عنوان پژوهش

فرضیه

نتایج

بوشرا و همکاران (۲۰۱۱)

اثر رهبری تحول گرا روی رضایت شغلی کارکنان و تعهد سازمانی در بخش بانکی لاهور (پاکستان)

رابطه مدیریت تحول گرا و رضایت شغلی

رهبری تحول گرا رابطه مثبت با رضایت شغلی و تعهد سازمانی دارد.

هانایشا و همکاران^[۱۳] (۲۰۱۲)

رهبری تحولگرا و رضایت شغلی

رابطه مدیریت تحول گرا و رضایت شغلی

نتایج نشان میدهد که انگیزش فکری و ملاحظات فردی با رضایت شغلی رابطه دارد. انگیزش فکری رابطه مثبت و ملاحظات فردی رابطه منفی دارد.

لونگ و همکاران^[۱۴] (۲۰۱۴)

اثر سبک رهبری تحول گرا روی رضایت شغلی

رابطه مدیریت تحول گرا و رضایت شغلی

نتایج نشان می­دهد که تنها ملاحظات فردی رابطه معنادار با رضایت شغلی دارد.

۲-۴ مدل مفهومی
با توجه به مطالب گفته شده مدل مفهومی پزوهش به صورت زیر می باشد.
رضایت کارکنان
مدیریت تحول گرا
شکل ۲-۱: مدل مفهومی پژوهش
۲-۵ فرضیات پژوهش
در این پژوهش فرضیات زیر مورد آزمون قرار می گیرد:
فرضیه اصلی:
بین مدیریت تحول گرا و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
فرضیه ­های فرعی:
۱-بین مدیریت کاریزماتیک و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
۲-بین ایجاد انگیزه فکری و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
۳-بین ملاحظات فردی مدیر و رضایت کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه رابطه وجود دارد.
فصل سوم
“روش پژوهش”
۳-۱مقدمه
روش­های پژوهش، در واقع ابزارهای دستیابی به واقعیت به شمار می روند. روش­های پژوهش متعددند و هر روشی تا اندازه ای به کشف قوانین علمی کمک می کند. در هر پژوهش پژوهشگر تلاش می­ کند تا مناسب ترین روش را انتخاب کند، و آن روشی است که دقیق تر از روش­های دیگر قوانین واقعیات را کشف کند. بنابراین شناخت واقعیت­های موجود و پی بردن به روابط میان آن­ها مستلزم انتخاب روش پژوهشی مناسب است. شناخت روش­های پژوهش و آگاهی از دقایق آن­ها در علوم اجتماعی و رفتاری از حساسیت بیشتری برخوردار است، زیرا این علوم بیش از هر علم دیگری در فراز و نشیب روش­های غیر علمی سرگردان بوده اند ( دلاور،۱۳۸۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دراین فصل روش شناسی پژوهش با ملاحظه روش پژوهش، ابزارگردآوری داده ­ها، تحلیل عاملی، تحلیل روایی و اعتبار، شیوه نمونه گیری ، روش­های تحلیل آماری با بهره گرفتن از نرم افزارهای آماری مورد توجه قرار گرفته است .
۳-۲روش پژوهش
محقق پس از تعیین و تنظیم موضوع باید در فکر انتخاب «روش‏» پژوهش باشد. ‏مراد از انتخاب روش پژوهش این است که مشخص کنیم، چه روش پژوهشی برای موضوع ‏خاص لازم است‏. انتخاب روش‌ انجام پژوهش بستگی به هدف ما، نوع کاوش محقق برای ‏دست‌ یافتن به هدف ما، ماهیت موضوع مورد پژوهش و امکانات اجرائی آن دارد. بنابراین ‏هنگامی که می‌توان در مورد روش بررسی و انجام یک تحقیق تصمیم گرفت که ماهیت ‏موضوع مورد پژوهش، هدف ما و نیز وسعت دامنه آن مشخص باشد. به عبارت دیگر هدف ‏از انتخاب روش پژوهش آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه و روشی اتخاذ کند تا او ‏را هر چه دقیق‌تر، آسانتر، سریع‌تر و ارزان‌تر در دستیابی به پاسخ‌ یا پاسخ­هایی برای پرسش ‏یا پرسش‌ها و مساله تحقیقی مورد نظر کمک کند. پایه هر علمی روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانین هر علمی به روش شناختی مبتنی است که در آن علم به کار می رود. ممکن است از «روش پژوهش » معانی متمایزی استنباط شود، در اینجا منظور از روش پژوهش یک فرایند نظام مند برای یافتن پاسخ یک پرسش یا راه حل یک مساله است.
پژوهش حاضر که به دنبال بررسی رابطه بین مدیریت تحول گرا و رضایت کارکنان در اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه می­باشد از نظر روش جزءپژوهشات توصیفی از نوع همبستگی است. در روش همبستگی رابطه بین دو یا چند جفت متغیر و یا رابطه میان دو یا چند دسته از داده ها سنجیده می­ شود که درجه این رابطه را می­توان به وسیله ضریب همبستگی اندازه گیری و مورد سنجش قرار داد. از لحاظ هدف نیز جزء پزوهش های کاربردی می­باشد. هنگامی که با هدف برخورداری از نتایج یافته­ ها برای حل مسائل موجود در سازمان به پژوهش می پردازیم، آن را پزوهش کاربردی می­نامیم.
مبانی نظری این پژوهش از منابع کتابخانه ای جمع آوری شده و همچنین داده ­های لازم برای آزمون فرضیات از طریق پرسشنامه میدانی بدست آمده است. لذا بر اساس مکان از نوع پژوهش های میدانی است.
۳-۳ جامعه آماری
جامعه آماری به مجموعه افراد، اشیاء و یا به طور کلی پدیده ­های اطلاق می­ شود که محقق می ­تواند نتیجه مطالعه خود را به کلیه آن­ها تعمیم دهد. جامعه آماری عبارتست از مجموعه اعضای حقیقی یا فرضی که نتایج پژوهش به آن ها انتقال داده می­ شود (دلاور، ۱۳۸۷). یا به عبارت دیگر، جامعه آماری عبارتست از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند (سرمد، بازرگان و حجازی،۱۳۸۴). جامعه آماری بر اساس تعداد اعضای تشکیل دهنده به دو دسته تقسم می شود: جامعه آماری محدود و جامعه آماری نامحدود. منظور از جامعه آماری محدود جامعه­ای است که می­توان اعضا یا عناصر تشکیل دهنده آن را مشخص کرد. جامعه آماری نامحدود جامعه­ای است که تعداد اعضا یا عناصر تشکیل دهنده آن مشخص نیست. از آنجایی که جامعه آماری پژوهش مورد نظر شامل کلیه کارکنان اداره بنادر و دریانوردی بندرلنگه در سال ۱۳۹۳ می باشند که این تعداد در حدود ۴۰ نفر می باشند در نتیجه جامعه آماری مذکور به صورت محدود می­سباشد.
۳-۴تعیین حجم نمونه و روش نمونه گیری:
پس از انتخاب موضوع تحقیق و بیان مسئله، یکی از تصمیمیات مهمی که در پیش روی هر پژوهشگری قرار دارد انتخاب نمونه است، نمونه ­ای که باید نماینده جامعه­ای باشد که پژوهشگر قصد تعمیم یافته­های پژوهش خود به آن جامعه را دارد. اگر محقق پژوهش خود را بر تمامی افراد جامعه اجرا کند روش او سرشماری خواهد بود یعنی محقق باید تمامی افراد جامعه را تک تک مورد بررسی و آزمون قرار دهد. اما چون اکثر پژوهشگران توان و زمان اجرای پژوهش بر کل جامعه را ندارند به همین دلیل پژوهش خود را محدود به نمونه کوچکی می سازند.

۳-۴-مجموع نمرات با درس‌های مرتبط با شاخه، در دوره راهنمایی وپایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۱۳۲ باشد و در صورت عدم انتخاب یا حذف درس کارگاه خوداتکایی ۱۲۰ باشد. یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با شاخه از ۱۲ کمتر نباشد.
۶- شاخه کار دانش:
۱-۶- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درسها‌ی حرفه و فن و هنر، در سه پایه در دوره راهنمایی بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.
۲-۶- در دوره متوسطه از درس کارگاه خوداتکایی نمره حداقل ۱۰ کسب کرده باشد. چنانچه نمره درس کارگاه خوداتکایی دانش آموز کمتر از ۱۰ باشد در هدایت تحصیلی وی منظور نمی‌شود.
۳-۶- مجموع نمرات درس‌های مرتبط با شاخه، در دوره راهنمایی و پایه اول دروه متوسطه دانش آموز در صورت انتخاب درس کارگاه خوداتکایی حداقل ۷۰ و در صورت عدم انتخاب با حذف درس کارگاه خوداتکایی حداقل ۶۰ باشد به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با شاخه از ۱۰ کمتر نباشد.
۴-۶- دانش آموز برای ورود به برخی از رشته‌های مهارتی در شاخه‌ کاردانش علاوه بر احراز شرایط فوق‌الذکر باید ضوابط خاص رشته (در محدوده درس‌های پایه اول) را که معاونت آموزشی تعیین می‌کند کسب کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تبصره: نمرات دوره راهنمایی دانش آموزی که به دلایل موجه نظیر: شرکت در امتحانات جامع دوره راهنمایی، شرکت در امتحان تعیین پایه (موضوع ماده هفتاد (۷۰) این آیین نامه، تحصیل در مدارس غیر ایرانی خارج از کشور، و بروز حوادثی از قبیل، سیل، زلزله، جنگ، آتش سوزی و … فاقد نمرات پایه‌های اول و دوم و سوم راهنمایی تحصیلی است به شرح ذیل محاسبه می‌شود:
الف- چنانچه نمرات پایه اول یا دوم و یا هر دو پایه دوره راهنمایی موجود نباشد نمرات درس‌های مرتبط پایه سوم راهنمایی برای درس‌های همنام پایه‌های مذکور نیز منظور می‌شود و با رعایت سایر ضوابط در نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی ثبت می‌گردد.
ب- چنانچه نمرات پایه سوم دوره راهنمایی موجود نباشد نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی بر اساس نمرات درس‌های مرتبط پایه اول متوسط با رعایت سایر ضوابط تنظیم می‌شود.
ماده ۱۱۰: بررسی‌های مشاوره‌ای مندرج در بند ب ماده یکصد و هشت (۱۰۸) به شرح زیر می‌باشد:
با توجه به اهمیت بررسی‌های مشاوره‌ای که در طول تحصیل دانش آموز، از طریق گردآوری اطلاعات و به شیوه‌های گوناگون انجام می‌شود. ۵۰ امتیاز به این قسمت اختصاص داده شده است. در این بررسی‌ها مشاور موارد زیر را در نظر می‌گیرد و امتیاز آن را محاسبه می‌کند.

۱٫ نظر اولیای دانش آموز

۵ امتیاز

۲-نظر دانش آموز

۵ امتیاز

۳-نظر معلمان درس‌های مربوط

۱۰ امتیاز

۴-نتایج آزمونه‌ای رغبت و استعداد (هر کدام ۱۰ امتیاز)

۲۰ امتیاز

۵- نظر مشاور بر اساس بررسی پرونده تربیتی تحصیلی

۱۰ امتیاز

تبصره: هر یک از موارد یاد شده بر اساس شیوه‌ نامه‌های مربوط و جدول پیوست و با توجه به وظیفه مشاور در این خصوص تنظیم می‌شود.
ماده ۱۱۳: کلید امتیازهای نمرات دانش آموز:
۱-۱۳- امتیاز هر یک از دانش آموزان به شرح زیر تعیین می‌شود و در نمونه برگ هدایت تحصیلی ثبت می‌شود. با در نظر گرفتن ۵۰ امتیاز برای نمره‌ها، امتیاز هر یک نمره برابر ۵/۲ خواهد بود.
(امتیاز هر یک نمره ۵/۲=۲۰:۵۰) بدین صورت اگر دانش آموزی معدل نمراتش در شاخه یا رشته‌ای ۱۵ باشد در مجموع، امتیاز نمره‌های وی در آن شاخه یا رشته برابر ۵/۳۷ خواهد بود.
(۵/۳۷=۲۵/×۱۵)
تبصره: در محاسبه امتیاز معدل تا یک رقم اعشار محاسبه درج شود.
کلیدهای امتیازهای آزمون:
۲-۱۳- اجرا، تصحیح، نمره‌گذاری و تفسیر نتایج آزمونهای مربوط به هدایت تحصیلی از وظایف مشاور است که در خصوص اجرای آزمونهای مذکور می‌تواند از همکاری سایر عوامل اجرایی واحد آموزشی بهره‌مند شود.
امتیازهای مربوط به آزمون شامل موارد زیر می‌باشد.
آزمون رغبت ۱۰ امتیاز (مطابق با شیوه‌ نامه مربوط)
آزمون استعداد ۱۰ امیتاز (مطابق با شیوه ‌نامه مربوط)
تبصره ۲- امتیاز آزمون استعداد و رغبت رشته علوم و معارف اسلامی همانند رشته ادبیات و علوم انسانی می‌باشد.
تبصره ۳- در مواردی که دانش‌آموز هیچ یک از درسهای هنر یا کارگاه خود اتکایی را انتخاب نکرده باشد امتیاز نظر معلم برای شاخه کاردانش به امتیاز نظر مشاور در نمودن برگ شماره ۵ اضافه می‌شود.

۳-۱۳- امتیازهای نمونه برگ نظر خواهی از دانش آموزان (۵ امتیاز)

انتخاب اول

رابطه نهایی به صورت زیر خواهد بود:

از رابطه بدست آمده می‌توان جهت محاسبه تلاطم ناشی از شرایط عدم اطمینان در بازار سهام در الگو استفاده نمود. برای داده های روزانه مقدار برابر با ۹۴ درصد در نظر گرفته می‌شود.^[۲۰۲]
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در برآورد تجربی به طور دقیق برای بازار حافظه ای^[۲۰۳](M ) در بازه ، حدود پنج سال و دو ماه در نظر گرفته شده است. با بهره گرفتن از رابطه استخراج شده و بر اساس داده های واقعی بازار سهام ایران برای دوره مورد مطالعه، میانگین مقدار تلاطم برای کل دوره مورد مطالعه برابر با ۹.۸۱E-6 محاسبه شده است. میزان تلاطم در کل دوره در شکل ۱۸ نشان داده شده است.

ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۱۸-میزان تلاطم
همان‌طور که از شکل ۱۸ میزان تلاطم در طول دوره مشاهده می‌شود، وقوع چند نوسان شدید باعث شده است که سایر مقادیر تلاطم ها در دوره مورد بررسی روی شکل نشان داده نشوند. در شکل ۱۹سایر تلاطم ها(با خارج کردن چند تلاطم بیش از ۰۴/۰) قابل مشاهده خواهد بود.

ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۱۹-میزان تلاطم
با مروری بر تاریخچه تحولات شاخص قیمت در بازار سهام در دوره مورد بررسی در دهه هشتاد، می توان درک بهتری از میزان تلاطم های بدست آمده پیدا کرد. از سال ۱۳۸۰ تا انتهای ۱۳۸۱، شاخص قیمت بورس تهران روند صعودی نسبتا همواری را تجربه می کند. از ابتدای سال ۱۳۸۲ با افزایش شدید شاخص قیمت تا مرداد ۱۳۸۳، شاخص کل قیمت بازار سهام به اوج خود می رسد. این افزایش، در زمستان ۱۳۸۳ متوقف و پس از آن شاخص قیمت بورس روند نزولی سریعی را در پیش می گیرد. دوره به آرامش رسیدن بازار حدود یک سال تا زمستان ۱۳۸۴به طول می انجامد. این روند تقریبا با ثبات تا پایان سال ۱۳۸۶ ادامه پیدا می کند. اما از ابتدای سال ۱۳۸۷ افزایش شاخص قیمت در بازار مشاهده می شود؛ بطوریکه شاخص قیمت از حدود ۱۰۰۰۰ واحد در ابتدای سال به بیش از ۱۲۰۰۰ واحد تا نیمه شهریور افزایش پیدا می کند. از نیمه شهریور فرایند نزولی شاخص قیمت بازار آغاز شده و این فرایند نزولی تا پایان سال ۱۳۸۷ تداوم یافته است. از ابتدای سال ۱۳۸۸ شاخص کل قیمت در بازار سهام روند صعودی به خود می گیرد و این روند صعودی در سال ۱۳۸۹ نیز ادامه پیدا می کند. این تحولات در دهه هشتاد در بازار سهام ایران ( در شکل۲۰نشان داده شده است)، به وضوح نمودار تلاطم بازار را مورد تایید قرار می دهد. پس از محاسبه میزان تلاطم به عنوان یکی از پارامترهای اثر گذار بر روی قیمت اولیه، در ادامه به محاسبه مقدار قیمت اولیه پرداخته خواهد شد.
ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۲۰- شاخص کل قیمت در بازار سهام ایران
۴-۴-۲- محاسبه مقدار اولیه و تولید کننده اعداد تصادفی
در این بخش مقدار قیمت اولیه محاسبه خواهد شد. محاسبه این مقدار در باز تولید تصادفی مسیر شاخص قیمت مورد اهمیت می باشد. رابطه نهایی محاسبه قیمت اولیه بر اساس الگوی ارائه شده در فصل سوم، به صورت رابطه زیر بدست آمده است.

به طوریکه:

پارامتر شامل پارامتر ریسک گریزی و میزان تلاطم ناشی از عدم اطمینان می‌باشد. به عبارت بهتر مقدار اولیه، تحت تأثیر میزان ریسک گریزی و مقدار تلاطم بازار قرار دارد. لذا با برنامه نویسی در نرم افزار متلب مقدار اولیه تقریبا معادل با واحد محاسبه شده است.
در این مرحله بایست یک تولید کننده اعداد تصادفی براونی را معرفی کرد. جهت برآورد مقادیر براونی( ) می‌بایست از تولید کننده ای استفاده شود که علاوه بر حفظ خواص یک حرکت براونی در بلند مدت، به مقدار اولیه قیمت حساسیت پذیر و مجددا قابل تولید باشد. در این تحقیق روش تولید کننده اعداد پیوسته تصادفی براونی به نام حرکت براونی جزئی^[۲۰۴] استفاده شده است. این روش توسط میر و سلن^[۲۰۵] معرفی و توسط آبری و سلن به کار برده شده است.^[۲۰۶] تولید کننده حرکت براونی از یک فرایند گوسی پیوسته^[۲۰۷] وابسته به پارامتر تبعیت می‌کند. بطوری که نشان‌دهنده وابستگی بلند مدت و نشان‌دهنده وابستگی کوتاه مدت می‌باشد. این تولید کننده تصادفی با بهره گیری از تکنیک موجک^[۲۰۸] برای دوره مورد نظر، شروع به تولید داده تصادفی می‌کند. شکلی که در ادامه نشان داده شده است نشانگر مقادیر شبیه سازی شده حرکت براونی با توجه به مقدار اولیه قیمت و در نظر گرفتن تجربی ، می‌باشد.

ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۲۱-تولید مقادیر تصادفی براونی
۴-۴-۳-آزمون باز تولید مسیر بلند مدت شاخص قیمت
برای آزمون باز تولید مسیر قیمت بر اساس مطالب ارائه شده در فصل سوم، از رابطه بلک-شولز معادل با رابطه زیر استفاده خواهد شد.

به طوریکه، برابر با بازده مورد انتظار و انحراف معیار تغییر نسبی در قیمت سهام و نیز نشان‌دهنده حرکت براونی می‌باشند. در نهایت رابطه فوق می‌تواند تبدیل به رابطه زیر گردد که برای آزمون باز تولید قیمت بکار گرفته خواهد شد.

حال با محاسبه مقادیر براونی و محاسبه میانگین نرخ بازدهی روزانه معادل با ۰۰۰۵۸/۰، انحراف معیار این نرخ معادل ۰۰۷۷۶/۰، قیمت اولیه واحد و تلاطم معادل۰۰۰۰۰۹۸۱/۰، می‌توان اقدام به باز تولید مسیر قیمت کرد. مسیر باز تولید شده در چارچوب این الگو در شکل ۲۲ نشان داده شده است.

ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۲۲- باز تولید شبه تصادفی مسیر شاخص کل قیمت
با مقایسه مسیر بازتولید شده شاخص کل قیمت سهام و مسیر واقعی حرکت این شاخص در بازار سهام ایران در شکل ۲۳ به طور شهودی قابل مشاهده است که تا حدود زیادی این الگو توانسته است روند بلند مدت رفتار شاخص قیمت بازار تولید نماید(مقیاس ها با یکدیگر متفاوت است). مواردی که با دایره مشخص شده است، نشان دهنده عدم تبعیت رفتار شاخص بازتولید شده از مسیر واقعی شاخص قیمت می باشد.
ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۲۳- نمودار سمت راست مسیر واقعی و سمت چپ بازتولید مسیر شاخص قیمت
۴-۴-۴-بررسی تأثیر پارامتر ریسک گریزی
در این بخش میزان حساسیت مسیر باز تولید شده قیمت را نسبت به تغییر پارامتر ریسک گریزی به طور شهودی نشان داده می شود. معیار ریسک گریزی در رابطه قیمت اولیه ظاهر شده و در کنار پارامتر تلاطم به صورت ضریب قرار دارد. از لحاظ ریاضی در نرم افزار متلب می توان مقادیری را برای ریسک گریزی تعیین کرد تا به طور شهودی تاثیر تغییر ریسک گریزی را بر مسیر بازتولید قیمت مشاهده کرد. اگر میزان ریسک گریزی افزایش یابد باعث انتقال مسیر قیمت به سمت پایین خواهد شد. این تأثیر در شکل شماره ۲۴ نشان داده شده است.

ماخذ: محاسبات و یافته های محقق
شکل۲۴-بررسی تأثیر پارامتر ریسک گریزی
در ادامه در فصل پنجم سعی خواهد شد با جمع بندی از مراحل مختلف کار و انجام نتیجه گیری، پیشنهاداتی نیز ارائه گردد.
فصل پنجم
۵-نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱-مقدمه
در عرصه شناخت مسائل اقتصادی در ایران با بهره گرفتن از نگرش بین رشته ای می‌بایست از تجربیات بین‌المللی در عرصه نظریه پردازی کمال استفاده را نمود. به عبارتی در چارچوب یک تفکر سیستمی با بهره گرفتن از دیسیپلین‌های علمی مختلف در عرصه علوم بین رشته ای و ایجاد درک واحدی از مشکلات پیش روی اقتصاد و شناسایی ضعف‌ها و محدودیت‌های روش‌های سنتی در حل مسائل پیش رو، به تمرین و آزمایش های مکرر همت گمارد.
آنچه در فصول مختلف از پیش رو گذشت عملا بررسی رفتار شاخص قیمت بازار سهام در ایران بود که بر اساس چارچوب نظری اقتصاد فیزیک تنظیم شده بود. در مورد بازار سرمایه ایران باید عنوان کرد که این بازار طی سال‌های اخیر رشد قابل توجهی را از خود نشان داده است. به طور کلی توسعه بازار سرمایه در ایران می‌تواند زمینه برای تأمین مالی پروژه‌های سرمایه‌گذاری، گسترش تولید و رشد اقتصادی را با هدایت سرمایه‌ به بخش‌های تولیدی، ایجاد نماید. اما با توجه به چالش‌های پیش روی بازار سرمایه ایران، در مجموع موجب شده است، بازار بورس اوراق بهادار که می‌تواند با ایجاد شرایط رقابتی کارآیی اقتصادی داشته باشد به ساختار غیر رقابتی با کارآیی پایین تبدیل شود. بنابراین، با این رویکرد مطالعه حاضر می کوشد تا با نگاهی متفاوت زمینه لازم را برای بررسی مجدد و اساسی برخی مسائل پیش روی این بازار از دید علوم بین رشته ای برای کارشناسان امر فراهم آورد.
این رساله شامل پنج فصل می‌باشد. فصل اول کلیات می‌باشد که توضیحات لازم مبنی بر اهمیت، هدف و مسائل پیش روی تحقیق آورده شده است. آنچه که در فصل دوم گردآوری شده است شامل مجموعه ای منتخب از مطالعاتی است که در خارج و داخل کشور بر روی رفتار شاخص قیمت سهام در چارچوب سؤالات تحقیق انجام شده است. در این راستا با توجه به مطالعات فراوانی که در این زمینه انجام شده است می‌توان به روش‌های مختلف بررسی رفتار شاخص قیمت سهام بسته به ساختارهای گوناگون اقتصادی و نیز نظر محققین اشاره کرد. در فصل سوم نیز مبانی نظری و شیوه برآورد تجربی مورد بررسی قرار گرفته است. مبانی نظری مورد نیاز در این تحقیق با توجه به سؤالات تحقیق به سه بخش تقسیم بندی شده است. در ابتدا مبانی نظری مربوط به بررسی رفتار تصادفی شاخص بازار سهام ارائه شده سپس مباحث مربوط به برآورد تابع توزیع کستینگ و تکنیک‌های مورد نیاز برای برآورد تجربی طرح گردیده و در نهایت چارچوبی اقتصادی برای آزمون باز تولید رفتار شاخص قیمت سهام در ایران ارائه شده است.در فصل چهارم این رساله در ابتدا به بررسی شاخص‌های قیمت بازار و خصوصیات آماری آن‌ها و همچنین بررسی روند تصادفی در بازار از طریق تکنیک‌های مورد استفاده در فیزیک آماری پرداخته شده است. در بخش دوم با بهره گرفتن از روش‌های هودریک پرسکات، بیزین و زنجیره مارکوف مونت‌کارلو، تابع توزیع کستینگ برآورد گردیده است. در بخش سوم به آزمون تجربی‌ الگوی اقتصادی ارائه شده در فصل سوم ‌و توانایی قدرت باز تولید رفتار شاخص قیمت سهام در ایران پرداخته شده است. در ادامه به بررسی دستاورد اقتصادی نتایج تجربی پرداخته خواهد شد.
۵-۲-نتایج و پیشنهادات
در قسمت اول برآورد تجربی در مطالعه حاضر با بهره گرفتن از تئوری سبد دارایی تصادفی در چارچوب آنالیز حرکت براونی به بررسی و تجزیه و تحلیل طیفی و فرم توزیعی شاخص‌های کل، مالی، صنعت و نیز ۵۰ شرکت برتر پرداخته است. نتایج تحقیق نشان از وجود رفتار تصادفی شاخص‌های بازار سهام در بازاری با ویژگی کارایی ضعیف می‌باشد. در ادامه تحقیق ویژگی‌های توزیع شاخص‌ها مورد بررسی قرار گرفت. از آنجا که وجود یک رفتار گوسی نشان دهنده این نکته مهم است که وقوع اتفاقات افراطی در بازار بعید به نظر می‌رسد، اما آنچه که در بازارهای مالی به طور مکرراً اتفاق می‌افتد وقوع اتفاقات افراطی است که در زمان بررسی ریسک نباید نادیده گرفته شود. بر اساس نتایج مطالعه حاضر توزیع‌های تمامی شاخص‌های مورد مطالعه این تحقیق در دوره مورد بررسی بازار دارای دنباله پهن می‌باشند. به این معنی که احتمال وقوع یک نوسان بزرگ به طور حدی کوچک نیست. به عبارت دیگر توزیع واقعی شاخص‌هایی که نسبت به توزیع نرمال دارای دنباله های بزرگ‌تری می‌باشد بیانگر این نکته می‌باشند که تغییرات بسیار بزرگ و کوچک نسبت به آنچه در توزیع نرمال با واریانس مشابه پیش بینی می‌شود، بیشتر مشاهده خواهد شد. لذا مطالعه حاضر بر اساس دوره مورد بررسی، احتمال وقوع شرایط خاص از جمله رشد حباب گونه و نیز افت شدید قیمت‌ها و ایجاد بحران در بازار سهام ایران را دور از انتظار نمی‌بیند.
در قسمت دوم برآورد تجربی، به برآورد تابع توزیع کستینگ و بررسی نتایج حاصل از آن پرداخته شده است. نتایج برآورد در دوره مورد بررسی حاکی از این است که تابع توزیع کستینگ در نمونه های مختلف به صورت آبشاری و چوله به راست برآورد گردیده است. با توجه به ضریب کشیدگی بدست آمده در این تابع وجود دنباله پهن در تابع توزیع کستینگ مورد تایید قرار گرفته است. در واقع وجود دنباله پهن و آبشاری در تابع توزیع کستینگ حاکی از وقوع مکرر اتفاقات غیر منتظره در بازار سهام ایران می‌باشد. لذا در این بازار هیچ گاه نباید احتمال وقوع یک شوک سیستماتیک یا غیر سیستماتیک را در بازار نادیده گرفت. از طرف دیگر نتایج تحقیق در بازار سهام ایران نشان از تایید وجود ثبات مجانبی در توزیع کستینگ می‌دهد. به عبارتی فرضیه کستینگ مبنی بر میل تابع توزیع کستینگ به سمت تابع توزیع نرمال، مورد تایید قرار گرفته است. می‌توان استنباط کرد که هرچه پارامتر لاندا از صفر بزرگ‌تر گردد سرمایه گذاران در بازار با ریسک‌های بزرگ‌تری نسبت به حالت نرمال مواجه خواهند بود. لذا اگر شرایط به گونه ای پیاده شود که ریسک‌های سیستمی و غیر سیستمی دارای کمترین اثر و یا کاهش یابند، امکان حرکت به سمت ثبات در توزیع به صورت مجانبی وجود دارد. اما آنچه می‌بایست به طور واقع‌بینانه به آن توجه شود، وجود فاصله تقریباً زیاد شرایط واقعی با ایده آل می‌باشد. اما آنچه مسلم است با برنامه ریزی هدفمند و استفاده از متخصصین علوم مختلف و بهره گیری از دانش بین رشته ای، رویای رسیدن به شرایط ایده آل ممکن پذیر تر خواهد بود.

دل بدرقه با نگاه حسـرت
روزی که دو سال و نیمه گشتم بس خاطره داشتم سرشتی
دمسازی طاوساــن رنگیــــن با نزهت عالمـــی بهشتی
ناگه به خود آمدم که بودم پیری ازلی و سرگذشتی
خود را به سزا نمی شناسم
(همان: ۸۹۷)
درپاره ای موارد اندوه شاعر ناشی از اوضاع پریشان اجتماع و اضطراب و تشویش آن است، در این حالت شاعر در خلوت خود، آواز غم و اندوه سر می دهد و به این وسیله لحظاتی اندوه درون خود را تسکین می دهد.
هر گه که به خلوتی گریزم از هول و غمی و ناروایی
در نای دل شکسته چون آه درگیرم و سرکنم نوایـی
چون نی بروان دردمندــان می بخشم از آن نوا دوایی
اینست و گرنه مرده بودیم
(همان:‌۹۰۲)
«در عین اینکه اندوه رمانتیک از گذشت بی رحمانه زمان شدّت می یابد، باز هم گرفتاری قلبی سرشار از احساس و عاطفه در جهانی بی احساس بر شدّت آن می افزاید.« (سید حسینی، ۱۳۶۶: ۷۵)
از نگاه شاعر همه چیز افسرده و غمگین است، بخت و اقبال به او روی خوش نشان نمی دهد و هیچ کس عاشقِ حساس و نازک دل را درک نمی کند و او از بی صفایی و بی تفاوتی محیط پیرامونش آزرده می شود در نتیجه سر در گریبان غم فرو میبرد.
چشم مالیدم و شاهد بخت دیدم و شاید او هم مرا دید
پر زدم اشکریزان به سویش لیکن او هیچ مهرش نجنبید
دل نمودم بدو، باز نشناخت ناله ها کـردم انگار نشنیــد
سخت سرمست رویای خود بود
عاشق از رقت و زود رنجی سختاز اینبیصفایی بیازرد
تا صفای سرشگـی بیابــد در گریبان غم سر فـرو بـرد
اهرمن خنده زد خائنــانه لاله زاری شکفته بپـژمــرد
سر دو یخ می نماید همه چیز
(شهریار، ۱۳۸۶: ۸۵۴)
در ابیات زیر شاعر با غم و اندوهی فراوان از وطن و سرزمین خود کوچ می کند، نگاه غمگین شاعر طبیعت را نیز محزون و غمگین می بیند، دل کوه نیز مانند او اندوهناک است. با جدا شدن مهربانی و محبت از زمین، زمین داستان تاریکی سرنوشت خود را برای کوه بازگو می کند و آسمان با شنیدن آن می گرید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از یــار و دیــــار می گذشتــــم یک قافله بستــــه بار انـــــدوه
با قافــله می شــــدم سرازیــــر از دامنه هــای قافـــلانکـــــوه
چون مــن دل کــوه هم گرفتــه صبح است مهی غلیــظ و انبــوه
یک اشک درشت کوکب صبــح
(همان: ۸۹۸)
روزی که زمین جــدا شد از مهر دلگرمـی بازگشـــت خــــود را
در آینـه افـــق نمــی دیــــد تاریـکی سرنـــوشت خــــود را
آنشب که به گوش ماه می گفت افسانـــه سرگذشـــت خـود را
گردون به هزار دیده بگریست
(همان: ۹۰۱)
کوهش ورم د مـــار و دمّـــل ابرش ز دل گرفتـــه آهـــی است
مهتاب شب انعکـــاس دریـــا از چشم پر اشـک او نگاهــی است
وین زلزله جـــگر شکافــــش لرزی است که بر تبش گواهی است
از آتش تب جگر گدازان
(همان:۹۰۱)
عشق ورزیدن
«رمانتیسم تصویرگر فاصله ای با کانون است، بنابراین برای ایجاد فاصله زمانی به گذشته های دور و دوران کودکی و آغاز حیات پناه می برد تا از واقعیت اکنون به آینده بگریزد، برای ایجاد فاصله مکانی به طبیعت وحشی و دست نخورده و دشتها و کوهستان های دوردست می گریزد.» (فتوحی، ۱۳۸۶: ۱۳۲)
بیان عشق و احساس های عاشقانه ویژگی بارز رمانتیک ها می باشد. در این نوع اشعار شاعر به طور مستقیم به بیان احساسات و عواطف خود می پردازد. شعر« سرود آبشار» یکی از اشعاری است که بیانگر احساس شاعر از گذشته های دور است. شاعردر این شعر با یادآوری یکی از شبهای مهتابی و خاطره انگیزابتدا به توصیف زیبایی از طبیعت، جنگل، کوهستان و آبشار می پردازد :
چون خواب نوشین یاد دارم ماهتــــابی روشن تر از روز سپیــد کامــــکاران
ییلاق بود و آبشار و جنگــل و کــــوه دنیای شب از پرتـو مه نور بـــــاران
لطف هوا چندان که گفتی الفتی داشت خاموشی شب با خـروش آبــــشاران
در گوش دل افســانۀ آفـاق می گفــت دلکش سرود آبشــار از کوهســـاران
آویخته گــل از فـراز شـــاخ گلبــــن چونان که از گوش عروسان گوشواران
برداشته از شـاخســاران لحــــن داود هر سو هزار آوا هــزاران در هـــزاران
(شهریار، ۱۳۸۶: ۱۱۱۱)
شاعر از زیبایی طبیعت و سرود آبشار، احساس خوشحالی و نشاط می کند،هنگامۀعشق ونشاط است ووی بانوای نی انس می گیرد و با مشاهده دختر دهقان به بیان عشق پاک و راستین خود می پردازد.
هنگامــه عشــق و نشـــاط و نوجوانــــی هنگام گلگشـت و بســـــاط نوبـــــهاران
لب بر لب نی بر سر سنــگی نشستــــم سرکرد نی با من نــــوای غمگســـــاران
تا دختر دهقان برون از خانـه بشــــتافت چون لاله ای افروخـــته بر سبــــزه زاران
چونغنچـــهدر چادر نمازیسرخ و دلکش می شد سبو در کف به طرف چشمه ساران
چشمـــک زنان بر من گل چادر نمـازش چون دیده اختر که بـر اختـــر شمـــاران
رفتـــم لب جو بـا نیاز تشنـــه کامـــی همچون گدا بر خوان ناز شــــهریـاران

خلق معنا

مرتبط ساختن اطلاعات جدید به قدیم و خلق معنای جدید

ب) ارزشیابی تکوینی مدل در اجرا (از منظر مصاحبه با دانشآموزان و مشاهدهی پژوهشگر)
شرکتکنندهی ۱۳، ۱۲ و ۹ به درگیرسازی درس اشاره کرده و اظهار داشتند که این کار تاحد زیادی به درستی صورت گرفته بود. از نظر آنها یادگیرنده باید خیلی فکر میکرد تا رابطه مسأله را با درس تشخیص میداد. برای آنها بسیار جالب بود که درس با یک طرح مسأله شروع میشد و آنها با یکدیگر مشورت میکردند، حدس میزدند و با استدلال برخی از حدسهای اعضای گروه پذیرفته میشد و برای برخی خیر. آنها به وجود بحث گروهی و تأثیری که میتواند در درک و فهم موضوع داشته باشد، اشاره نمودند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

البته از این لحاظ شرکتکنندهی ۶ و ۸ بیان داشتند، هر چند که از نظر آنها این مدل نسبت به روش های قبلی بسیار خوب عملکرده است، اما بهتر بود مسائلی که در ابتدای درس مطرح میشود، دشوارتر باشد تا یافتن جواب مستلزم تفکر کردن بیشتری باشد. شرکتکنندههای ۶ و ۹ نیز اظهار داشتند که طرح مسأله در ابتدای درس و تلاش برای یافتن پاسخ بسیار خوب بود، اما اگر در قالب یک کلیپ فیلم یا حتی انیمیشن بازنمایی میشد، احتمالاً اثربخشی بیشتری داشت. گرچه از این لحاظ شرکتکنندهی ۱۰ موافق نبود و معتقد بود که طرح مسأله خیلی خوب بود و من موضوع درس را دوست داشتم، اما با این روش نسبت به آن بسیار علاقمندتر شدم. بنابراین براساس ارزشیابی حاصل از مصاحبهی با دانشآموزان ارائه یک سناریوی مبتنی بر مسأله در ابتدای کلاس درس و شروع آن میتواند اثربخش واقع گردد.
شرکتکنندهی ۶ و ۸ اظهار داشتند که در جریان بحث و گفتگو، سؤالات بیشتری برای آنها مطرح شد که این نشان دهندهی آن است که دانشآموزان به خوبی با موضوع درگیر شدهاند.
شرکتکنندهی ۱۴ اظهار داشت، علیرغم این که من بیشتر مباحث مربوط به چشم را دوست داشتم و در آینده بسیار علاقمندم که چشم پزشک بشوم، اما از نحوهی تدریس این فصل بسیار لذت بردم و به نظرم اگر با روش های قبلی این مبحث را میخواندم، شاید تا این حد برایم جالب نبود. اما از نظر من اشکالی که این روش داشت، این که سؤالات خیلی دشوار بودند و پیدا کردن پاسخ برای آنها خیلی زمانبر بود و به نظر من بهتر است که فرصت بحثهای گروهی بیشتر گردد.
شرکتکنندهی ۱۰ هم به نقش معلم در این مرحله اشاره نمودند و معتقد بودند که «در جلسههای اول به نظر میرسید که کار نه خیلی برای ما روشن بود و نه برای معلم، اما از جلسات دوم به بعد من فهمیدم که بیشتر کارها را باید خود ما انجام بدهیم و فقط از معلم به عنوان یک راهنما استفاده کنیم».
براساس یافته های حاصل از مشاهده، ارائه درس از طریق سناریوی مبتنی بر مسأله یا سؤالهای عمیق موجب درگیری بیشتر یادگیرندگان شد و آنها در گروه های خود برای یافتن پاسخ به بحث و گفتگو میپرداختند. براساس داده های حاصل از مشاهده با آشنایی بیشتر یادگیرندگان با روش آموزش، میزان مشارکت آنها نیز افزایش یافت و در بیشتر مواقع از معلم فرصت بیشتری برای بحث و گفتگو میخواستند که این بیانگر درگیری ذهنی آنها با موضوع بود. همچنین برای درگیرسازی دانشآموزان در سناریوی مبتنی بر مسأله بیشتر درگیر شناختی میشدند و این از طریق افزایش بحثها، پرسش سؤالهای متعدد از معلم به نوعی تأیید کنندهی این موضوع بود، اما در درسهایی که از دانش و تجربهی قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند از طریق طرح سؤالات عمیق معلم از موضوع بیشتر با موضوع درگیر میشدند.
فعالسازی دانش و تجارب پیشین
شرکتکنندهی ۱۲ و ۱۴ اشاره به این داشتند که قبلاً این بحث را در علوم تجربی دوم راهنمایی خوانده بودند و فکر میکردند که در رابطه با موضوع از اطلاعات خوبی برخوردار هستند، اما طرح سؤالات دشوار و عمیق از موضوع موجب شد که آنها احساس کنند، برای یادگیری موضوع مجبورند، مطالعات بیشتری انجام بدهند. به نظر آنها چیزی که باعث شد تا آنها آموختههای قبلی خود را در این زمینه به خوبی بیاد آورند، تکلیفی بود که هر گروه باید جریان گردش خون را ترسیم میکرد. از نظر آنها یکی از ضعفهای مطرح در این روش این بود که برای انجام این تکلیف بیشتر افرادی در گروه فعالتر بودند که از اطلاعات بیشتری برخوردار بودند، هر چند که دیگر اعضای گروه نیز سعی میکردند که کمک بکنند، اما عملاً فعالیتها کمتر بود.
شرکتکنندهی ۶ بیان داشت که نیازی به این مرحله نبوده است. زیرا او از هنگام درگیرسازی با مسأله سعی کرده است از تمامی آموختههای خود در این زمینه استفاده کند تا به سؤالات پاسخ بدهد، به نظر او برای این مرحله بهتر بود، فعالیتهای دیگری در نظر گرفته میشد. مثلاً سؤالات هدایت کنندهای مطرح میگردید که به یافتن پاسخ برای سؤال اصلی درس کمک میکرد.
شرکتکنندهی ۷ و ۸ بیان داشتند در فعالیت جلسهی اول که برای فعالسازی ارائه گردید، برخی از افراد گروه ها فعالتر و برخی کمتر، اما در جلسهی دوم که هر یک از آنها، آن چه را که در رابطه با موضوع میدانستند باید به یاد میآوردند و روی کاغذ مینوشتند، بسیار خوب بود. بویژه این که هر یک از اعضای گروه پاسخ همدیگر را مورد بررسی قرار دادند و دربارهی آنها اظهارنظر میکردند، اما آن چه که در این تکلیف به نظر این شرکتکنندهها ضعف تلقی شد، این که هر یک از اعضای گروه ها نمیدانستند، پاسخهایی که دادهاند، درست است یا خیر و از طرفی زمان کلاس اجازهی صحیح کردن همهی برگهها توسط معلم را نمیداد که مشخص شود پاسخ درست بوده است یا خیر.
شرکتکنندهی ۱۱، ۱۰، ۱۴ و ۱۳ از انجام فعالیتها در گروه های همگن بیشتر رضایت داشتند. از نظر آنها در این گروه ها همهی اعضای گروه در بحث شرکت میکنند. ضمن این که معلم میتواند به گروه های قویتر تکالیف دشوارتری بدهد و از طرفی هم به گروه های ضعیفتر بیشتر کمک میکند.
شرکتکنندهی ۹ معتقد بود که روش فعالسازی خوب بود و به نظر او بیشترین میزان مشارکت یادگیرندگان در تکلیفی بود که آنها باید به صورت فردی انجام میدادند و سپس به صورت گروهی پاسخهای یکدیگر را بررسی میکردند و این باعث میشد تا آنها در بحثها از یکدیگر یاد بگیرند. آن چه برای او در این روش خیلی جالب بوده است این که به دانش و تجارب قبلی یادگیرندهها در رابطه با موضوع توجه شده است.
یافته های حاصل از مشاهده بیانگر این بود که ۲ فعالیت چشمانداز و امتحان به صورت فردی و بحث در گروه از جلمه روش های موثری بودند که هم یادگیرندگان به خوبی درگیر در بحث شده بودند و هم استدلالهایی برای نوشته های خود میآورند که چرا از این لحاظ میتواند مفید باشد. در برخی از موارد یادگیرندگان به مورادی اشاره میکردند که خیلی با موضوع مرتبط نبود و معلم در این زمینه سعی میکرد تا آنها را اصلاح سازد. در جلسههای بعدی که دانشآموزان اطلاعات و تجارب قبلی خوبی از موضوع برخوردار بودند، ارائه چشمانداز و سازماندهندههای گرافیکی از موضوع که به صورت سؤال یا مسأله مطرح میشدند و مستلزم تفکر دانشآموزان در مورد آن بود، موجب افزایش درگیری ذهنی و زایش معنا توسط یادگیرندگان میگردید و این بیانگر این مطلب بود که ارائه چشمانداز تعاملی از تجارب و دانش پیشین در رابطه با موضوع موجب افزایش یادگیری میگردد. زمانی که یادگیرندگان از دانش و تجارب پیشین اندکی در رابطه با موضوع داشتند، طرح سؤالات معلم و فرصتدهی به آنها برای تفکر و خودتوضیحی و در نهایت بحث و گفتگوی گروهی در رابطه با آن موجب میشد تا آنها اطلاعات خود را به اشتراک با یکدیگر گذاشته و با بررسی و بحث بروی آنها، دانسته ها و تجارب قبلی خود را در رابطه با موضوع فعال سازند. همچنین در زمانی که آن در رابطه با موضوع هیچگونه دانش پیشین و تجربهای نداشتند یا بسیار اندک بود، تعریف تکلیف پژوهشی معلم که از قبل صورت گرفت موجب شد تا آنها در جلسهی درس مربوط از حداقل آگاهی لازم برخوردار باشند و اطلاعات خود را مطابق با چشمانداز معلم سازماندهی کرده و به زایش معنا بپردازند.
فعالیتهای یادگیری
شرکتکنندهی ۶ معتقد بود که این مرحله از مدل، بهترین قسمت آموزش بود که هر یک از یادگیرندگان با موضوع درگیر میشدند و تکالیف متنوع زیادی وجود داشت از ساده تا خیلی دشوار که حتی آنها مجبور بودند خارج از کلاس درس از مسئول آزمایشگاه، والدین و حتی آشنایان خود کمک بگیرند. آن چه از نظر وی کاملاً جالب بوده است، ارائه تکالیف در موقعیتها و بافتهای اصیل بوده که این بر میزان علاقه و انگیزهی دانشآموزان برای انجام تکالیف افزوده است. جالبترین قسمت تکالیف آموزشی از نظر شرکتکنندهی ۶ زمانی بود که آنها باید قلب را تشریح میکردند و هر یک از قسمتهای آن را مشخص و وظایف مربوطه را طی گزارشی به صورت تصویری (نقشهی مفهومی، پوستر و چارت جریانی) ارائه میکردند که البته خوبی این کار از نظر او این بوده است که به صورت گروهی انجام میشد و اعضا از یکدیگر یاد میگرفتند. آن چه که شرکتکنندهی ۶ از آن بسیار مفید یاد میکند به کارگیری راهبردهای شناختی برای انجام تکالیف مختلف بود که هر یک از تکالیف نوع خاصی از راهبردها را طلب میکند. به نظر او بهتر است که آموزش همیشه این طور باشد و توانایی شناختی یادگیرندگان را از لحاظ موضوع بسنجد تا این که فقط بر شب امتحان و حفظ مطالب تأکید داشته باشد. آن چه از نظر او به عنوان ضعف این روش تلقی میشود، این است که فعالیت و تکالیف خیلی مبتنی بر رایانه نبوده است. در این زمینه اظهار داشت:
«من در خانه روی سیستم خودم، نرمافزار آزمایشگاهی دارم که به جراحی قلب، زانو و به طور کلی هر یک از اعضا که دوست داشته باشم، میپردازم. البته مشکل آن این است که به زبان اصلی است، اما من از پدرم که دبیر زیستشناسی است، کمک میگیرم و سعی میکنم جزئیات بیشتری در رابطه با هر یک از اعضای بدن از این طریق بدست آورم. به نظر من اگر در تکالیف هم جایی برای این نوع آزمایشگاهها وجود داشت، عالی بود و بچه ها میتوانستند چندین بار قلب را تشریح کنند که البته باید گفت به تعداد دانشآموزان هم در کلاس رایانه وجود ندارد».
از نظر شرکتکنندهی ۸، ۱۰ و ۱۳ انجام فعالیتها و تکالیف یادگیری هم لذت بخش بوده است و هم آنها به درک بسیار عمیقی از موضوع رسیدهاند. آنها به سؤالی که پژوهشگر از آنها پرسید از کدام یک از تکالیف احساس کردید که بیشتر یاد گرفتید؟ و چرا این طور فکر میکنید، آنها متفق القول بودند که در گزارشهای حاصل از تکالیف عملی و آزمایشگاه بویژه گزارشهایی که به صورت گروهی باید نوشته میشد. زیرا آنها مجبور بودند که برای آوردن آموختههای خود بر روی کاغذ با یکدیگر به بحث بپردازند. آنها اظهار داشتند در برخی از قسمتها، آنها موضوع را به خوبی فهمیده بودند، اما به خوبی قادر نبودند که آن را روی کاغذ بیاورند. مثلاً زمانی که با سلولها تبادل صورت میگرفت. در چنین مواقعی بین اعضای گروه بحث بالا میگرفت که چگونه این گزارش ارائه گردد، بهتر است. از نظر این شرکتکنندگان ارزش فعالیتهای واقعی مثل تشریح قلب بسیار بیشتر از فعالیتهای رایانه ای بود که خیلی واقعی نیست. شرکتکنندهی ۷ در این زمینه اظهار داشت «صادقانه بگویم، زمانی که تشریح قلب را انجام میدادم، احساس کردم یک جراح قلب هستم و سعی میکردم، این کار را بسیار ظریف و با دقت انجام بدهم».
از نظر شرکتکنندهی۷ نوشتن مقاله و تهیهی روزنامه دیواری و پوستر موجب درک عمیقتر او و حتی دیگر یادگیرندگان از موضوع گردیده است. از نظر او این گونه فعالیتها باعث میگردد تا هم آنها انجام کارها به صورت تیمی را یاد بگیرند و هم در عین حال درس را بهتر بفهمند. از نظر وی آموزش با این گونه روشها نسبت به روش های متعارف قابل مقایسه نیست. وی اظهار داشت: «علیرغم این که تکالیف بسیار دشوار و وقتگیر بودند، اما هم دانشآموزان احساس خستگی نمیکردند و هم آنها نسبت به قبل بسیار بیشتر یاد گرفته بودند». ما در جریان آموزش طوری پیش رفتیم که هر جلسه که میگذشت، قادر بودیم، کارهای دشوارتری را انجام بدهیم و درک بهتری از موضوع داشته باشیم تا آن جا که ما قادر بودیم، مقاله بنویسیم، قبلاً هم برای درسها دیگر مقاله نوشته بودم، اما زمانی که برای این درس در حال نوشتن و تهیهی مطالب از اینترنت بودم، به خوبی میدانستم که کدام مطلب با موضوع من بسیار مرتبطتر است و کدام یک نسبتاً کمتر یا خیر. حتی گاهی خودم را جای نویسنده فرض میکردم و معتقد بودم، اگر مثلاً این طوری مینوشت، مطالب او بهتر بود. به نظر من نوشتن مقاله بهترین قسمت انجام تکالیف درس بود».
از نظر شرکتکنندهی ۸ به کارگیری راهبردهای شناختی مختلف برای انجام تکالیف بسیار برای او جالب بوده است و از این طریق روش یادگیری درس به درک و فهم عمیقی از موضوع رسیده است. وی از این لحاظ اظهار داشت: «من یاد گرفتم که زمانی قرار است یک درس را به صورت مفهومی یاد بگیرم از روش های مختلفی میتوان استفاده کرد، مثلاً آن را روی کاغذ به صورت تصاویر بکشیم، منظورم همان نقشه مفهومی و چارتهای شماست، من در این روش شما، چه جوری یادگرفتن درسهای سخت را یاد گرفتم و سعی میکنم از این به بعد هم به این روش ادامه بدهم». همچنین از نظر شرکتکنندهی ۸ نوشتن گزارش کارها، باعث میشده است تا آنها، آن چه را که انجام دادهاند در ذهن خود یکبار دیگر مرور کنند و این باعث قوام پیدا کردن یادگیری آنها میشده است.
از نظر شرکتکنندهی ۹ فعالیت و تکالیفی که مبتنی بر تحلیل و ارزشیابی کردن بودهاند. از اهمیت و جایگاه بهتری نسبت به سایر تکالیف برخوردار بودهاند. مثلاً در تکالیف جورچین، دانشآموزان ابتدا باید هر یک از قسمتهای قلب را به درستی میدانست و این که هر یک از آنها در کجای قلب و چگونه قرار میگیرند یا در تکالیفی که همانند یک پزشک باید در مورد مسأله قضاوت میکردند، میزان یادگیری دانشآموزان بیشتر بوده است. از نظر این شرکت کننده این فعالیتها به دانشآموزان کمک میکرده است تا نسبت به موضوع به درک و فهم عمیقی از آن برسند و در هنگام نوشتن مقاله، گزارش کار، تهیه روزنامهی دیواری و نظایر آنها عملکرد بهتری داشته باشند. از نظر این شرکتکننده زمان انجام تکالیف خیلی کوتاه و کم بود و دانشآموزان باید از مدیریت زمان خوبی برخوردار میشدند تا بتوانند در انجام تکالیف از زمان استفاده بهینه ای بکنند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ و ۱۴ تکالیف موجب درک و فهم بهتر یادگیرندگان نسبت به موضوع شد، اما از نظر آنها بهتر بود که تعداد تکالیف کمتر باشد و گروه ها نیز همگن باشد تا هم همهی اعضای گروه در کارهای مشارکتی، فعال باشند و هم تکالیف مشارکتی در کلاس انجام شوند و برای خارج از کلاس صرفاً کارهای فردی باشد.
از نظر شرکتکنندگان ۱۳، ۱۲ و ۱۱ هم فعالیتهای یادگیری، میزان دشواری آنها و حتی از لحاظ زمانی هم خوب بوده است. از نظر این شرکتکنندگان در برخی از فعالیتها بهتر بود که از نظر متخصصان موضوع استفاده میشد تا معلم، چون از نگاه آنها، موضوع کاملاً تخصصی بوده و معلم خیلی نمیتوانسته آنها را به خوبی هدایت کند. گرچه شرکتکنندهی ۱۱ و ۱۳ معتقد بودند، منابعی که معلم در این زمینه به آنها معرفی کرده است تا حدودی راهگشا بوده است، اما اگر نظر یک متخصص را در این رابطه میشنیدند، باعث میشد که آن به درک بهتری از موضوع برسند. از نظر این شرکتکنندگان نیز به کارگیری راهبردهای شناختی و بحثهای گروهی برای یادگیری درس جالب بوده و از این لحاظ آنها در هنگام انجام فعالیتها احساس خستگی نکردهاند.
از نظر همهی شرکتکنندگان، فعالیتهای یادگیری از لحاظ این که تنوع داشته و باعث شده تا آنها موضوع را از جنبه های مختلف بررسی کنند، فعالیتها و تکالیف را به صورت گروهی انجام دهند، از راهبردهای شناختی مختلف برای یادگیری موضوع استفاده کنند و همچنین تکالیفی انجام دهند که در دنیای واقعی پزشکان و پژوهشگران فعال در این زمینه انجام میدهند. کلاس برای هیچ یک از شرکتکنندگان خسته کننده نبوده است و حتی بیشتر آنها برایشان جالب بوده و یادگرفتهاند که چگونه به زایش و خلق معنا بپردازند.
یافته های حاصل از مشاهده نیز بیانگر این است که دانشآموزان در فعالیتها و تکالیف یادگیریی که به صورت گروهی به بحث و بررسی میپرداختند، برای آنها جالبتر بود و بیشتر از راهبردهای شناختی مختلف استفاده میکردند. در جلسات اول و دوم معمولاً شاگردان متوسط به بالا در بحثها و انجام تکالیف بیشتر مشارکت داشتند و عملکرد آنها بهتر بود، اما از جلسات دوم به بعد با کمکهای بیشتر معلم به آنها در به کارگیری راهبردهای شناختی و مدیریت زمان در انجام تکالیف، گروه های ضعیفتر نیز همانند گروه های قویتر مشارکت بیشتری میکردند و هم در انجام تکالیف و گزارش کارهای موفقتر عمل کردند. براساس یافته های حاصل از مشاهده در طراحی تکالیف باید به حداقل نکات زیر توجه داشت:
الف) تکالیف یادگیری تا حد ممکن متنوع باشند. زیرا این موجب افزایش زایش و خلق معنا در یادگیرندگان میگردد و با افزایش تنوع، معناهای خلق شده در تکالیف قبلی به چالش کشیده میشود. پس یادگیرندگان برای رفع این عدم تعادل شناختی مجبور به بررسی و حتی بحث گروهی با یکدیگر جهت خلق یک معنای صحیحتر از موضوع هستند و این کار موجب یادگیری عمیق آنها از موضوع و دستیابی به بازده های یادگیری سطح بالا در آنها میگردد. زیرا برای خلق معنا در این مرحله هم مجبورند دست به تحلیل و قضاوت بزنند و در نهایت به خلق معنا بپردازند.
ب) تکالیف باید دارای یک سطح دشواری و از ساده به پیچیده برخوردار باشند تا هم امکان موفقیت یادگیرندگان وجود داشته باشد تا آنها با موفق شدن از انگیزهی بیشتری برای انجام فعالیتهای بعدی خود برخوردار باشند و هم خلق معنای یادگیرندگان از موضوع از جامعیت بیشتری داشته باشد.
ج) هرچه تکالیف متنوعتر و از دیدگاه های مختلف تدوین گردند، موجب میشود تا امکان انتقال یادگیری افزایش یابد. زیرا تنوع در تکالیف باعث میگردد تا آنها بتوانند یادگیری خود را در زمینه های جدید به کار بگیرند.
د) تکالیف تا حد ممکن باید به صورت مشارکتی باشند. طبق یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزان در انجام تکالیف مشارکتی نسبت به فردی از خود رغبت بیشتری نشان میدهند.
ه) تشکیل گروه های همگن بویژه برای تکالیفی که از نوع بحث گروهی هستند. براساس یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزانی که از اطلاعات و تجارب قبلی بیشتری نسبت به موضوع برخوردار بودند، بیشتر مشارکت میکردند و حتی گاهی تنها آنها صحبت میکردند و این باعث کاهش مشارکت دیگران میشد. از طرفی برای گروه های قویتر میتوان تکالیف دشوارتر تعریف کرد و معلم هم میتواند زمان بیشتری به گروه های ضعیف تخصیص بدهد.
دسترسی به منابع
از نظر شرکتکنندهی ۶ منابع به درک بهتر یادگیرنده از موضوع و انجام بهتر تکالیف کمک شایانی کردهاند. مطابق با نظر او گردش خون در بدن از طریق انیمیشن موجب شد تا برای یادگیرندگان عینی گردد. از نظر ایشان، چون این چرخه در قالب یک داستان برای دانشآموزان ارائه شده است، لذا یادگیری مطالب از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و آنها بهتر قادرند که این چرخه را به یاد آورند. از نظر وی مشکلی که در این زمینه وجود داشته است، این که هر یک از گروه ها به طور مستقل به رایانه دسترسی نداشتهاند تا مطابق میل و نیاز خود از منبع استفاده کنند. این شرکتکننده اشاره کرد که شاید یکبار پخش برای گروه های نسبتاً قوی کفایت بکند، اما برای گروه های ضعیفتر شاید نیاز باشد که آن ۲ بار یا حتی بیشتر پخش گردد.
از نظر شرکتکنندهی ۸ و ۷ نیز وجود منابع موجب عملکرد بهتر یادگیرندگان در انجام تکالیف و فعالیتهای یادگیری شده است. همچنین از نظر آنها تکلیفی که از این لحاظ مشخص شده بود و یادگیرندگان میبایست منابع مرتبط دیگر در رابطه با موضوع را بیابند و به کلاس بیاورند بسیار مفید بوده است. زیرا هم آنها مجبور بودند که منابعی را بررسی کنند و در صورت مرتبط بودن به کلاس بیاورند. هم این که منابع هر یک از آنها به اشتراک گذاشته میشد و همه دانشآموزان میتوانستند از آن استفاده بکنند. البته از نظر ایشان این کار بسیار وقتگیر بوده است.
از نظر شرکتکنندگان ۹، ۱۱ و ۱۲ نیز یافتن منابع بسیار وقتگیر بوده است، گرچه هر یک از منابع به انجام بهتر تکالیف و درک مطلب کمک کرده است، اما اگر توسط معلم از قبل تهیه میشدند و در اختیار یادگیرندگان قرار میگرفت، آنها میتوانستند، استفادهی بهتری از زمان خود ببرند و آن را صرف انجام تکالیف و کارهای مرتبط با یادگیری موضوع بکنند. از نظر این شرکتکنندگان فیلمهایی که در رابطه با قلب توسط معلم از قبل تهیه شده بود و به صورت فردی هم در اختیار دانشآموزان قرار گرفت باعث شد تا آنها خیلی بهتر موضوع را یاد بگیرند و در خارج از کلاس هم زمانی به تماشای مجدد آن اختصاص بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۰، ۱۳ و ۱۴ یافتن منابع مرتبط با موضوع بسیار برای آنها جالب بوده و این باعث شده تا آنها در هنگام جستجو به مطالب و مباحث جدیدی برخورد کنند که اگر این جستجو نبود شاید هرگز آنها را یاد نمیگرفتند. از نظر این شرکتکنندگان، زمان اختصاص یافتن منابع مرتبط با موضوع خود نیز جزئی از فرایند یادگیری بوده و باعث شده تا آنها در رابطه با موضوع چیزهای بیشتری یاد بگیرند. گرچه این شرکتکنندگان معتقدند، آن چه که توسط معلم در این زمینه فراهم شده بود، بسیار هدفمندانهتر بود و با موضوع ارتباط بیشتری داشت.
براساس یافته های حاصل از مشاهده گروه های نستباً ضعیفتر به منابع بیشتر و حتی فرصت و زمان بیشتری برای بررسی و یادگیری موضوع از طریق منابع نیاز دارند. همچنین زمانی که تکلیفی به یادگیرندگان داده شد تا آنها منابع مرتبط با موضوع را بیابند، با وجود این که زمان زیادی را صرف این کارها کرده بودند، اما منابعی که آنها یافته بودند، خیلی با موضوع مرتبط نبود و به نظر میرسید چنین فعالیتهایی باعث میشود تا تفکر انتقادی یادگیرندگان بهبود یابد. البته در ابتدا حداقل باید معیارهایی برای ارزیابی و قضاوت توسط معلم صورت بگیرد و شرایطی برای گروه ها فراهم گردد که آنها بتوانند بر حسب نیاز و توانایی خود از منابع استفاده بکنند و عملکرد آنها بهبود یابد. مثلاً دسترسی به رایانه برای مشاهدهی چندین بار برخی از منابع مثل انیمیشن در صورت نیاز. از جمله مزایایی که منابع برای دانشآموزان برحسب یافته های حاصل از مشاهده داشت، باعث شد تا بین برخی از گروه ها، بحثهای خودجوش شکل بگیرد و از معلم خواستند تا انیمیشن را در قسمتهای خاصی از آن چندبار تکرار بکند که این باعث افزایش درگیری آنها با موضوع شده و در نتیجه منجر به درک عمیقتر آنها از موضوع میگردد.
شرح و بسط (ارزشیابی تکوینی همراه با بازخورد)
از نظر شرکتکنندگان ۸، ۱۱ و ۱۴ این مرحله از مدل نقش اساسی در یادگیری آنها ایفاء کرده است. زیرا آنها از صحت یادگیری خود اطمنیان حاصل کردهاند. از نظر این شرکتکنندگان طی فعالیتهای یادگیری آنها فقط به خلق معنا میپرداختند و به این که آیا درک آنها نسبت به موضوع و جنبه های مختلف آن درست است یا خیر، چندان توجهی نداشتهاند، اما زمانی که معلم به آنها بازخورد میدهد، زمینهی اصلاح یادگیری را برای آنها فراهم میسازد. از نظر این مشارکتکنندگان در این مرحله بهتر است که رویکرد معلم کاملاً مستقیم باشد و به طور واضح پاسخ سؤالات، میزان صحت انجام تکالیف و نظایر آنها را بیان دارد نه این که سؤالات را با سؤال دیگری پاسخ بدهد. مطابق با نظر این شرکتکنندگان، این مرحله کاملاً حساس بوده و یادگیرندگان نیاز دارند که از عملکرد خود، بازخورد لازم را دریافت نمایند.
مطابق با نظر شرکتکنندهی ۷ و ۶ نیازی نیست که معلم حتماً به پرسش و پاسخ و فعالیتهایی از این قبیل بپردازد. زیرا از نظر آنها این کار کاملاً وقتگیر است. بلکه معلم میتواند خود همانند گذشته یک جمعبندی از مطلب ارائه کند و دانشآموزان نیز آموختههای خود را مورد ارزیابی قرار بدهند و بررسی کنند که آیا درست یاد گرفتهاند یا خیر و مطابق با آن اصلاحات لازم را در یادگیری خود به وجود آورند. این مشارکتکنندگان در مصاحبه، بازخورد معلم حتی در مورد عملکرد آنها از لحاظ بکارگیری راهبردهای شناختی را نیز ضروری تلقی کردند.
از نظر شرکتکنندهی ۹ و ۱۰ نیازی به این مرحله از مدل به صورت جداگانه نیست. مطابق با نظر آنها، معلم در کلیهی فعالیتهای یادگیری آنها حضور داشت و در همان هنگام انجام تکالیف، بازخورد لازم را به آنها میداد و آنها نیز بر این اساس از صحت عملکرد خود اطمینان مییافتند و در موارد نیاز، اصلاحات لازم را اعمال میکردند. این شرکتکنندگان وجود بازخورد را ضروری میدانند و اظهار داشتند: «در برخی از فعالیتهای ما خوب مطلب را نفهیمده بودیم و منظور معلم خیلی برای ما روشن نبود، به همین خاطر ما تکالیف را انجام میدادیم و براساس درک خودمان پیش میرفتیم که معلم به ما یادآوری کرد، نکاتی را مدنظر قرار ندادهاید و این موجب کج فهمی موضوع شده است و ما پس از بررسی مجدد کار متوجه آن نکات شدیم». از نظر این شرکتکنندگان معلم بهتر است که به صورت مستقیم و روشن بازخورد لازم را بدهد نه این که در مورد اشتباهاتشان به آنها منبع معرفی کند یا از سؤالات هدایت کننده استفاده بکند. هر چند که چنین کارهایی هم از نظر آنها موجب شده تا آنها یادگیری خود را شرح و بسط بدهند.
از نظر شرکتکنندگان ۱۲ و ۱۳ هم وجود این مرحله کاملاً ضروری است. گرچه آنها در گروه بازخوردهای دیگر اعضای گروه را در مورد کارها دریافت میکردند و در کارهای مشارکتی، احتمال خطا از فردی خیلی پایینتر است، اما در برخی از تکالیف، گروه خیلی درک درستی از مسأله و موضوع نداشت. لذا وجود معلم و نکاتی که ایشان اشاره میکردهاند، کاملاً راهگشا بوده است. این شرکتکنندگان از این که معلم به صورت غیرمستقیم به آنها بازخورد میداده است و آنها برای اصلاح یادگیری خود مجبور بودند به سؤالاتی پاسخ بدهند یا منابع اضافی را مطالعه کنند، بسیار رضایت داشتند و معتقد بودند که این کار گاهی باعث میشد تا آنها به علت رخ دادن اشتباهاتشان پیببرند و یادگیری آنها بسط پیدا کند.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، درک یادگیرندگان نسبت به قسمتهایی از موضوع چندان درست نبود و نیاز به اصلاح داشت و دانشآموزان خلق معنایی که از موضوع کرده بودند، اشتباه بود. معمولاً گروه های نسبتاً قویتر تأکید بر دریافت بازخورد مستقیم داشتند و گروه های نسبتاً ضعیفتر علاوه بر این که علاقمند به دریافت بازخورد مستقیم بودند، دوست داشتند که منابع اضافی در این رابطه مطالعه کنند که بتوانند اشتباهات خود را موشکافی نمایند. براساس مشاهده، یادگیرندگان در هنگام انجام تکالیف، بیش از هر زمانی به بازخورد معلم نیازمند هستند تا از صحت عملکرد خود کاملاً اطمینان یابند. در تکالیف مشارکتی یا تکالیفی که اعضای گروه باید کارهای همدیگر را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، آنها به یکدیگر از کار و عملکردشان بازخورد میدهند و این در اطمینان آنها به یادگیریشان تأثیر مثبتی دارد. یادگیرندگان نه تنها در رابطه با موضوع و درس به بازخورد احتیاج داشتند، بلکه در رابطه با راهبردهای شناختی که برای انجام تکالیف نیز مورد استفاده قرار داده بودند، نیازمند بازخورد بودند و این باعث شد تا در این رابطه بویژه در جلسات اولیه بیش از هر زمان دیگری از معلم از این لحاظ سؤال بپرسند که آیا برای انجام این تکلیف، این نوع راهبرد شناختی خوب است یا خیر.
ارزشیابی
از نظر شرکتکنندهی ۶، نوع سؤالات امتحانی بسیار خوب بود و این نوع مطلوبی بوده که همیشه ایشان دوست داشته براساس آنها ارزشیابی گردد. وی در این زمینه اظهار داشت:
«من همیشه دوست داشتم، امتحان از نوعی باشد که ذهن دانشآموزان را بسنجد نه این که دانشآموزان سرکلاس هیچگونه مشارکتی ندارند، بعد در شب امتحان کتاب را حفظ میکنند و فردای آن بهترین نمره را میگیرند. در این امتحان اگر کسی مطلب را خوب نفهمیده بود، نمیتوانست جواب بدهد، از طرفی حتی نیازی به مطالعه و شب امتحانی نبود. زیرا باید براساس ذهن و تواناییها خودت به سؤالات پاسخ میدادی. ای کاش این کار برای همهی درسها تکرار شود».