اسکریون ارزشیابی هدف آزاد را در مقابل ارزشیابی هدف مدار مطرح کرده‌است و معتقد است ارزشیابی هدف آزاد عینی تر از ارزشیابی هدف مدار است، زیرا در مورد کلیه رفتارهای فراگیران شرکت کننده در دوره، تأثیرات خواسته شده، و تأثیرات نا خواسته، اطلاعات جمع آوری می‌کند روش های مورد استفاده در این رویکرد شامل شیوه های مردم شناختی و رهیافت های کلگرا و به طور کلی روش های کیفی است(بازرگان، ۱۳۸۳ ص ۹۶).
۲-۴-۳ ) رویکرد محکمه قضایی
از جمله رویکرد های ارزشیابی رویکرد محکمه قضایی یا رویکرد مبتی بر مدافعه است. رویکرد ارزیابی مبتنی بر مدافعه به وسیله رابرت ولف پیشنهاد شده است. در این رویکرد، ارزیابی به شیوه فرایندهای قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظرات متضاد در برابر هیئت منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آن ها طراحی شده است، عرضه می شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل می‌آید. این شیوه شامل چهار مرحله است:
الف ) مرحله تدوین موضوع های مورد رسیدگی.
ب ) مرحله انتخاب موضوع های مورد رسیدگی.
ج ) مرحله تدارک مراحل.
د ) مرحله دادرسی(بازرگان، ۱۳۸۳ ص ۱۰۰).
ابیلی در مورد این رویکرد می‌گوید: « این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نامیده می شود. در آن همان گونه که از عنوان بر می‌آید، در انجام ارزشیابی از
شیوه های شبه قضایی استفاده می شود. در این مدل نوعاً به دو گروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می شود تا در مقابل یک هیئت منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از مواضع موافق و مخالف خود دفاع کنند، مقررات و شیوه های شهادتی به وجود می‌آید و اجازه استنطاق و بازجویی به آن ها داده می شود. این کار به عنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیئت منصفه تلقی می شود»(ابیلی، ۱۳۸۲ ص ۵۴).
در این رویکرد قضاوت عامل ارزشیابی نقش عمده و اصلی را در امر ارزشیابی ایفا می‌کند. نظر عامل ارزشیابی برنتیجه حاصل از عمل ارزشیابی بسیار مؤثر است، به طوری که می توان گفت قضاوت وی تعیین کننده میزان مطلوبیت یا عدم مطلوبیت برنامه آموزشی مورد ارزشیابی است.
استفاده از این رویکرد موجب می شود که علاوه بر داده های کمی بتوان از داده های کیفی نیز بهره گرفت، هم چنین نظر افراد ذی ربط که به نحوی می‌توانند نسبت به برنامه مورد ارزیابی شواهدی عرصه کنند، منظور شود(کیامنش، ۱۳۷۷ ص ۳۱).
۲-۴-۴ ) رویکرد مرور حرفه ای
بیشتر دوره های که در پی ایجاد یک شناخت حرفه ای هستند، توسط یک کمیته تعیین صلاحیت می‌شوند. کمیته مذبور شواهد موجود در مورد محتوای دوره و نیز انطباق آن بر استاندارد مطلوب را اندازه گیری می‌کند و سپس در مورد صلاحیت آن تصمیم می‌گیرد. برای مثال تمام دوره های فلسفه در مقطع کارشناسی که توسط دانشگاه ها و پلی تکنیک ها ارائه می‌شوند توسط انجمن روان شناسی انگلستان تأیید نمی شود، درجه شناخت یا صلاحیت به دوره های اعطاء می شود که پوشش گسترده ای ایجاد نموده و در آن ها وقت کافی به موضوعاتی چون طراحی آزمایشی و کار عملی آزمایشگاهی اختصاص داده شده باشد. این نوع رویکرد می‌تواند در داخل یک سازمان مورد استفاده قرار گیرد تا ارتباط محتوای درسی با نیازهای سازمانی و گستردگی و کیفیت برنامه مورد استفاده قرار گیرد. نوع غیر رسمی و متداول آن هنگامی است که مدیر آموزش، برنامه مشخص را پیشنهاد می‌کند و آن را در بروشور معرفی می‌کند(ابیلی، ۱۳۸۲ ص ۵۵).
ممکن است این روش یک روش کاملاً اقتصادی برای ارزیابی برنامه آموزشی باشد، ولی وقوع یک سری مشکلات سیاسی محتمل است. به عنوان مثال آموزش دهندگان همانند سایر مردم خوششان نمیآید که دیگران در مورد روش کارشان تحقیق و تفحص نمایند.
۲-۴-۵ ) رویکرد ارزشیابی واکنشی
استیک[۶۱] رویکرد ارزشیابی واکنشی را مطرح کرده‌است. این مدل شباهت زیادی به سبک های ارزشیابی عمل متقابل و طبیعی پیدا می‌کند. این مدل، مدلی پیش پرداخته، از سوی ارزشیاب یا متخصص نیست. اما نیازهای واقعی متقاضیان اطلاعات را پاسخ گو می‌باشد. این مدل نه بر اهداف و مقاصد برنامه، بلکه برفعالیت های واقعی متمرکز می‌باشد. در این مدل که از دیدگاهی چندگانه برخوردار است، ارتباطی مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد که به طور طبیعی بین تمام افراد ذی ربط بر قرار می شود. این مدل صرفاً در پی جمع آوری اطلاعات نیست و به جستجوی حالت و رمز پدیده می پردازد. بنابرین مدلی غیر رسمی و تعاملی است و بر مشخصات متعدد تأکید دارد(ابیلی، ۱۳۸۲ ص ۵۵).
اصطلاح ارزیابی واکنشی برای اولین بار در سال ۱۹۷۵ توسط استیک مورد مطالعه قرار گرفت. او می خواست یک استراتژی تبیین کند که در آن ارزیاب بیش از آنچه که با اهداف برنامه سر وکار داشته باشد با تأثیرات آن در رابطه با جناح های ذیربط روبرو باشد.
در جریان اجرای ارزیابی واکنشی ارزیاب ابتدا به شناسایی موکل اصلی خود می پردازد که در برنامه آموزشی احتمالاً پرسنل هماهنگ کننده برنامه و نمونه ای از افراد خواهد بود که از برنامه منتفع می‌شوند. هدف در این جا در مواضع آنان در رابطه با برنامه مقاصد هر گروه از ارزیابی است. سپس ارزیاب مشاهدات شخصی خود را انجام می‌دهد تا درک مستقیمی نسبت به برنامه به دست آورد. اکنون او هم از طریق دریافت نظرات و هم با انجام مشاهدات شخصی و نیز بررسی ملاحظات گروه‌های ذینفع از مقاصد برنامه اطلاع یافته می‌تواند به مفهوم پردازی در خصوص موضوعات و ملاحظات متفاوت آگاهی داشته باشد.
ارزیابی واکنشی به عنوان مناسب ترین روش برای ارزیابی برنامه های تحصیلی و اجتماعی در آمریکا مطرح شد. نقاط قوت آن در ارزیابی آموزش و فعالیت های درون سازمانی از آن جا ناشی می شود که سعی دارد نکات مورد توجه گروه‌های مختلف دیگری غیر از فراهم کننده هزینه آموزش را در نظر بگیرد.
۲-۴-۶ ) رویکرد سیستمی
رویکرد سیستمی یک فراگرد و روشی از تفکر است. فراگردی است که با بهره گرفتن از آن
می توان به تشخیص نیازها، شناسایی مسائل، تعیین شرایط حل مسأله و تعیین راه حل های مطلوب از بین گزینه های مختلف، انتخاب روش ها و ابزارها اقدام نمود(رخشان، ۱۳۶۶ ص ۲۱)، یکی از شیوه هایی که به کمک آن می توان فعالیت های آموزشی را به طور مطلوب تنظیم کرد، رویکرد سیستمی است. استفاده از رویکرد سیستمی سبب می شود که بتوانیم فعالیت های آموزشی را با نیازهای جهان امروزی و جهان آینده منطبق سازیم(بازرگان، ۱۳۸۳ ص ۱۰).
