برانگیختگی فیزیولوژیکی و هیجانی

بسته به اینکه برانگیختگی چگونه تعبیر شود، بر خودکارآمدی تاثیر می‌گذارد. زمانی که فرد در مواجهه با یک تکلیف مضطرب یا نگران است. خودکارآمدی پایین می‌آید اما زمانی که برانگیختگی به صورت شور و شوق و سرحال بودن است، خودکارآمدی بالا می رود (وول فولک، ۲۰۰۴).

تجربه های جانشینی (تجربیات نیابتی یا یادگیری جانشینی).

تجربه های جانشینی، شامل الگو گیری اجتماعی می شود یعنی دیدن دیگران در حال عملکرد موفق، نیز می‌تواند خودکارآمدی افراد را تقویت کند، به ویژه اگر افراد مورد مشاهده از نظر توانایی شبیه به آن ها تصور شود. به همین ترتیب دیدن شکست دیگران باعث کاهش خودکارآمدی می شود. به عبارت دیگر، اطلاعاتی که در توانایی، فرد را در مقایسه با عملکرد دیگران قرار می‌دهد (باکانلی، ۲۰۰۶).

متقاعدسازی کلامی (تشویق کلامی).

متقاعدسازی کلامی یعنی گفتن این مطلب به افراد که آن ها توانایی مورد نیاز برای رسیدن به آنچه می خواهند را دارا هستند. این عامل موجب افزایش خودکارآمدی می شود و از متداول ترین روش‌ها است که توسط معلمان، همسالان، دوستان و… مورد استفاده قرار می‌گیرد که باید در زمینه ای واقع بینانه صورت گیرد (باکانلی، ۲۰۰۶).

ابعاد خودکارآمدی

باورهای خودکارآمدی در سطح عمومیت و قدرت متفاوت اند این ابعاد چندگانه که دارای نتایج عملکردی مهمی هستند، موجب تغییر ‌کارآمدی شخص می‌شوند(بندورا، ۲۰۰۱).

بعد اول به سطح باورهای یک شخص نسبت به توانایی اش برای انجام یک تکلیف ویژه اشاره دارد. وقتی تکلیف برحسب دشواری مرتب شوند، سطح خودکارآمدی مطرح می شود(بندورا، ۲۰۰۱).

بعد دوم انتظارات خودکارآمدی، عمومیت آن ها است. عمومیت به میزان گسترش و تعمیم پذیری باورهای ‌کارآمدی از یک موقعیت به موقعیت و رفتارهای دیگر اشاره دارد. برخی از تجارب، باورهای تبحری محدودی را ایجاد می‌کنند و برخی دیگر نیز حس ‌کارآمدی تعمیم یافته تری را القا می نمایند که به فراسوی موقعیت خاصی گسترش می‌یابد(بندورا، ۲۰۰۱).

بعد سوم، نیرومندی، به قاطعیت باورهای فرد مبنی براینکه او می‌تواند رفتاری ویژه را انجام دهد، اشاره دارد. بر حسب بعد سوم، باورهای ‌کارآمدی ضعیف نیرومند در مقابل تجارب تضعیف کننده، مقاومت و پافشاری خواهند کرد، مگر آنکه مشکلات و موانع بی شمار باشند (بندورا، ۲۰۰۱).

عوامل مؤثر بر خودکارآمدی

1. 1. بافت خانواده: از ابتدای کودکی والدین یا مراقبان کودک تجاربی را فراهم می آورند که اثرات متفاوتی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می‌کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تاثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آن ها می‌گذارد (بندورا، ۱۹۹۷).

1. 1. تاثیر دوستان و همسالان: یکی از مهمترین راه های تاثیر دوستان و همسالان بر خودکارآمدی از طریق سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه فرد مشاهده کننده هستند.

1. 1. مدرسه: مدرسه محلی است که دانش آموزان مهارت ها، دانش و تفکر خود را به بوته آزمایش می‌گذارند، ارزیابی می‌کنند و با دیگر افراد مقایسه می‌کنند. ‌بنابرین‏ نظام مدرسه و بافت تعاملی اش بین اعضای مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد (بندورا، ۱۹۹۴؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).

1. اهداف: اهداف آگاهانه با باورهای خودکارآمدی ارتباط متقابل دارند. رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته و هدایت می شود. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد اهداف چالش انگیز انگیزش افراد را افزایش می‌دهند (پنتریج و همکاران، ۱۹۹۳؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).

راهبردهای بهبود خودکارآمدی

سه راهبرد عمومی برای بهبود خودکارآمدی وجود دارد که عبارتند از الگوسازی، استفاده از بازخورد اطلاعاتی، بازآموزی اسنادی

الگوسازی: این راهبرد به دو دلیل مهمتر است. اول این که الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارآمدی مؤثر است (پینتریج و شانک، ۱۹۹۶؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰). دلیل دوم این است که در الگوبرداری بسیاری اشکال آموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می‌شوند. الگوهای همسال به دلیل اینکه شباهت هایشان با هم بیشتر است موثرترند. معلمان نیز هم به عنوان الگو مهم هستند. الگوبرداری خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می‌دهد (شانک، ۱۹۹۶).

برنامه های بازآموزی: این برنامه ها تلاش می‌کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که آن ها موفقیت را به تلاش نسبت دهند و تلاش و کوشش متغیری قابل کنترل، اما توانایی و استعداد غیرقابل کنترل است. دانش آموزان باید تفاوت و تفکیک بین تلاش و توانایی را درک کنند. برنامه های مرتبط با این راهبرد افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطح پیشرفت را گزارش داده‌اند.

بازآموزی اسنادی: این راهبرد به دانش آموزان کمک می‌کند تا پاسخ های اسنادی خود را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در انجام تکالیف را تشویق می‌کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادی موفقیت آمیزند (شانک، ۱۹۸۶؛ به نقل از شاه بختی، ۱۳۹۰).

پیشینه پژوهش

در این بخش به تحقیقاتی که پیرامون خودکارآمدی و اهمال کاری تحصیلی انجام شده اند پرداخته می شود.

از آنجایی که تحقیقات زیادی پیرامون اهمال کاری انجام شده است اما علاقه به پژوهش در زمینه اهمال کاری به دهه ۶۰ بر می‌گردد . در این خصوص که به عواملی در اهمال کاری تحصیلی دخالت دارند و چگونه می توان با آن ها مقابله کرد از قدیم الایام موضوع مورد بحث پژوهشگران بوده است. در پاسخ ‌به این سوال بعضی از پژوهشگران بر فاکتورهای موقعیتی و موقتی مانند بیزاری از تکالیف و نگرانی ارزیابی (سلومون و راثبلوم ۱۹۸۴) و برخی ازآنها بر مهارت های ضعیف مدیریت زمان (راثبلوم و همکاران ۱۹۸۶ ، لی و برنز ۱۹۹۱) تأکید دارند.

در این بخش ابتدا پژو هشهای خارجی و در ادامه به پژوهش‌های داخلی مرتبط خودکارآمدی و اهمال کاری اشاره می شود.

مطالعات نشان داد که تعلل ورزی به دلیل مشکل در مدیریت زمان و یا نقص در مهارت‌های مطالعه می‌باشد (وول فولک، ۲۰۰۴).

سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴) در پژوهشی تحت عنوان ” اهمال کاری تحصیلی: فروانی و همبستگی های شناختی ، رفتارهای مرتبط با آن در دانش اموزان” ‌به این نتیجه رسیدند که اهمال کاری نتیجه بیزاری از تکلیف ، باورهای غیر منطقی ، کمبود عزت نفس و افسردگی می‌باشد. افراد اهمالکار علاوه بر اینکه عادت های مطالعه ضعیفی دارند از مهارت مدیریت زمان نیزبرخوردار نمی باشند. آن ها همچنین اظهار می دارند که اهمال کاری تنها یک نقص در زمینه ی عادت های مطالعه یا سازمان دهی زمان نیست ، بلکه شامل روابط پیچیده ی مؤلفه‌ های شناختی ، عاطفی و رفتاری می‌باشد. به ویژه جنبه‌های عاطفی اهمال کاری با خلق و خو مرتبط است .

اگر چه گروه کاهش استرس تغییر مثبت تری در مقایسه با ‌گروه‌های رفتاری و مهارت های مطالعه نشان دادند. اما این تغییرات معنا دار نبود. نمرات اهمال کاری در ر سه روش درمانی کاهش یافت ، اما هیچ کدام از روش های درمانی بر سایر روش ها برتری نداشت(شیرافکن، ۱۳۸۷).