فصل دوم: ادبیات ‌و پیشینه تحقیق

ادبیات و پیشینه تحقیق

• • مقدمه

• • هدف گزارشگری مالی

• • کیفیت سود

• • مدیریت سود و کیفیت سود

• • معیارهای ارزیابی کیفیت سود

• • دیدگاه‌های مختلف اندازه‌گیری کیفیت سود

• • تجدید ارائه به عنوان معیاری از کیفیت سود

  

• • طبقه‏ بندی تجدید ارائه ها

• • تقسیم سود

• • نظریه های تقسیم سود

• • پیشینه تحقیق

• • تحقیقات انجام گرفته خارجی

• • تحقیقات انجام گرفته داخلی

• خلاصه فصل

۲-۱ مقدمه

یکی از اجزایگزارش‌های مالی، سود است که به استفاده‌ کنندگان صورت‌های مالی کمک می‌کند تا از عملکرد شرکت مطلع شوند. اما برای سود تنها یک رقم وجود ندارد؛ زیرا فرایند اندازه‌گیری سود بر پایه برآوردها، پیش‌بینی‌ها و انواع روش‌های قابل‌قبول حسابداری است که موجب می‌شودرقم‌های متفاوتی برای سود گزارش شود. با این حال سرمایه‌گذاران سود را عاملی برای تدوین سیاست‌های تقسیمی سود می‌دانند و از آنجا که برای سود رقم واحدی وجود ندارد که عملکرد شرکت را به طور منصفانه منعکس نماید، این سؤال مطرح می‌شود که سود خالص چگونه می‌تواند از سیاست‌های تقسیم سود شرکت خبر دهد؟

برای تحلیل این پرسش، ابتدا این فصل به بررسی سود و کیفیت آن می‌پردازد؛ سپس تقسیم سود و نظریه های مربوطه مطرح و در ادامه تحقیقات درونی و بیرونی کشور ارائه می‌گردد.

۲-۲ هدف گزارشگری مالی

با توجه به مفاهیم نظری گزارشگری مالی، هدف صورت‌های مالی عبارت است از ارائه اطلاعات تلخیص و طبقه‌بندی شده درباره وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف‌پذیری مالی واحد تجاری است که برای طیف گسترده‌ای از استفاده‌ کنندگان صورت‌های مالی در اتخاذ تصمیمات اقتصادی مفید واقع گردد (مفاهیم نظری گزارشگری مالی ایران، بند ۱-۱).

چارچوب نظری هیات تدوین استانداردهای حسابداری مالی (FASB)^[3] بیانگر آن است که هدف گزارشگری مالی، تهیه اطلاعات مفید برایتصمیم‌گیری است (بیانیه شماره ۱، ۱۹۷۸). موضوع مفید بودن در تصمیم‌گیری، به عنوان معیاری برای قضاوت ‌در مورد گزینه‌های انتخاب‌های حسابداری تلقی شده است. اهداف اصول پذیرفته‌شده حسابداری نیز، اطمینان بخشی ‌در مورد آن است که صورت‌های مالی، عملکرد و وضعیت اقتصادی شرکت‌ها را به طور منصفانه نشان می‌دهند. برای دستیابی ‌به این اهداف، بیانیه شماره ۲ بیانگر آن است که افشای مالی باید خصوصیات کیفی معتبر بودن، به موقع بودن و مربوط بودن را نشان دهد (بیانیه شماره ۲، ۱۹۸۰).

خصوصیات کیفی اطلاعات مالی موجب می‌گردد اطلاعات ارائه شده در صورت‌های مالی برایاستفاده‌کنندگان در راستای ارزیابی وضعیت مالی، عملکرد مالی و انعطاف‌پذیری مالی واحد تجاری مفید واقع شود (مفاهیم نظری گزارشگری مالی ایران، بند ۲-۱). از این رو سودمندی تصمیم را می‌توان هدف استانداردهای گزارشگری مالی دانست.

۲-۳ سود

برای تأمین هدف‌های مختلف، آگاهی از روش‌های متفاوت محاسبه سود خالص شرکت می‌تواند بسیار مفید باشد؛ ولی این تصور وجود دارد که برای گزارش به افراد بیرون سازمان باید سود خالص دارای یک مفهوم فراگیر و مورد قبول همگان باشد (هندریکسون، ۱۳۸۵).

بر اساس بیانیه شماره یک هیات استانداردهای حسابداری، کانون توجه گزارشگری مالی اطلاعات مربوط به عملکرد واحد انتفاعی است، که توسط معیارهای اندازه‌گیری سود و اجزایتشکیل‌دهنده آن تأمین می‌شود. این سود دارای محتوای اطلاعاتی است و اندازه‌گیری آن، متضمن موضوعات مفهومی و عملی قابل ملاحظه‌ای می‌باشد. اگر چه پذیرش یک مفهوم فراگیر سود برای مقاصد گزارشگری مالی برون سازمانی نیز حائز اهمیت است، ولی تحلیل دقیق مفاهیم و اهداف مختلف آن، بیانگر این واقعیت است که یک مفهوم منحصر به فرد توانایی جوابگویی به مقاصد گوناگون را ندارد (عاملی، ۱۳۸۸).

تحلیل گران، مدیران و سرمایه‌گذاران برای سود گزارش‌شده توسط شرکت اهمیت ویژه‌ای قائلند. مدیریت به شدت علاقمند به حفظ رشد سود است، زیرا پاداش او به سود شرکت مربوط می‌شود. شرکت‌هایی که بتوانند انتظارات سرمایه‌گذاران را برآورده کنند، به محبوبیت خاصی دست می‌یابند و با توسعه بازارهای سرمایه و گسترش معاملات سهام، دامنه گزارشگری مالی نیز به طور روز افزون وسیع تر می‌شود و حساسیت بازار نسبت به وضعیت سودآوری شرکت‌ها همچنان پابرجاست (عاملی، ۱۳۸۸).

اغلب حسابداران در زمان بحث برای ارائه تعریفی از مفهوم سود حسابداری به دو مفهوم اقتصادی سود (دنیای واقعی) اشاره می‌کنند. این دو مفهوم اقتصادی، تغییر در میزان رفاه و به حداکثر رسیدن سود است. هیات استانداردهای حسابداری مالی، هنگام اظهارنظر ‌در مورد سود، ‌به این دو مفهوم اشاره ‌کرده‌است.

آدام اسمیت^[۴] اقتصاددان اسکاتلندی نخستین کسی بود که سود را به عنوان مبلغی تعریف کرد که می‌توان به مصرف رسانید، بدون این که دخل و تصرفی در سرمایه حاصل شود. هیکس اقتصاددان انگلیسی و برنده جایز نوبل، این تعریف را به صورت عالمانه‌تر ارائه کرد و گفت که سود عبارت است از مبلغی که یک نفر می‌تواند طی یک دوره زمانی به مصرف برساند و در پایان دوره، از نظر رفاه در همان سطح باقی بماند که در آغاز دوره بوده است(عاملی، ۱۳۸۸). به بیان دیگر، از دیدگاه اسمیت و هیکس^[۵] سود عبارت است از مازاد، پس از حفظ رفاه و باقی ماندن در همان سطح، ولی پیش از مصرف است (هندریکسون، ۱۳۸۵).

با توجه ‌به این واقعیت که محاسبه سود از دیدگاه نظری و عملی دارای مشکلات زیادی است، دیدگاه‌های متفاوتی برای محاسبه آن ارائه شده است:

1. 1. بسیاری از بحث‌ها بر تلاشی متمرکز است که سعی می‌شود گزارش سود حسابداری بهبود یابد و محاسبه سود بر داده ها متعلق به معاملات و فرایند مبتنی بر روش تعهدی متمرکز باشد.

1. 1. برخی دیگر مفهوم سود عملیاتی را مورد توجه قرار می‌دهند و بر این باورند که می‌توان آن را به عنوان دلیل و نشانه‌ای از توانایی شرکت برای پرداخت سود تقسیمی مورد استفاده قرار دهد.

1. 1. یک دیدگاه این است که پیشرفت‌های آینده در نظریه های حسابداری در گرو توافق نظری بر مفهوم سود اقتصادی است.

1. برخی از نظریه‌پردازان معتقدند که با توجه به هدف‌های مختلف باید چندین نوع سود محاسبه و گزارش شود (هندریکسون، ۱۳۸۵).

۲-۴ کیفیت سود

بررسی کیفیت سود که در زمره تحلیل بنیادی است، از سال ۱۹۳۰ و به منظور بررسی ارزش سهام و درک بیشتر عملیات واحد اقتصادی مطرح‌شده است؛ هر چند تا سال ۱۹۷۰ ادبیات مالی خالی از مقالات مفهومی در این زمینه بوده است. ‌در مورد تعریف کیفیت سود، نظرات و دیدگاه‌های مختلفی ارائه شده است، اما اجماعی ‌در مورد ملاک و معیار قطعی ارزش‌گذاری آن دیده نمی‌شود. با این حال، فهم آن به درک مفاهیم اقتصادی معاملات و انعکاس مناسب آن در دفاتر و صورت‌های مالی شرکت کمک می‌کند(عاملی، ۱۳۸۸).

۲-۱-۴-۵- عوامل تأثیرگذار بر سبک‌های والد گری

روش‌های والدین در تربیت فرزند تحت تأثیر عواملی قرار دارد که این عوامل در هم تأثیر می‌گذارند. زمینه فرهنگی یکی از این عوامل است، مثلاً والدین ژاپنی بیشتر از احساس شرم برای منضبط کردن فرزند خود استفاده می‌کنند. در برخی از ‌خرده فرهنگ ها در آمریکا والدین فرزندان خود را به خاطر بدرفتاری تنبیه بدنی می‌کنند. عامل دیگری که در روش‌های انضباطی تأثیر می‌گذارد سطح رشد کودک است. به‌طورکلی به‌تدریج که کودک بزرگ‌تر می‌شود والدین کمتر متوسل به تنبیه بدنی می‌شوند و ابراز محبت والدین به کودکان که قبلاً به شکل در آغوش گرفتن بود کم‌کم جای خود را به اشکال دیگر ابراز محبت می‌دهد، همین‌که مهارت‌های زبانی کودک پیشرفت می‌کند والدین از راهنمایی کلامی، توضیح و استدلال بیشتر استفاده می‌کنند (ماسن و همکاران، ۱۹۷۸؛ ترجمه یاسایی، ۱۳۸۲). ‌در مورد عوامل تأثیرگذار بر سبک‌های والد گری دو نوع طبقه‌بندی، یاسایی (۱۳۸۲) و Marisol (1997) وجود دارد که هر دو هم‌پوشی زیادی باهم دارند که به‌اختصار به بررسی و توضیح آن‌ ها خواهیم پرداخت.

یاسایی، عوامل مؤثر در سبک‌های والدگری را در سه مقوله می‌گنجاند:

۱- شخصیت، انتظارات و اعتقادات والدین: شیوه ها و روش‌های انضباطی والدین بی‌تردید تحت تأثیر خصوصیات شخصیتی و سیستم اعتقادی آنان است. والدین سالم و بالغ در مقایسه با والدین نابالغ و ناسالم معمولاً با حساسیت و مهربانی بیشتری به نیازها و خواسته‌های کودکان توجه می‌کنند و این نوع فرزند پروری امنیت عاطفی، استقلال، توانش اجتماعی و موفقیت هوشی را تشویق می‌کند. سطح انتظارات والدین نیز بر شیوه تربیتی آن‌ ها تأثیر می‌گذارد. برخی والدین از کودکان خود انتظارات خیلی بالایی دارند و خواهان رسیدن فرزندانشان به آن‌ ها هستند در غیر این صورت متوسل به‌زور می‌شوند یا برعکس.

۲- خصوصیات فرزندان (خصوصیات شخصیتی و توانایی‌های شناختی): اصول روابط دوسویه در تعامل‌های بین مادر و فرزند کاملاً مشهود است. تحقیقات اشاره دارد که کودکان و والدین احتمالاً به رفتار یکدیگر پاسخ داده و آن‌ ها را اصلاح می‌کنند که این نشان‌دهنده این امر است که تعاملات بین ولی و فرزند ماهیتی پویا و تبادلی دارد. خلق‌وخوی کودک و خصوصیات او در کمیت و کیفیت مراقبتی که از او می‌شود تأثیر می‌گذارد. مثلاً مادرانی که فرزند خود را دشوار می‌دانند کمتر با آن‌ ها تعامل دارند و نسبت به گریه آنان حساسیت کم‌تری نشان می‌دهند. مطالعات نشان می‌دهد که والدین کودکان پرخاشگر آن‌ ها را به‌کرات تنبیه می‌کنند. این الگو نشان می‌دهد که یا والدین به خاطر رفتار پرخاشگرانه، فرزندان را تنبیه می‌کنند یا برعکس کودکان رفتار پرخاشگرانه را به‌واسطه تنبیه والدین می‌آموزند.

۳- زمینه اجتماعی (رابطه زناشویی، زمینه اجتماعی و تجارب شغلی والدین): روابط رضایت‌آمیز بین زن و شوهر با فرزند پروری دلسوزانه ارتباط دارد. بین فرزند و والدین دلبستگی توأم بااحساس ایمنی ایجاد می‌شود. برای مثال، از میان پدرانی که به فرزندان خود در درس مدرسه کمک می‌کردند آن ده که از ازدواج خود رضایت نداشتند در مقایسه با آن‌ ها که از ازدواج خود رضایت داشتند کمتر بازخورد مثبت به فرزندان خود نشان می‌دادند و بیشتر مخل یادگیری آن‌ ها می‌شوند. برعکس مادران در مقایسه با همسران یا مادران دیگری که از ازدواج خود رضایت بیشتری داشتند، از روش‌های مثبت‌تری در آموزش به فرزند خود استفاده می‌کردند.

Marisol (1997) نیز عوامل تأثیرگذار بر سبک‌های والد گری را موردبررسی قرار داده و این عوامل را به سه دسته تقسیم ‌کرده‌است:

۱- خلق و حالت روانی والدین^[۵۶]: والدین در تمام اوقات نمی‌توانند خوب و کامل باشند. آن‌ ها انسان‌هایی هستند که بسته به خلق‌وخوی و خصوصیاتشان در موقعیت‌های مختلف واکنش‌های متفاوتی از خود نشان می‌دهند. وقتی والدی دارای خلق‌وخوی بد است تمایل دارد از روش‌های استبدادی استفاده کند، یا چه‌بسا در خانواده های اقتداری وقتی‌که والدین ناراحت هستند ممکن است از شیوه استبدادی استفاده کنند.

۲- خلق‌وخو (طبیعت) کودکان^[۵۷]: عامل دیگری است که بر شیوه فرزند پروری مورداستفاده والدین تأثیر می‌گذارد. اگر کودکی دارای خلق‌وخوی دشوار^[۵۸] باشد، والدین او ممکن است از شیوه استبدادی استفاده کنند. معمولاً وقتی کودکان دارای خلق‌وخوی یا طبع آسان^[۵۹] باشند، والدین از شیوه اقتداری استفاده می‌کنند. شخصیت کودکان نیز بر والدین تأثیر می‌گذارد. برای والدین مهم است که به خاطر داشته باشند چگونه با کودکانشان رفتار کنند. اگر کودک بی‌تحمل باشد شما ممکن است سخت‌گیر باشید و از تنبیه استفاده کنید. با توجه به یافته های بامریند طبیعت کودکان بر شیوه های فرزند پروری تأثیر می‌گذارد، اما سبک‌های والدگری باشخصیت کودکان ارتباط معناداری دارد.

۳- تفاوت‌های فرهنگی^[۶۰]: با توجه به تحقیقات یک نوع سبک والدگری که برای خانواده های طبقه متوسط مفید است، ممکن است برای خانواده های اقلیت (نژادی) کاربرد نداشته باشد. مثلاً بسیاری از خانواده های لاتینی از سبک والدگری استبدادی استفاده می‌کنند، آن‌ ها چنین استدلال می‌کنند که اگر به کودکان آزادی بدهند ممکن است بی‌بندوبار شوند و رفتارهای ضداجتماعی و اخلاقی انجام دهند. آن‌ ها احساس می‌کنند که با جدیت و سخت‌گیری، کودکانشان، بزرگ‌سالان مسئولیت‌پذیری خواهند شد.

۲-۱-۴-۶- ابعاد سبک‌های والد گری

ابعاد روابط والد – فرزندی که بر اساس آن بسیاری از رفتارهای فرزندان شکل می‌گیرد، دارای تنوع زیادی است که مهم‌ترین آن‌ ها به شرح زیر می‌باشد:

۲-۱-۴-۶-۱- پاسخ‌دهی والدین (گرم بودن)

پاسخ‌دهی والدین به عنوان «گرم بودن^[۶۱]» حمایت و رفتار همدلانه نیز تلقی می‌شود. به عبارت دیگر توجه به گرمی والدین به آن موضوعی اشاره دارد که والدین تا چه اندازه خود را با رفتارهای کودکان وفق می‌دهند و به ارضای نیازها و تقاضاهای ویژه فرزندان خود می‌پردازند و آگاهانه و با تصمیم قبلی، حس خود نظم دهی و قدرت ابراز خود را در کودک پرورش می‌دهند. چنین فرایندی از طریق شناخت والدین و خصوصیات وی انجام می‌پذیرد (, ۱۹۹۹ Darling).

از موضوعاتی که آموزش و پرورش انسانگرایانه به آن توجه کرده، رشد خودپنداره و مهارت های ارتباطی دانش آموزان است. مطابق با نظر راجرز انسان در اصل هم به ارضای نیازهای شخصی و هم به ایجاد رابطه نزدیک و صمیمانه با دیگران نیاز دارد.

طبق پژوهش‌های انسانگرایانه، خودپنداره مثبت و پیشرفت تحصیلی به هم مربوط هستند. خودپنداره جزئی جدایی‌ناپذیر از جریان رشد و یادگیری دانش‌آموزان است. از این رو انسانگرایان تلاش می‌کنند که فضایی بر کلاس درس و برنامه های درسی حاکم کنند که تسهیل کننده دستیابی دانش‌آموزان به خودپنداره مثبت باشد (سیف، ۱۳۷۹).

در مجموع می توان گفت، هدف بسیاری از برنامه های انسانگرایانه خود شکوفایی است، که در آن تجربه های یادگیری باید موجبات درگیری بین ابعاد شناختی و عاطفی دانش‌آموزان را فراهم کند و به زندگی کنونی دانش آموزان توجه داشته باشد. از نظر انسانگرایان فقط تأکید بر فناوری آموزش کافی نیست، بلکه تأکید اصلی بر کاوش و به دست آوردن ارزش‌های فردی، جمعی و اجتماعی است. به طور کلی هستۀ اصلی برنامه های آموزشی انسانگرایانه را رشد و نگهداری خودپنداره مثبت و عزت نفس، روابط بین فردی، همدلی، شفاف ساختن ارزش‌ها، خویشتن شناسی، برقراری روابط با دیگران (ارتباطات انسانی) تشکیل می‌دهد که از اشکال و مصادیق مهارت‌های زندگی هستند.

۲-۶-۳ دیدگاه رشدگرا

روانشناسان رشدگرا در دو دهه ی گذشته تاثیر قابل توجهی در آموزش و پرورش گذاشته اند و آثار آن ها به منزله راهنمایی های تصمیم گیری درباره برنامه درسی مورد توجه قرار می‌گیرد (سلمانیان و همکاران، ۱۳۹۰).

مفهوم اساسی این دیدگاه آن است که رشد و تحول افراد مراحلی مشخص و قطعی دارد و برنامه ریزی درسی و راهبردهای آموزشی باید در جهت تسهیل چنین رشد و تحولی طراحی شوند به خصوص محیط های یادگیری نباید باعث توقف و سکون فرد در یک مرحله شوند (پارسا، ۱۳۷۷).

از نظر استنتن و همکاران (۱۹۸۰) برنامه های درسی مربوط به مهارت های زندگی جزء برنامه های رشدی (رشدگرا) هستند. این برنامه ها که عمدتاًً شامل مهارت هایی چون ارتباط بین فردی، مهارت های ارتباطی، حل مسئله و تصمیم گیری و خودآگاهی می‌باشد، ریشه در روان شناسی رشد گرا و دیدگاه برنامه درسی مربوط به آن دارد (میلر، ۱۳۸۳، ص ۱۲۲).

در واقع می توان گفت، در دیدگاه رشدگرا اعتقاد بر این است که تمامی افراد مراحل مشخصی را در فرایند رشد پشت سر می‌گذارند. اهمیت این مراحل از آنجا ناشی می‌شود که بر اثر بی‌اطلاعی معلمان از آن ها رشد و تکامل دانش آموزان با مانع مواجه می‌شود. معلمانی که در چارچوب این دیدگاه عمل می‌کنند، به دقت به نظرها و استدلال دانش‌آموزان گوش می‌دهند تا بتوانند به درک نهایی از سطح رشد آن ها دست یابند. در این رویکرد، تعامل دانش‌آموزان با طیف گسترده‌ای از مواد و منابع و همچنین تجربه های آموزشی، به خصوص آن دسته از تجربه ها که باعث بررسی مجدد استدلال و افکار در رویارویی فرد با یک مسأله می‌شود اهمیت فراوانی دارند. این تعامل‌ها جریان رشد دانش آموزان را تسهیل می‌کنند.‏
از جمله دلالتهای این نظریه بر آموزش مهارت های زندگی می توان به مهارت های خودآگاهی، آموزش مهارت های حل مسئله، تصمیم گیری، تفکرانتقادی و تفکرخلاق اشاره نمود.

۲-۷-نظریه های یادگیری مرتبط با آموزش مهارت‌های زندگی

اصولاً آن دسته از نظریه های یادگیری که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تأکید می‌کنند، می‌توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه ساخت گرایی و هوش های چندگانه اشاره نمود، که در ادامه به تبیین هر یک از این نظریه ها می پردازیم.

۲-۷-۱ نظریه یادگیری اجتماعی

برنامه آموزش مهارت‌های زندگی بیشتر ‌بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی^[۸۵] بنا شده است (سازمان بهداشت جهانی،۱۳۷۷،ص۲۴). ‌بر اساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. آلبرت بندورا^[۸۶] واضع این نظریه است. به اعتقاد او انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. انسان دارای ظرفیت های شناختی وسیعی است و می‌تواند درباره ارتباط میان رفتار و پیامدهای آن بیایندیشد و آن ها را پیش‌بینی و ارزیابی کند (میرحسینی،۱۳۷۰).

فراگیری مهارت های تازه با مشاهده کردن رفتارهای دیگران، بخش عادی زندگی روزمره است. کودکان در بسیاری از موقعیت‌ها، صحبت‌کردن و عمل کردن دیگران را مشاهده می‌کنند و شاهد پیامدهای این فعالیت‌ها هستند. اینگونه مشاهدات الگوهایی را تعیین می‌کنند که راهبردهایی را برای استفاده در زمان ها و مکان‌های دیگر به کودکان می‌آموزند پژوهش درباره یادگیری مشاهده‌ای روی رفتارهای خاص متمرکز بوده است، ولی تحقیقات نشان داده‌اند که نگرش‌ها را نیز می‌توان از طریق مشاهده فرا گرفت (میلر، ۱۹۹۳). ‌بنابرین‏ در این آموزش از روش‌هایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان را در امر آموزش تسهیل می‌بخشد، استفاده می‌شود. این شیوه ها شامل تشکیل گروه‌های کوچک یا ‌گروه‌های دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره می‌باشد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم‌آبادی، محمد خانی، ۱۳۷۷).

بندورا معتقد است یادگیری های پیچیده انسان غالباً از طریق مشاهده مستقیم رفتار دیگران نظیر والدین، همسالان، معلمان و نیز صحنه های فیلم و حتی کارتون شکل می‌گیرد. به اعتقاد او ما در خلال زندگی در معرض الگوهای مختلف قرار می گیریم مشاهده این الگوها به ما فرصت می‌دهد که بدون آزمایش و خطای مستقیم و خطرپذیری های متعدد رفتارهای متنوعی را بیاموزیم. از آنجا که انسان دارای توانایی‌های شناختی است، می‌تواند از میان الگوهای موجود تنها به بعضی از آن ها توجه کند، یعنی او تا حدودی دارای حق انتخاب است (سیف،۱۳۷۹).

۷- روابط بین فردی^[۱۱]

مهارت ارتباطی بین فردی شامل توانایی برقراری و حفظ ارتباطهای متقابل و عنایت بخشی است که محبت و تعادل وضعیت از ویژگی های آن است.

از ویژگی های ارتباط مثبت بین فردی، توانایی صمیمیت و محبت و انتقال دوستی به شخص دیگر است. این مهارت اجتماعی عموماً نیاز به داشتن حساسیت مثبت به دیگران، تمایل به برقراری ارتباط ‌ها و احساس رضایت از این روابط است.

۸- مسئولیت پذیری اجتماعی^[۱۲]

مسئولیت پذیری اجتماعی نشان دادن خود به عنوان یک عنصر سازنده، شرکت کننده و همکاری کننده در یک گروه اجتماعی است. این توانایی شامل مسئول بودن است حتی اگر شخصاً از این رابطه سود برده نشود. چنین افرادی دارای وجدان اجتماعی هستند و رفتارهای آن ها به صورت پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی جلوه گر می شود.

۹- حل مسأله^[۱۳]

قابلیت حل مسأله توانایی شناسایی و تعریف مشکلات، همچنین خلق و انجام راه حلهای بالقوه مؤثر است. حل مسأله ماهیتی چند مرحله ای دارد و شامل توانایی انجام این مراحل است.

الف) احساس وجود مشکل و احساس داشتن کفایت و انگیزه کافی برای مقابله مؤثر با آن

ب) تعریف و تدوین مشکل تا حد امکان

ج) تصمیم گیری و انجام یکی از راه حل ها.

۱۰- واقعیت آزمایی^[۱۴]

واقعیت آزمایی توانایی ارزیابی انطباق بین آنچه تجربه می شود و آنچه عیناً وجود دارد، می‌باشد. بخش میزان انطباق بین آنچه فرد تجربه کرده و آنچه واقعاً وجود دارد. شامل تحقیق درباره شواهد عینی برای تأیید توجیه و اثبات احساسات، ادراکات و اندیشه هاست.

واقعیت آزمایی شامل درک موقعیت کنونی، تلاش برای فهم امور به طور صحیح و تجربه رویدادها آن گونه که واقعاً هستند، بدون خیالبافی و رویاپردازی بیش از اندازه است. به زبان ساده تر، واقعیت آزمایی توانایی درک صحیح موقعیت جدید است.

۱۱- انعطاف پذیری^[۱۵]

انعطاف پذیری توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار با موقعیت‌ها و شرایط دائماً در حال تغییر است. افراد منعطف افرادی فعال، زرنگ، همیار و قادر به واکنش به تغییر هستند. این افراد زمانی که مشخص شود اشتباه کرده‌اند، قادرند ذهنیات خود را تغییر دهند.

۱۲- تحمل فشار^[۱۶]

عبارت است از توانایی مقاومت در برابر رویدادها و موقعیتهای فشارزا و بدون توقف از طریق سازگاری فعال در برابر فشار، این توانایی به معنی پشت ‌سر گذاشتن موقعیتهای شکل ساز بدون از پا در آمدن. کسانی که تحمل فشار را در حد بالایی دارند. بحران‌ها و مشکلات را بهتر پشت سر می‌گذارند و کمتر دچار ناامیدی و بی یاوری می‌شوند.

۱۳- کنترل تکانه^[۱۷]

کنترل تکانه توانایی مقاومت یا به تأخیر انداختن تکانه، سائق یا وسوسه انجام عمل است. این توانایی شامل پذیرش تکانه های پرخاشگر، خوددار بودن و کنترل خشم، پایین بودن تحمل ناکامی، ناتوانی در کنترل مشکلات فقدان خود کنترلی و رفتارهای تند و غیر قابل پیش‌بینی تجلی می‌کند.

۱۴- شادکامی^[۱۸]

شادکامی توانایی راضی بودن از زندگی خود، لذت بردن از خود و دیگران و شاد بودن است.

این مؤلفه‌ از هوش هیجانی شامل توانایی لذت برون از جنبه‌های مختلف زندگی خود و به طور کلی زندگی است. افراد شادمان اغلب احساس خوبی و راحتی چه در محیط کار و چه در اوقات فراغت دارند. شادکامی با احساس کلی شادی و نشاط مرتبط است.

۱۵- خوش بینی^[۱۹]

خوش بینی توانایی نگاه کردن به طرف روشن تر زندگی و حفظ یک نگرش مثبت حتی رویارویی با بد اقبالی است. خوش بینی نشان دهنده امید به زندگی و رویکردی مثبت به زندگی روزمره است.

شناسایی حالت های هیجانی

اصلی ترین و بنیادی ترین مهارتی که به هوش هیجانی کمک می‌کند: توانایی شناخت دقیق حالت‌های هیجانی است. دلیل این ادعا ساده است: ناتوانی در تشخیص و شناخت یک هیجان، یا ناتوانی در شناخت تفاوت یک هیجان از هیجان دیگر، باعث می شود تا مهارت‌های دیگر بدون استفاده و مفید واقع شوند.

با آن که شناسایی هیجان‌ها بسیار مهم است، قبل از آن باید به موضوع بسیار مهمتری که تا کنون به آن اشاره نکرده ایم، بپردازیم. اینکه محل یا مکان هیجانی که می‌خواهیم آن را شناسایی کنیم کجاست. طبق نظریه های هوش هیجانی این نوع هیجان‌ها در هر مکانی می‌توانند باشند، در دیگران و در خود.

شناسایی حالت‌های هیجانی خود

همه ما می‌توانیم زمانهایی را به یاد بیاوریم که در آن هیجانهای بسیار قوی یا بسیار شفاف و واضح بوده است. آن قدر قوی یا شفاف که در شناسایی آن هیچ مشکلی نداشتیم، بعضی وضعیتها، به جای آن که واکنش‌های قوی و شفاف ایجاد کنند، هیجانهایی ایجاد می‌کنند که بسیار خفیف هستند و بعضی دیگر در وضعیت ها تنها یک هیجان آن هم هیجان شناخته نشده نامدار ایجاد نمی کنند، بلکه مخلوط پیچیده ای از انواع احساسات را به وجود می آورند.

هیجان ها درباره قضاوت هایتان اطلاعاتی در اختیار شما می‌گذارند

هیجان ها نوعی اطلاعات هستند. چون هیجان‌ها آشکارا به شما می‌گویند در حال ارزیابی مثلاً مردم اشیاء اوضاع و عقاید هستند، درک دقیق هیجان‌ها ‌به این معنا است که درباره ارزیابی هایتان اطلاعات دقیق تری دارید. شناخت دقیق هیجان‌ها درباره آنچه را که دوست دارید. آنچه را که دوست ندارید یا آنچه را که مطمئن نیستید دوست دارید یا نه. اطلاعات بیشتری به شما می‌دهند.

هیجان ها به شما می‌گویند که چگونه رفتار کنید.

اطلاع داشتن از قضاوت هایتان درباره بهترین روش های رفتاری در وضعیت های مختلف علایم مهمی را در اختیار شما می‌گذارد. بسیاری از هیجان‌ها علایمی هستند که به شما می‌گویند توجه خود را به کجا معطوف کنید و چگونه انرژی‌های خود را جهت بدهید. اگر نتوانید هیجان را دقیقاً شناسایی کنید نخواهید توانست به بهترین شیوه عمل کنید.

هیجان ها سودهای جانبی بیشتری دارند

سومین دلیل در تأیید اهمیت شناخت دقیق احساسات خود این است که داشتن این نوع دانش درباره حالات درونی می‌تواند به نتایج سودمند دیگری ختم شود. برای مثال، پژوهش نشان داده است، کسانی که از هیجانهای خود شناخت بسیار خوب و واضحی دارند معمولاً کمتر دچار افسردگی می‌شوند و نسبت به کسانی که احساسات خود را زیاد درک نمی کنند کمتر از ناراحتیهای هیجانی رنج می‌برند. طبق یافته های پژوهش‌ها در وضعیت هایی با استرس بالا و برانگیختن کسانی که از حالات هیجانی خود شناخت بهتری دارند معمولاً عملکرد بهتری دارند.

‌بنابرین‏، داشتن دانش دقیق از حالات روانی خود می‌تواند، در انجام دادن کارها کمک خوبی باشد. (براوبری – گریوز/ ترجمه، گنجی ۱۳۸۴)

رضایت زناشویی

رضایت زناشویی، احساس عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه شدن توسط زن یا شوهر است. قسمتی که همه جنبه‌های زندگی مشترکشان را در نظر بگیرند. (الیس، ۱۹۸۶ به نقل از فیروز بخت ۱۳۸۱)

و صورت توجه به عوامل رضامندی زناشویی می توان انتظار داشت که با افزایش سطح رضامندی و بهداشت روانی بسیاری از مشکلات روانی، عاطفی و اجتماعی کاهش می‌یابد.

با ارتقاء سطح رضامندی زناشویی و رضایت از زندگی، افراد جامعه با آرامش خاطر بیشتر به رشد تعالی و خدمات اجتماعی فرهنگی، اقتصادی و … خواهند پرداخت و خانواده ها نیز از این پیشرفت سود خواهند برد. (ثنایی ۱۳۷۳)

عامل گشودگی به تجربه (O)^[142]

این عامل میزان انعطاف پذیری افراد را در برابر تجارب جدید تعیین می‌کند. آن دسته از افرادی که در این عامل نمرات بالایی می گیرند، عقاید و ارزش های جدید و غیر متعارف را بیشتر می‌پذیرند و همچنین هیجان های مثبت و منفی را بیشتر و عمیق تر تجربه می‌کنند.

صفات عامل گشودگی به تجربه:

1. 1. تخیل: به افکار، تصورات و تخیلاتی گفته می شود که افراد در دنیای درونی خود دارند.

1. 1. زیبا پسندی: به درک عمیق از هنرها و زیبایی ها، شعر و موسیقی گفته می شود.

1. 1. احساسات: به تجارب و ادراک افراد از هیجان های درونی خود اشاره دارد.

1. 1. اعمال: تلاش ها و فعالیت های تازه و متنوع را شامل می شود.

1. 1. عقاید: به کنجکاوی ذهنی و علاقه به عقاید جدید اشاره دارد.

1. 1. ارزش ها: به آمادگی برای امتحان ارزش های مذهبی، سیاسی و اجتماعی اشاره دارد (کاستا و مک‌کری،۱۹۹۲).

عامل موافق بودن (A)^[143]

این عامل میزان اعتماد، همکاری، هم حسی و توافق با دیگران را می سنجد. افرادی که در این عامل نمره بالایی کسب می‌کنند، به دیگران اعتماد داشته و حس همکاری در آن ها زیاد است. ولی افرادی که در این عامل نمره پایینی می گیرند، نسبت به دیگران بدبین و بی اعتماد هستند و با دیگران هیچ گونه توافق و همکاری ندارند.

صفات عامل موافق بودن:

1. 1. اعتماد: ویژگی هایی همچون اطمینان و اعتماد متقابل بین فردی را شامل می شود.

1. 1. رک گویی: ویژگی هایی همچون رک بودن، صداقت و بی ریا بودن را شامل می شود.

1. 1. نوع دوستی: یعنی توجه زیادی به دیگران و میل مساعدت به آن ها دارند.

1. 1. همنوایی: فرد با دیگران همنوایی می‌کند و به دیگران احترام می‌گذارد.

1. 1. تواضع: این افراد معمولا فروتن و بی غرور هستند.

1. دل رحمی: این افراد نسبت به دیگران گرایش داشته و تصمیم آن ها از روی احساسات می‌باشد (کاستا و مک کرا،۱۹۹۲).

عامل با وجدان بودن ©^[144]

این عامل میزان با وجدان بودن و احساس مسؤلیت و همچنین نیاز به پیشرفت را معین می‌سازد. افرادی که در این عامل نمره بالایی به دست می آورند در جنبه‌های دیگر زندگی شان نیز پیشرفت های زیادی دارند و به عنوان اشخاصی با وجدان، با اراده و مصمم شناخته می‌شوند. وظیفه شناسی و با وجدان بودن توصیف کننده قدرت کنترل تکانه ها، به نحوی جامعه پسند و تسهیل کننده رفتار تکلیف محور و هدف محور است. این عامل ویژگی هایی مانند تفکر قبل از عمل، به تأخیر انداختن ارضاء خواسته ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت بندی تکالیف را در بر می‌گیرد. کنترل خود همچنین می‌تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب نیز باشد. تفاوت های فردی در این موارد اساس باوجدان بودن است. فرد با وجدان، هدفمند، با اراده و مصمم است.

صفات عامل با وجدان بودن:

صفات مربوط به عامل با وجدان بودن عبارتند از : کفایت، وظیفه شناسی، مسئولیت پذیری، نظم و ترتیب، خویشتن داری، تلاش برای موفقیت، محتاط بودن در تصمیم گیری(کاستا و مک کرا،۱۹۹۲).

۲-۳ پیشینه تحقیقاتی

۲-۳-۱ پیشینه داخلی

رحمانی شمس (۱۳۷۹) به مقایسه ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در دانشجویان زن و مرد چهار رشته پزشکی، فنی ـ مهندسی، هنر و علوم انسانی پرداخته است. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که بیشتر دانشجویان علوم انسانی دارای سبک انطباق یابنده، دانشجویان رشته پزشکی دارای سبک جذب کننده، دانشجویان رشته فنی-مهندسی دارای سبک واگرا و دانشجویان رشته هنر دارای سبک همگرا هستند. افراد با سبک های واگرا و انطبا ق یابنده تمایل به برونگرایی دارند و دانشجویانی که سبک های همگرا و جذب کننده را به کار می‌برند به درون گرایی گرایش دارند. همچنین دانشجویان مردی که بیشتر سبک‌های انطباق یابنده و همگرا داشتند، روان رنجورخو بودند .

منصوری (۱۳۷۹) در تحقیقی به مقایسه سبک های یادگیری دانش آموزان از لحاظ ویژگی های شخصیتی و پیشرفت تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که بین سبک های یادگیری دانش آموزان از لحاظ ویژگی های شخصیتی مختلف رابطه وجود دارد. همچنین بین سبک‌های یادگیری (تجربه عینی، مشاهده تأملی، تفکر انتزاعی و آزمایشگری فعال) با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و بین سبک های مختلف یادگیری دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آن ها تفاوت معنی داری وجود داشت. افراد با سبک یادگیری همگرا نیز از بالاترین سطح پیشرفت تحصیلی برخوردار بودند.

محمدزاده ادملایی(۱۳۸۴) در تحقیقی به مقایسه دانشجویان دارای سبک های یادگیری مختلف از لحاظ ویژگی های شخصیتی، انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی پرداخت. نتایج نشان داد که هر یک از سبک های یادگیری دانشجویان با ویژگی شخصیتی خاصی رابطه دارد. همچنین بین سبک های یادگیری و ویژگی های شخصیتی دانشجویان با عملکرد تحصیلی آن ها رابطه معناداری مشاهده شد.

ایزدی و محمد زاده (۱۳۸۶) به بررسی رابطه سبک های یادگیری، ویژگی های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه در شهرستان بابل پرداختند. نمونه آن ها ۲۱۰ نفر بوده و نتایج پژوهش نشان داد که بین سبک های یادگیری و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان با عملکرد تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد و هر کدام از سبک های یادگیری با ویژگی شخصیتی خاصی رابطه دارد. همچنین ‌در مورد رابطه سبک‌های یادگیری و ویژگی های شخصیتی با عملکرد تحصیلی، نتایج نشان داد که بهترین متغیرهای پیش بین برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان از بین پنج ویژگی شخصیتی و چهار شیوه یادگیری به ترتیب، ویژگی شخصیتی وجدانی بودن و شیوه های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایش‌گری فعال است.

عبادی (۱۳۸۴) به بررسی رابطه بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری در میان ۳۰۰ نفر از دانش آموزان دختر و پسر سال اول متوسطه در شهرستان طارم پرداخت. وی در این تحقیق جهت تعیین ویژگی های شخصیتی دانش آموزان از پرسشنامه جستجوی خود فرمان هالند و جهت تعیین سبک های یادگیری، از سیاهه سبک های یادگیری کلب استفاده نموده است. نتایج تحقیق نشان داد که بین ریخت‌های شخصیتی هالند با سبک های یادگیری، بین ریخت های شخصیتی و سبک های یادگیری با جنس، و میان مراحل چهارگانه چرخه یادگیری با ریخت های شخصیتی و جنس رابطه معنادار برقرار است.

جعفری (۱۳۸۱) در تحقیق روی رابطه شخصیت و سبک های شناختی دانش آموزان تیزهوش وعادی دختر و پسر، نتایج تحقیق خود را چنین عنوان ‌کرده‌است: برون گرایی و روان رنجورخویی با سبک یادگیری وابسته به زمینه و درون گرایی و پایداری هیجانی با سبک مستقل از زمینه ارتباط معناداری دارند. هوش بالاترین تعیین کننده سبک شناختی می‌باشد و برون گرایی و روان رنجورخویی در رتبه بعدی قرار دارند.

۲-۳-۲ پیشینه خارجی