهده‌ای و از طریق مدل‌سازی فراگرفته شده‌اند: فرد از طریق مشاهده دیگران، ایده چگونگی انجام رفتارهای تازه را شکل می‌دهد. در موقعیت‌های بعدی، این اطلاعات رمزی به عنوان راهنمایی برای عمل، در خدمت فرد خواهد بود.»
آلبرت بندورا، نظریه یادگیری اجتماعی، ۱۹۷۷
نظریه یادگیری اجتماعی با موضعی اصولی در اوایل نیمه دوم قرن بیستم به وسیله گروهی از روان‌شناسان، به ویژه البرت بندورا با کوشش و فعالیتی گسترده مطرح گردید. گر چه این نظریه بر شرطی شدن عامل، مانند تغییر رفتار قرار دارد، اما بنیادهای اصلی آن بر نمادسازی، فرضیه‌انگاری، جست و جوی روابط علت و معلول و پیش‌بینی پیامدهای رفتاری استوار است. به این جهت این نظریه آمیزه‌ای از رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است.
به عقیده بندورا محیط بی‌شک در رفتار تاثیر می‌کند. نظام اجتماعی است که از راه تشویق و تنبیه افراد جامعه را به اجرای رفتارهای معینی وادار می‌سازد یعنی، به اصطلاح بندورا رفتار انسان بر جبرگرایی دوسویه پاریه‌ریزی می‌شود.
بندورا برای توضیح یادگیری اجتماعی خود به مواردی مانند چهارچوب ادراکی، یادگیری کاروری و جانشینی، یادگیری و عملکرد، اهمیت تقلید در یادگیری، الگوبرداری و مشاهده اشاره می‌کند.
چهارچوب ادراکی
نظریه یادگیری اجتماعی بندورا برای آموختن و عملکرد رفتار دارای چند فرضیه است. این فرضیه‌ها بیانگر تعامل یا داد و ستد میان شخص، محیط و رفتار به شکل نمودار می‌ شوند که به تعامل دوسویه ، یادگیری کاروری و نیابتی ، و یادگیری و عملکرد عنوان گردیده‌اند.
تعامل دوسویه
بندورا در سال ۱۹۸۲ رفتار آدمی را در درون یک چهارچوب مثلث دو سویه یا متقابل میان متغیرهای محیطی، عوامل محیطی و شخصی مورد بررسی قرار می‌دهد. در این مثلث ارتباطی خودسودمندی فرد نقش مهمی را به عهده دارد، زیرا انتخاب کار، کسب مهارت و صرف وقت و کوشش موثرند و ضامن استمرار یادگیری می‌باشند. انتظار معلم از شاگردان نیز موید این ارتباط است که به صورت فراگشت نمایان می‌گردد. وقتی معلم به شاگرد می‌گوید «می‌دانم که شما می‌توانید این کار را انجام دهید» شاگرد به احتمال زیاد به موفقیت خود اطمینان پیدا می‌کند. بنابراین، رفتار شاگردان و محیط درسی به شیوه‌های گوناگونی در یکدیگر تاثیر می‌کنند؛ چنانکه وقتی معلم درسی را عرضه می‌کند، هنگامی که شاگردان به محتوا و مضمون درس پی نبرند، در اینجا شیوه‌های آموزشی و نحوه تدریس در رفتار شاگردان تاثیر کرده است و مساله عدم ادراک را به وجود آورده است که باید تغییر کند و به ادراک تبدیل شود. معلم برای اجرای این منظور وظیفه دارد درس را با زمینه‌سازیهای بیشتری تجدید کند. همین مثال، نمونه بارزی از تعامل شخص (شاگرد)، رفتار (یادگیری) و محیط (معلم و شرایط آموزشی) است.
یادگیری کاروری و جانشینی

نظر دهید »
منابع مورد نیاز برای پایان نامه : طرح های پژوهشی و تحقیقاتی دانشگاه ها با موضوع بررسی احکام ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 17 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

،۱۲۵۰، ج ۸، ص ۲۶۵)، بر این نظرند که مالک غنا را حلال می‌داند.
شیخ طوسی در این باره می‌نویسد: «و قال… مالک هو مکروه و حکی عن مالک أنَّه قال هو مباح، و الأول أظهر»(صادقی ومختاری،۱۳۷۷ ش، ج ۳، ص ۱۸۹۹).
آلات موسیقی که نکاح را آشکار می‌سازد. مثل؛ طبل و دایره بدون حلقه، استعمال آن‌ ها جایز وگفته‌اند استفاده از آن در هنگام ولیمه نکاح مباح می‌باشد. و بعضی دیگر گفته‌اند: موسیقی در مجلس عروسی و عقد و هر مجلس سرور و شادی دیگر مباح است و اختصاص به ولیمه نکاح ندارد اما غنا فقط رجز خواندن با آهنگ غنا حلال و بقیه حرام است.
۴-۲-۱-۴-حنبلی
حنبلی‌ها: هیچ کدام از آلات موسیقی از قبیل: عود، مزمار، طبل، رباب و امثال این‌ها حلال نیست اگر یکی از این‌ها در مجلس ولیمه باشد اجابت دعوت و رفتن به آن مجلس حلال نمی‌باشد اما غنا زیبا نمودن صدا و ترنم ذاتاً حلال است …. و با آهنگ خواندن قرآن مکروه می‌باشد (روّاسی قلعه چی،۱۴۰۶ ج ۲ ص ۴۲-۴۴).
فقهای حنبلی در حرمت اختلاف نظر دارند. بسیاری آن را مباح و یا مکروه دانسته و برخی به حرمت آن فتوا داده‌اند. از جمله دلیل کسانی که آن را حرام می‌دانند این روایت می‌باشد.
ابن قدامه در این باره می‌نویسد: گروهی از فقیهان حنبلی غنا را حرام می‌دانند؛ احمد بن حنبل گفت: «اگر کسی بمیرد و فرزند یتیمی داشته باشد و کنیز خواننده ای را برای وی به ارث گذارد و آن کودک یتیم به فروش آن محتاج شود، باید آن را به قیمت یک کنیز ساده بفروشد. به ابن حنبل گفتند: قیمت این کنیز با در نظر گرفتن خوانندگی‌اش سی هزار درهم است وبدون آن بیست دینار. در پاسخ گفت: «باید آن را به قیمت یک کنیز ساده بفروشد.» (ابن قدامه،۱۴۰۹، ج ۱۲، ص ۴۲).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۴-۲-۴-۱-۱-دلایل حنبلی‌ها در مباح بودن غنا و موسیقی
دلایل کسانی که آن را مباح یا مکروه می‌دانند ابن قدامه در توضیح این نظریه می‌نویسد: «فقیهان شافعی در حکم غنا اختلاف نظر دارند؛ ابوبکر خلال و ابوبکر عبدالعزیزآن را مباح می‌دانند. ابوبکر عبد العزیز گفته است: غنا و نوحه سرایی برمردگان به یک معنا ست و هر دو جایز است اگر با گناه یا بدگویی به دیگران آمیخته نباشد و ابوبکر خلال آن دسته از سخنان ابن حنبل را که برکراهت غنا دلالت داشت، بر اعمال بدی که ممکن است همراه غنا باشد حمل می‌کرد و نه برخود آن.
از احمد بن حنبل روایت کرده‌اند که صدای قوالی راشنید و پسرش صالح در آن جا بود ابن حنبل وی را از خوانندگی باز نداشت. پسرش به او گفت: مگر شما این عمل را مکروه نمی‌دانی؟ احمدبن حنبل پاسخ داد: «به من گفته بودند که اینان اعمال منکر انجام می‌دهند. و حال آن که می‌بینی چنین نیست». سعد بن ابراهیم و بسیاری از اهل مدینه و عنبری نیز غنا را بی هیچ کراهتی حلال می‌دانند دلیل آن حدیث عایشه می‌باشد … . قاضی، غنا را مکروه می‌داند بدان سان که شافعی فتوا می‌داد (همان، صص ۴۱-۴۲).
۴-۲-۱-۵-حکم غنا و موسیقی نزد معتزله
لیکن با وجود این، گروهی به نام اباحیه است که می گویند از آیه «ومن الناس من یشتری لهو الحدیث» حرمت هر نوع موسیقی ثابت نمی‌شود بلکه تنها حرمت شعری ثابت می‌شود که به طور لهو باشد و ترانه ای که به طور لهو نباشد حرام نیست، لیکن این قول باطل و مردود است چون وقتی آیه ی لهو الحدیث تفسیرش غنای باشد.
یعنی لهو الحدیث مفسَر و غناء مفسِر است پس مفسِر را با مفسَر مقید کردن بلا معنی و خلاف قواعد علمیه است) به نقل از؛ noor.com www.javanan(.
فرقه ی دیگر اباحیه می گویند: که ظاهر آیه ی مذکوره دلالت بر این می‌کند که غنایی حرام است که سبب گمراهی باشد یعنی از آن غنا، مقصد گمراه کردن دیگران باشد. لیکن قول و تعبیر این گروه هم باطل مردود و غلط است چون منظور از لهو الحدیث غنا است.
۴-۳-بخش سوم: ادله ی اهل سنت
۴-۳-۱-دلایل قایلین به حرام بودن غنا
هر یک از طرفداران اقوال یاد شده، برای اثبات نظریه‌ی خود دلایلی آورده‌اند. در این جا به طور بسیار فشرده به استدلال قایلان به حرمت و حلیت غنا اشاره می‌کنیم:
۴-۳-۱-۱-آیات
بسیاری از فقیهان اهل سنت برای حرام بودن وکراهت غنا به سه آیه استدلال کرده‌اند:
۱-«وَمِنَ النّاسِ مَن یَشتَرِی لَهوَ الحَدیثِ لِیُضِلَّ عَن سَبِیلِ اللهِ بِغَیر عِلمٍ وَ یَتّخِذ هَا هُزُواً اُولئِک لَهُم عَذابٌ مُهین». در تفسیر این آیه ی شریفه از عایشه چنین نقل کرده‌اند: وردت عن عایشه أن النبّی قال: إن الله حرم القینه و بیعها و ثمنها و تعلیمها و الاستماع إلیها، ثم قرأ: «ومن الناس من یشتری لهو الحدیث» (ابن قیم،۱۴۱۲ ق، ص ۶۸).
ابی امامه از رسول خدا در تفسیر این آیه و فی مثل ذلک أُنزلت علیه هذه الآیه«ومِن الناس مَن یَشتَری لََهوَ الحَدیث» إلی آخر الآیه.
ابن مسعود، ابن عباس، مجاهد، جابر بن عبدالله، قتاده، عکرمه، ابراهیم نخعی، مکحول، لهوالحدیث را به غنا تفسیر کرده‌اند (طبری،۱۳۲۳-۱۳۳۰، ج ۲۱، ص ۳۹-۴۰).
مفسران از ابن مسعود روایت کرده‌اند که گفت: «هو والله الغناء» یا « هو الغنا و الله الذی لا الله إله إلا هو» و سه بار این سوگند را تکرار کرد.
۱-«أفمِن هذاالحدیث تعجبون *وتضحکون ولا تبکون *وأنتم سامِدون»(نجم، آیات ۵۹-۶۱) برپایه ی گزارش گروهی از مفسران «سمود» به معنای غناست؛ از ابن عباس روایت شده است که «سمود» در لغت حمیر به معنای غناست. مجاهد نیز گفته است: اهل یمن سمود را به معنای غنا می‌دانند (طبری،۱۳۲۳-۱۳۳۰، ج ۲۸، ص ۴۸).
۲ -«واستفزز من استطعت منهم بصوتک و اجلب علیهم بخیلک و رجلک و شارکهم فی الاموال و الأولاد و عدهم و ما یعدهم الشیطان إلا غرورا»(اسراء ۶۳-۶۴).
۳-از ابن عباس و مجاهد روایت کرده‌اند که «بصوتک» به معنای غنا ابزار موسیقی و لهو است. و نیز از ضحاک نقل کرده‌اند که مقصود از صدای شیطان (بصوتک) آهنگی است که از صدای موسیقی برمی آید (انصاری قرطبی، ۱۴۰۵ ه، ج ۱۰، ص ۲۸۸).
۴-۳-۱-۲-روایات
محدثان اهل سنت، روایات متعددی دال بر حرام بودن غنا نقل کرده‌اند؛ برخی از آن‌ ها به قرار زیر است:
۱- روی أبو إمامه أنّ رسول الله (ص) قال: «ما رفع أحد صوتاً بغنا ٍإلا بعث الله إلیه شیطانین علی منکبیه، یضربان بأعقابهما علی صدره حتّی یمسک»(همان، ج ۱۴، ص ۵۲).
۲- روی عبد الرحمن بن عوف أن رسول الله (ص) قال: «إنما نهیت عن صوتین أحمقین فا جرین، صوت مزمار عند نعمه و صوت رنّه عند مصیبه (همان، ص ۵۳).
۳- ابن مسعود، وجابر روایت کرده‌اند که پیامبر خدا فرمود: «الغناء ینبت النفاق فی القلب کما ینبت الماء البَقل». (به نقل از؛www.articles.islam web net).
۴- و ابو موسی از پیامبر روایت می‌کند که «من استمع إلی صوت غناء لم یؤذن له أن یستمع الروحانیون فی الجنه»(هندی،۱۴۰۵، ج ۱۵، ص ۲۱۹، حدیث ۴۰۶۶۰).
۵- عن ابن عمر: «نهی رسول الله عن الغناء و الاستماع إلی الغنا» (همان، حدیث ۴۰۶۶۲) و روایات متعدد دیگری که برخی از آن‌ ها به شدت از غنا نهی می‌کند (ابن حجرهیثمی،۱۴۰۶، صص ۴۵-۴۷).
۴-۳-۱-۳- سخنان صحابه و تابعین
در ضمن بیان دلیل سوم اشاره شد که بسیاری از صحابه غنا را حرام دانستند و طرفداران حرمت غنا آن‌ ها را به مناسبت‌های مختلف نقل کرده و برای اثبات ادعای خود ازآن ها سود جستند؛ به عنوان نمونه، قاضی ابو طیب طبری بابی به عنوانم «أقوال الصحابه عن الغن» را گشود و انظار پنج تن از صحابیان را در آن جا آورد و بابی را «أقوال التابعین عن الغناء» نام نهاد و در آن دیدگاه‌های پنج تن از تابعین را گزارش کرد. ابن حجر هیثمی نیز یکی از «تنبیهات» بحث غنا را به آن اختصاص داد (همان، ص ۶۵). تنبیه را به موقف الصحابه و در بخشی از آن به نقل از ابو القاسم دولقی، فقیه برجسته ی شافعی، چنین نگاشت: «در هیچ روایتی ندیده‌ام که یکی از اصحاب پیامبر غنا شنیده یا مجلسی که در آن غنا باشد تشکیل داده باشد یا مردم را بدان فرا خواند یا در نهان و آشکار برای شنیدن غنا مهیّا شده باشد. هیچ یک از صحابیان غنا را نستودند بلکه غنا و گرد آمدن برای آن را مذمت کرده و زشت دانسته‌اند»(همان).
طبری می‌نویسد: «اگر طرفداران حلیت غنا بگویند چون برخی از عالمان دینی با نظر ما موافق‌اند ما از اعتقاد به جواز غنا دست بر نمی‌داریم. مگر این که قرآن و سنت حرمت آن را اثبات کند یا سخنان صحابیان و تابعین بر آن دلالت کند» در پاسخ می گوییم؛ این اعتقاد با اجماع علمای مسلمین مخالف است؛ چه این که هیچ یک از عالمان دینی، غنا را از دین و اطاعت ندانسته و در مسجد و مکان‌های مقدس چنین اعلانی نشده است. از این روی، این باور با اجماع عالمان مسلمان مخالفت دارد و از کج روی به خداوند پناه می‌بریم (ابن قیم،۱۴۱۲ ق، صص ۶۴-۷۰). به طور خلاصه، طرفداران حرام بودن غنا به اجماع صحابیان و تابعین برای اثبات حرمت غنا در سخنانشان تمسک جسته‌اند.
۴-۳-۲- دلایل قایلان به حلال بودن غنا
معتفدان به جواز غنا به استدلال‌های مخالفان این نظریه پاسخ داده‌اند، ودر این میان، ابن حزم و دیگر عالمان ظاهری، ابن النحوی در عمده‌، ابو بکر ابن عربی در الاحکام، ابن طاهر، فاکهانی، نیل الاوطار و غزالی بر حلال بودن آن تأکید ورزیده‌اند. گرچه استدلال‌های اینان اختلاف نظرهایی دیده می‌شود، امّا عناصر مشترکی در پاسخ‌هایی که به مخالفین داده‌اند به نظر می‌آید که اشکال در سند روایات، توجیه و تأویل آن‌ ها، نقل روایاتی بر جواز و اباحه‌ی غنا وگزارش موافقت صحابه و تابعین با جواز غنا، از مهم‌ترین آن‌هاست؛ در این بخش به طور فشرده به برخی از انظار آنان اشاره می‌شود.
۴-۳-۲-۱- نقد روایات
مهم‌ترین دلایل قایلان به حرمت، روایات است. از این روی، نقد روایات می‌تواند اساسی‌ترین ضربه را بر استدلال‌های آنان وارد کند. حامیان نظریه ی مباح بودن غنا بر این روایات خرده می‌گیرند. به عنوان نمونه بررسی‌های ابن حزم در این باره در رساله‌ی فی الغناء الملهی در خور توجه است.
وی می‌گوید: «روایت معتبری که بر حرمت غنا دلالت کند، در دست نیست. از این روی، به حلال بودن آن حکم می‌کنیم»(شوکانی،۱۲۵۰ ق، ج ۸، ص ۲۶۶).
فاکهانی می‌نویسد: «نه در کتاب خدا و نه در سنت، سخن صریح و صحیحی درباره‌ی حرمت غنا نداریم، آن چه هست ظواهر و عموماتی است که به آن‌ ها انس گرفته اند و نه دلایل قطعی» (همان). افزون بر این، ابن حزم و غزالی برای اثبات حلال بودن غنا به روایاتی تمسک جسته‌اند، مسلم و بخاری روایت کرده‌اند که عایشه گفت: «پیامبر نزد من آمد و به نزدیک من دوکنیزک بودند که سرود بعاث می‌خواندند. پیامبر (ص) بر فراش باز غلطید و روی به جانبی دیگر کرد و ابو بکر در آمد و مرا بانگ بر زد وگفت: «مزمار شیطان نزدیک پیامبر چه کار! پیامبر (ص) بر فراش باز غلطید و روی به جانبی دیگر کرد و ابوبکر درآمد و مرا بانگ برزد وگفت:
«مزمار شیطان نزدیک پیامبر چه کار! پیامبر (ص) روی سوی اوکرد وگفت: ایشان را به حال خود بگذار» (بخاری،۱۴۱۰ ق، ج ۱، ص ۴۳۶).
روایات متعدد دیگری این مضمون را در بردارد که این مقال گنجایش آن‌ ها را ندارد (همان، ۶۰۶ و ۶۰۷).
طرفداران نظریه ی حلیت غنا، در باره‌ی اصحاب پیامبر نظر دیگری دارند و بر این باورند که بسیاری از آنان غنا را حلال می‌دانسته بلکه خود تغنّی می‌کرده و یا بدان گوش فرا داده‌اند؛ تا آن جا که ابن طاهر می‌نویسد: «صحابه و تابعین بر حلیت غنا اجماع دارند».
ابن نحو در عمده النامه بیست تن از یاران پیامبر را که به غنا گوش می‌دادند می‌آورد. برپایه ی گزارش وی، عمر، عثمان، عایشه، عبد الرحمن بن عوف، ابو عبیدۀ جراح، سعد بن ابی وقّاص، ابو مسعود انصاری، معاویه، عمر و عاص، ابن عمر، براء بن مالک، عبد الله بن زبیر، حسان، قرظه بن کعب، ربیع، خوات بن جبیر، ریاح بن المعترف، بلال، عبدالله بن ارقم، اسامه بن زید، و حمزه به غنا گوش می‌دادند (شوکانی ۱۲۵۰ ق، ج ۸، ص ۲۶۶).
طرفداران نظریه ی اباحه ی غنا، دلایل دیگری نیز برآن آورده‌اند که گزارش بررسی آن‌ ها در این مقال نمی‌گنجد (غزالی،۱۴۰۹ ق، ج ۲، ص ۲۵۰). و آن چه که در این جا مهم است بررسی حرام بودن در کتاب و سنت و اجماع است که دلیلی نیافتیم و روایات به لحاظ سند یا دلالت اشکال دارد.

نظر دهید »
دانلود پروژه های پژوهشی با موضوع بررسی اثرات ارتباطات مبتنی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 17 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

۶۱۸۶/۰

۳۳۷/۰-

۰۴۰/۰

عملکرد متمرکز بر مشتریان

۸۷۵/۳

۶۳۶۹/۰

۶۷۷/۰-

۸۵۸/۰

عملکرد همکاری مشتری

۳۶۸/۳

۶۸۳۳/۰

۰۶۲/۰

۱۶۳/۰

منبع: یافته‌های تحقیق
۴-۳-۲- آزمون میانگین
در این بخش به بررسی و تحلیل وضعیت متغیرهای تحقیق می‌پردازیم. درواقع هدف از این امر، تعیین وضعیت ادراکی جامعه پژوهش از متغیرها می‌باشد. به این منظور، به کمک نرم‌افزار SPSS، از آزمونt-Student استفاده می‌کنیم. ازآنجاکه در این پژوهش از طیف ۵ گزینه‌ای لیکرت استفاده شده و گزینه‌ها از ۱ تا ۵ شماره‌گذاری شده‌اند، فرض صفر به این صورت خواهد بود که مقدار آزمون ۳ ≥µ بوده و وضعیت ادراکی جامعه از آن متغیر مطلوب نیست (زیرا پاسخ‌های آن‌ها حول میانگین بوده و به سمت خاصی تمایل ندارد). در جدول ۴-۱۰ نتایج آزمون t تک نمونه‌ای برای متغیرهای پژوهش ارائه شده است. با توجه به اینکه سطح معناداری برابر ۰۵/۰ در نظر گرفته شده، هرگاه عدد معناداری کم‌تر از ۰۵/۰ باشد، فرض صفر آزمون رد شده و وضعیت ادراکی جامعه از متغیر مورد نظر مطلوب خواهد بود. همان‌گونه که مشاهده می‌شود، عدد معناداری برای تمامی متغیرها کمتر از ۰۵/۰ می‌باشد؛ بنابراین فرض صفر رد شده و وضعیت ادراکی جامعه از تمامی متغیرها مطلوب است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

هم‌چنین در مورد مقادیر حد بالا و پایین می‌توان گفت: چنانچه حد بالا و حد پایین هر دو مثبت باشند، بدین معنی است که میانگین جامعه در مورد آن متغیر بیش‌تر از مقدار مورد آزمون می‌باشد. چنان چه حد بالا مثبت و حد پایین منفی باشد، میانگین جامعه تقریباً برابر با مقدار آزمون است. هم‌چنین منفی بودن این دو مقدار، بدین معنی است که میانگین متغیر موردنظر در جامعه کم‌تر از مقدار آزمون است و این متغیرها در جامعه‌ی مورد بررسی در سطح پایینی قرار دارند؛ بنابراین با توجه با اطلاعات جدول ۴-۸ می‌توان گفت چون حد بالا و پایین برای همه متغیرها مثبت بوده؛ پس میانگین جامعه در آن متغیرها بیش‌تر از مقدار آزمون شده (۳) است.
جدول (۴-۱۰): نتایج آزمون t تک نمونه‌ای متغیرهای پژوهش

متغیر

مقدار t

درجه آزادی

عدد معناداری

وضعیت ادراکی جامعه از متغیرها

تفاوت میانگین

فاصله اطمینان ۹۵ درصد

حد پایین

حد بالا

فراوانی

۳۵۷/۱۱

۹۲

۰۰۰/۰

مطلوب

نظر دهید »
دانلود فایل ها در مورد : بررسی-میزان-ارتباط-بین-معیارهای-توانمندساز-و-معیارهای-نتایج-مدلEFQM- فایل ۹ - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 17 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

مقیاس های کنترل خطاها
برنامه پیشرفت آینده
ارتباط با برنامه های بلند مدت
۲-۴-۲-۳- مزایای جایزه دمینگ
معیارهای دمینگ می تواند در هر بخش از صنعت بکار برده شود.
شرکت های غیر ژاپنی نیز تشویق شده اند تا معیارها را مورد استفاده قرار دهند.
به منظور استمرار افزایش سطح کیفیت، شرکت هایی جایزه دمینگ را دریافت می کنند که یا سطح کیفی محصولات خود را افزایش دهند یا عملیاتشان را توسعه دهند. این مورد خصوصاً برای شرکت های کوچک که ممکن است عملیاتشان را توسعه بخشند، بکار گرفته می شود( شرطان، ۱۳۸۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

از نقاط ضعف این جایزه می توان بالا بودن تعداد کانون های توجه و نتیجه گرایی و به عبارتی ساده تر، بالا بودن محورهایی که برای دریافت جایزه باید به آن توجه کرد و ضریب وزنی مساوی همه معیارها را نام برد. به طور کلی در این مدل نگاه سیستمی به سازمان ضعیف است به همین دلیل کشورهای کمی این مدل را به طور کامل پذیرفته اند (مجیبی میکلایی، ۱۳۸۵، ۲۴).
۲-۴-۲-۴- برندگان جایزه دمینگ دارای ویژگی های مشابهی به شرح زیر می باشند
ثبات مدیریتی در سیستم های کیفیت
تمرکز بر کیفیت مثبت یعنی نوآوری، خلاقیت و ایجاد ارزش برای مصرف کننده نهایی
تأکید مدیریت بر اهداف بلندمدت به جای توجه به درآمدهای کوتاه مدت
استفاده از ابزارهای هفت گانه TQM و تکنیک های کنترل کیفیت آماری(شرطان،۱۳۸۸).
۲-۴-۲-۵- اهداف جایزه دمینگ
جایزه دمینگ جهت دستیابی به اهداف زیر ایجاد شد(ریاحی،۱۳۸۵):
بهبود وضعیت صادرات کشور ژاپن از طریق بهبود کیفیت محصولات
ترویج کنترل کیفیت جامع در بین صنایع
شناخت راهبردهای موفقیت آمیز در امر کیفیت و ارتقای آگاهی در خصوص اهمیت روش های مدیریت کیفیت، جایزه دمینگ در طول حیات خویش مورد بازنگری های متعددی قرار گرفته و همچنان این بازنگری ادامه دارد.
افراد حقیقی که نقش مهمی در گسترش و پیاده سازی موفق کنترل کیفیت جامع با بهره گرفتن از روش های آماری داشته اند.
جوایز کاربردی که به یک بخش از سازمان یا کل سازمانی که، با بهره گرفتن از روش های کنترل کیفیت جامع توانسته اند در عملکرد خود به بهبودهایی دست یابند تعلق می گیرد.
جایزه کنترل کیفیت ویژه کارخانجات، که به کارخانه هایی تعلق می گیرد که با پیاده سازی کامل نظام مدیریت کیفیت جامع به بهبودهای ویژه ای دست یافته اند.
۲-۴-۲-۶- اصول / ارزش ها
ارزش های جایزه دمینگ همان اصول و ارزش هایی هستند که به نام اصول چهارده گانه دمینگ مشهور هستند و عبارتند از(شرطان،۱۳۸۸):
دورنمایی تهیه کنید.
تعهد نشان دهید.
فلسفه جدید را بیاموزید.
بازرسی را درک کنید.
تصمیم گیری صرفاً بر اساس هزینه را متوقف کنید.
به طور مستمر و برای همیشه ارتقا دهید.
آموزش را برقرار کنید.
رهبری را برقرار کنید.
ترس را از میان بردارید.
تلاش های تیم را بهینه کنید.
از شعار و پند و اندرز بپرهیزید.
از برنامه ریزی بر اساس اعداد و ارقام مدیریت بر اساس هدف بپرهیزید.
موانع غرور کارکنان را برطرف کنید.
آموزش و خود ارتقایی را ترغیب کنید.
۲-۴-۲-۷- الگو یا چارچوب معیارها
جایزه کیفیت دمینگ معیارهای خود را در چاچوب زیر ارائه داده است(ریاحی،۱۳۸۵).
سازمان و مدیریت
خط مشی
جمع آوری اطلاعات خارجی
آموزش و پرورش و اشاعه آن
استاندارد سازی
تجزیه و تحلیل
کنترل ها
تضمین کیفیت

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 393
  • 394
  • 395
  • ...
  • 396
  • ...
  • 397
  • 398
  • 399
  • ...
  • 400
  • ...
  • 401
  • 402
  • 403
  • ...
  • 947

مقالات علمی و آموزش های کاربردی

 گرمازدگی حیوانات خانگی
 افزایش فروش محصولات دست‌ساز
 تبلیغات موفق گوگل
 درآمد از دوره‌های برنامه‌نویسی
 آموزش کوپایلوت
 فروش عکس حرفه‌ای استوک
 چیزهای منفور گربه‌ها
 دلایل عدم ازدواج مردان
 علائم عاشق شدن مردان مغرور
 کنترل پارس سگ
 برانگیختن خوشحالی دیگران
 درآمد از ویدیوهای آموزشی
 رفع تردید در رابطه
 درآمد استارتاپ آنلاین
 نگهداری توله سگ دو ماهه
 پانسیون سگ تهران
 فروش عکس اینترنتی
 جلوگیری از بیان احساسات
 کسب درآمد بدون اینترنت
 سئو تصاویر
 افزایش درآمد فروش فایل
 فروش فایل‌های آموزشی گرافیک
 رازهای رابطه عاطفی پایدار
 درمان کک و کنه سگ
 علل بی‌حالی سگ
 فروش محصولات در فریلنسینگ
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

آخرین مطالب

  • مقالات تحقیقاتی و پایان نامه ها – ۱-۷) قلمرو تحقیق – 8
  • منابع مورد نیاز برای پایان نامه : ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در مورد بررسی رابطه عوامل سازمانی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • نقش مدیریت تبادل اطلاعات بر فرایند کشف جرم در ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود فایل های پایان نامه در مورد راهکارهای ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود متن کامل پایان نامه ارشد – ۲-۱-۱۵- میثاق بین المللی حقوق مدنی، سیاسی و حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی (۱۹۶۶): – 10
  • دانلود منابع پایان نامه درباره تاثیر مدل رقابتی مایکل ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تحقیقات انجام شده در رابطه با استفاده ازکاربرانی با … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • پایان نامه کارشناسی ارشد : شناسایی و اولویت بندی عوامل حیاتی موفقیت در صنعت ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • سایت دانلود پایان نامه : دانلود مطالب پژوهشی در مورد : تاثیر فوت در مسئولیت ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • بررسی و مقایسه توکل و رضا در دیوان ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • منابع علمی پایان نامه : تاثیر مدیریت سیستمهای اطلاعاتی بر شایستگی های محوری در ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • نگارش پایان نامه درباره : اثبات امامت حضرت علی از نظر حدیث منزلت با ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود مقالات و پایان نامه ها درباره اقدامات نظامی کشورهای … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تحقیق-پروژه و پایان نامه | بند سوم- شکل اجباری تقسیم کار (Obligatory Division of labour) – 2
  • دانلود پایان نامه و مقاله – ۲-۲-۱-۳ مقایسه هوش هیجانی و بهره هوشی – 4
  • کاربرد منطق فازی برای کنترل راکتور هیدروژناسیون استیلن واحد ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • سایت دانلود پایان نامه: پژوهش های پیشین با موضوع بررسی و مقایسه … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • مقالات و پایان نامه ها درباره تدوین راهبرد بازاریابی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • پروژه های پژوهشی و تحقیقاتی دانشگاه ها با موضوع اقدامات نظامی کشورهای عضو شورای ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • پژوهش های کارشناسی ارشد با موضوع بررسی تاثیر ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • راهنمای نگارش مقاله دانشگاهی و تحقیقاتی درباره رابطه بین ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • دانلود تحقیق-پروژه و پایان نامه | کلیات تحقیق – 5

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان