واژه «Book»در لغت به‌معنای کتاب، دفتر، نامه، مجلد، کتابچه و دفترچه آمده (حق­شناس، ۱۳۸۰) و اصطلاحأ عبارت از مجموعه معلومات و اطلاعاتی است که با حجم‌های مختلف در یک و یا چند جلد خطی و یا چاپی، در یک نسخه یا بیشتر انتشار می‌یابد (قاسمی، ۱۳۸۲).

طبق تعریف یونسکو، کتاب معمولاً‌ از ۴۸ صفحه بیشتر و به طور مستقل صحافی شده است. به کمتر از این مقدار جزوه یا رساله می‌گویند (سلطانی و همکاران، ۱۳۷۹).

کتاب­های منتشره خود به دو دسته آموزشی و غیرآموزشی تقسیم می­شوند که در این بین کتاب درسی از جمله مهمترین و در دسترس­ترین رسانه­های آموزشی و یکی از مهم‌ترین مراجع و منابع یادگیری دانش ­آموزان در هر نظام آموزشی است و در ایران نیز یکی از مهم‌ترین نقش­ها را در برنامه درسی نظام آموزش و پرورش ایفا می­ نماید. به عبارت دیگر، در ایران بیشتر فعالیت‌های آموزشی در چارچوب کتاب درسی صورت ‌می‌گیرد و بیشترین فعالیت‌ها و تجربه های آموزشی دانش ­آموز و معلم بر محور آن سازماندهی می­ شود (عریضی و عابدی، ۱۳۸۲). در بررسی کتاب­های درسی، قبل از هر چیز باید به بررسی این مسئله پرداخت که به­راستی کتاب درسی چیست؟

بالر^[۱۴] (۱۹۹۹) کتاب درسی را واسطه آموزشی در زمینه موضوعی خاص و محصول یک فرایند فناورانه می­داند. محمدی­فر(۱۳۸۱) کتاب درسی را این­گونه تعریف می­ کند: «کتاب درسی یا درس­نامه، کتابی است که به منظور آموزش مباحث معینی نوشته می­ شود. هر­یک از کتاب ­های درسی دبیرستانی و یا هریک از کتاب­های مربوط به یک برنامه درس دانشگاهی، یک درس­نامه محسوب می­شوند. برخی درس­نامه­ ها به طور دقیق و صریح ‌بر اساس یک برنامه درسی خاص ، تدوین می­گردند. برای نمونه درس­نامه رسمی دوره دبیرستان؛ و برخی دیگر به طور تقریبی، یک دوره آموزشی خاصی را پوشش می­ دهند و تا حدودی با یک برنامه درسی معین مطابقت دارند. برای مثال اغلب درس­نامه­ های دانشگاهی توسط مؤلفان مستقل از نظام دانشگاهی تدوین می­شوند».

از دیدگاه آون «کتاب درسی مرجع رسمی مورد استناد برای تعیین محتوا و برنامه آموزشی بوده و راهنمای عملی برای کلیه کارگزاران آموزش و پرورش است» (۲۰۰۷، ص ۸). فوستر^[۱۵] کتاب درسی را متنی است یافته که اهداف آموزشی را در قالب نوشتار، تصاویر و تکالیف عرضه نموده و پیوند دهنده اهداف آموزش و پرورش با کلاس درس است معرفی می­ کند (۲۰۰۲، ص ۱۵).از دیدگاه دیگر ‌می‌توان به کتاب درسی این­گونه نگریست: « کتاب درسی موثق ترین میثاق کارگزاران آموزشی است که خطوط اصلی تدریس، یادگیری، سنجش و اندازه ­گیری و ارزشیابی آموزشی را تعیین و تعریف می­ کند » (کارینگر^[۱۶]، ۲۰۰۶، ص ۵۵). در جمع بندی کلی می توان گفت: «تحقق اهداف یادگیری مستلزم حضور عوامل متعدد و متنوع است که در این میان ‌می‌توان از کتاب درسی که از مهم­ترین فرصت­های یادگیری رسمی به شمار می­­آید یاد کرد» (فلودن^[۱۷]، ۲۰۰۲ ص ۲۴).

پس از تعاریفی که ‌در مورد کتاب درسی بیان گردید ممکن است این سوال مطرح شود که چه عامل یا عواملی سبب گردیده است کتاب درسی به عنوان رسانه مسلط و غالب آموزشی در اکثر کشورهای (اعم از پیشرفته، در­حال توسعه و عقب­مانده) دنیا درآید؟

امیرتیموری (۱۳۷۱) از جمله مزایای کتاب­های درسی را مسأله اقتصادی بودن و سهولت استفاده از آن­ها می­داند و معتقد است که در نظام آموزشی کشور، تهیه و تدوین کتاب­های درسی مناسب و در دست­یابی به نتایج آموزشی موفقیت­آمیز سهم بارزی دارد و وجود هر گونه کمبود یا نقص در این زمینه آثار و نتایج زیان­باری را بر کل نظام وارد می­ کند. پنی^[۱۸] (۱۹۹۶) معتقد است کتاب درسی علاوه بر ارزان­ترین راه برای تهیه مطالب یادگیری است، بسته­ای محدود و مناسب با اجزای به هم­پیوسته ‌می‌باشد، به­ طوری که چارچوب روشنی را فراهم می­ کند که در آن مقصد مدرس و فراگیر به طور کامل واضح است (به نقل از جمالی­زواره، ۱۳۸۷).

گرافیک و کتاب درسی

استفاده از تصاویر و عناصر گرافیکی برای برقراری ارتباط بین انسان­ها، دارای سابقه­ای طولانی است و مربوط به اولین روایت­گری­های بشر بر روی دیوار غارها و پوستین حیوانات ‌می‌باشد. در واقع، انسان نخستین با الهام از تصاویر اطراف خود و خلاصه­گویی تصاویر اطراف خود و خلاصه­گویی تصاویر جهش­های هنری، ادبی و تاریخی را که همان بیان تصویر و تصویرنگاری امروز است، برای ما بدعت گذاشته است.

هر پدیده­ای در طول تاریخ بر اساس نیاز بشر و رفع قسمتی از خواسته­ های فیزیکی او شکل ‌می‌گیرد و مراحل تکامل و تحول را روز به روز طی کرده و در قالب­های جدیدی خود را به منصه ظهور می­رساند.
امروزه گرافیک به عنوان شاخه­ای از شاخه های هنری جایگاه خود را در بین جوامع مستحکم کرده و به عنوان یکی از پدیده‌های ضروری ومهم مطرح می‌گردد. واژه گرافیک از مصدر یونانی «Graphein» به معنای نوشتن گرفته شده است. ریشه آن در اصل به معنای، خراشیدن، حک­کردن و نقر­کردن است.
در روش­های تکثیر قدیمی روی سنگ یا مس را با عملی شبیه خراش دادن منقش می­کردند وپس از برگردانیدن آن روی کاغذ، تکثیر را انجام می­دادند که به آن «طراحی خطی گرافیک» اطلاق می­گردید.
گرافیک در فرهنگ معین به معنای نمودار ترسیمی با خطوط ‌و اشکال تعریف شده است. در واژه نامه مصور هنرهای تجسمی در معنی Graphic Artsآمده: «انواع نقاشی و کنده کاری ‌و برجسته کاری برروی فلز و چوب وسنگ ومانند آن ها برای چاپ که امروزه شامل طرح و ترسیم پوستر و نمودارهای خطی. آرمهای تجاری وصنعتی. تصاویر ونقوش روی جلد کتاب ونشریات وعلایم اقتصادی و راهنمایی استفاده می شود».

در فرهنگ اصطلاحات هنری از گرافیک مترادف هنر ترسیمی . تصویرسازی. نمودار یا طرح همراه با موضوعات چاپی یاد شده است. ریچارد هولیس^[۱۹] در کتاب تاریخ طراحی گرافیک می­گوید: «گرافیک یک زبان است. نوعی زبان است با دستور زبانی نا معین و الفبایی پیوسته در حال گردش، قوانین نا­مشخص گرافیک به آن معنا است که فقط ‌می‌توان آن را مطالعه کرد نه آموخت».استاد ممیز پدر گرافیک نوین ایران گرافیک را این­گونه تعریف می­ کند: «خلاصه کردن یک عنصر تصویری تا جایی که پیام خود را از دست ندهد و قابل تکثیر باشد».

در این پژوهش با تشریح مفهوم واردات موازی و تاریخچۀ پیدایش آن در مراودات تجاریِ کشورها، به قوانین حمایتی و میزان توفیق آن ها در حقوق مالکیت صنعتی که از حوزه های وسیع و مهم حقوق مالکیت فکری است و جایگاه ویژه‌ای در عرصه تجارت بین‌الملل دارد پرداخته می شود.

اهمیت موضوع در عرصه تجارت و داد و ستد بین‌المللی با نقض حقوق مالکیت صنعتی مورد توجه بوده و در موافقت‌نامه‌های بین‌المللی راجع به حمایت از مالکیت فکری نیز مغفول نمانده است، از جمله در کنوانسیون پاریس^[۴] کشورهای عضو ملزم به اتخاذ تدابیر مرزی مناسب در قبال کالاهای ناقض حقوق مالکیت صنعتی گشته‌اند. در موافقت‌نامه ی تریپس^[۵] نیز، بیشترین سهم به ضمانت اجراهای گمرکی اختصاص داده شده است، تا در موارد معینی‌ از نقض‌ این حقوق در مقیاس گسترده تجاری افرادی که در قلمرو کشور دیگر محصولات تقلبی تولید نمایند و قصد داشته باشند با صادر کردن آن به کشورهای دیگر سود مالی زیادی نصیب خود کنند، با اقدامات و ضمانت اجراهای مربوط به تضمین حقوق دارنده، در قالب ضمانت اجراهای گمرکی^[۶] توسط مقامات اداری گمرک مواجه ‌شوند، که امروزه با توجه به گسترش روزافزون کالاهای مشمول حقوق مالکیت صنعتی^[۷] در تجارت بین‌الملل نقش ضمانت اجرای گمرکی نیز مهم جلوه می‌کند.

فصل اول:

کلیات تحقیق

۱-۱- بیان مسئله

بازارهای خاکستری، بازارهایی هستند دارای محصولاتی با نام تجاری واقعی که فقط از طریق فروش آن محصولات در کانال های غیرمجاز قابل تعریف و شناسایی می‌باشند که ورود محصول به آن بازار توسط تولیدکننده برنامه ریزی نشده است. (روتنی^[۸]، ۱۹۹۴، ص۶) به تعبیری دیگر بازار خاکستری به توزیع کالاهای مارک دار توسط افراد غیرمجاز دلالت دارد.(هیل^[۹]، ۱۹۹۶، ص۳۴)

بررسی سوابق تاریخی نشان می‌دهد که واردات موازی از مشکل آمریکا در سال ها ی دهه ۱۹۸۰ پدیدار گشته و به صورت یک پدیده در سال ها ی دهه ۱۹۹۰ در سطح جهان گسترده شده است. در سال ۱۹۸۶ جمع ارزش محصولات توزیع شده از طریق کانال های غیرمجاز در آمریکا به حدود ۱۰ میلیارد دلار بالغ گردیده است (پالیا و کیون^[۱۰]، ۱۹۹۸، ص ۵۶-۴۷). یک بررسی انجام شده در سال ۱۹۹۱ در بین صادرکنندگان آمریکا به آسیا، نشان داده است که ۴۱ درصد از ۱۴۱ پاسخ دهنده، بیان کرده‌اند که با واردات موازی در پنج سال گذشته مشکل داشته اند، این جهت گیری در سال های واپسین دهه ۱۹۸۰ خلاف جهت دیگر قسمت های جهان، علی الخصوص آسیا و اروپا که افزایش سریع ارزش پول جاری (ارز) و یک جریان غیرعادی واردات موازی را تجربه کرده بودند نیز دیده می شود.

در سال ۱۹۹۰ واردات موازی مواد دارویی در جوامع اروپایی به حدود ۵۰۰ میلیون دلار رسید. در یک جهان رو به یکپارچه شدن گستردۀ نرخ رشد سالیانه واردات موازی حدود ۲۲ درصد برآورد شده است و انتظار می رود که این نرخ با موافقت نامه های جدیدتریپس ، گات^[۱۱] و نفتا ^[۱۲]و کاهش مجدد موانع تجارت در بین ملت ها، افزایش یابد. (سلیمانی، ۱۳۸۹، به نقل از ویگاند^[۱۳]، ۱۹۹۱ ص۶۹-۵۳)

فارغ از خاستگاه اصطلاح واردات موازی که به یک نگرانی برای تولید کننده ها و خرده فروش ها تبدیل شده است و به صورت مترادف با بازارهای خاکستری استفاده می شود، ممکن است اطلاق لغت خاکستری بر یک بازار به معنایی نزدیک به سـیاه اشـاره داشـته باشد. در عین حال بازاریـابی خاکستری در برگـیرنده ی فروش و معامله ی مارک های تجاری معروف از طریـق کانال های توزیـع و پخش بدون اجازه ی دارندگان این مارک ها و برندها است. زمانی که بازاریابی خاکستری در میان بازار ها و همچـنین در محیط های بین‌المللی به وجود آمد اصطلاح واردات موازی رایج شد. بازاریابی خاکستری با کنار گذاشتـن صاحـب امتـیازان برندهـای معروف و کالاهـایی با قیمـت بالا فرصـت را برای شرکـت ها و زنجیره های خرده فروشی بزرگ مهیا می‌کند و نظارتشان را بر تهیه کنندگان خارجی افزایش می‌دهند. این امر تنـها در صـورتی غیر قـانونی است که واردات مـوازی کـالا ها، قانـون های مربـوط به محصولات را با قرارداد های رسمی برندهای تجاری استفاده شده در یک کشور خاص، یا در جایی که خاستگاه برند تجاری، در بین کشورهایی که واردات موازی صورت گرفته است، نقض کنند. یک توزیع کننده بدون مجوز نمی تواند برند تجاری را در شکل رسمی استفاده کند و دیگر اینکه از یک عکس برای برچسب روی محصول یا یک عکس از محصول یا لوگویی که آن محصول دارد استفاده می شود.

کار واردات موازی این است که عدم تعادل بین حمایت از حقوق معنویِ دارایی هایی همچون برندهای تجاری و حق امتیاز و آزاد کردن تجـارت در گسترش دادن کالاها و خدمـات را نشـان دهد بحث های زیادی در مراکز آکادمیک بر روی این موضوع وجود دارد که آیا واردات موازی یک واکنش قانونی به استراتژی های تبعیض آمیز قیمت گذاری است یا به یک تبصره قانونی و مجاز برای این مسأله تبدیل شده است. (زوانگ و تی سانگ^[۱۴]، ۲۰۰۷، ص ۸۵-۷۹)

The recent research has devoted to explanation of priniciple of legality of crimes and punishments in the international region of civil rights and penal laws.

Because the above principle in iran lawthrough 169,166,159,37,36,32,22 principles of is lamic law and articles (2,11)of Islamic criminal law.oivine law and Islamic instructions have reco-gnized(Rule blabyan bad tedin the trans national documentations of human rights.

This is considered as human right.afteres tablishment of the vnited nationas in 1954 declaration of human rights,international convenant of civil rights and political laws European convention of human right and statute of international criminal tribunal approved in 1998 it means that no action or leave the current offense is not a crime unless the law deems it. No punishment cannot be applied unless the law explicitly set it to be.acourt is not competent to deal with crime except the competent to deal with crime except the competent court to deal with crimes that are recognized.

No prorision is not applicable to legal proce edings except the adjudication procedures to be followed.

1. 1. – دهخدا،(علی اکبر)،لغت نامه دهخدا،تهران ،انتشارات سازمان میراث فرهنگی ،مهر۱۳۷۳حرف ق . ↑

1. 1. – میلانی ،(علیرضا) ،نگرشی بر اصل قانونی بودن جرائم ومجازت ها, چاپ اول,تهران , بنیادحقوقی میزان ۱۳۸۶ ص ۵۴ . ↑

1. 1. – نوربهاء(رضا) زمینه حقوق جزای عمومی ,چاپ دهم , تهران , انتشارات گنج دانش ۱۳۸۳ ص ۴۷ . ↑

1. 1. 1. – برای مطالعه بیشتر ر.ک . نجفی ابرندآبادی (علی حسین ) وبادامچی (حسین) ، تاریخ حقوق کیفری بین النهرین چاپ اول،تهران ، انتشارات سمت ، ۱۳۸۳ . ص ۴۸ . ↑

   

1. 1. – رضوی فردبهزاد، حقوق بین الملل کیفری تهران، – انتشارات بنیادحقوق میزان – ب۱۳۹۰ ص ۱۷ . ↑

1. 1. – میلانی ،علیرضا ،همان ماخذ ص ۷۱ . ↑

1. 1. – کلانتری(کیومرث) ، اصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها،بابلسر, اتشارات دانشگاه مازندران ، ۱۳۵۷ ص ۶۹ . ↑

   

1. 1. ۴- باهری(محمد)،حقوق جزای عمومی ، تهران چاپخانه برادران علمی، ۴۰- ۱۳۳۹ ص ۸۰ . ↑

1. 1. – شامبیاتی(هوشنگ)،حقوق جزای عمومی جلد۱ ،،چاپ۱۱ انتشارات ویراستار ، ۱۳۸۲ ص ۲۳۶ . ↑

1. 1. – علی آبادی(عبدالحسین) ، حقوق جنایی ،جلد۱، مشهد,انتشارات فردوسی ، ۱۳۶۸، ص ۴۶ . ↑

1. 1. – کلانتری(کیومرث) ، همان ماخذ ، ص ۶۸ . ↑

1. 1. – میلانی (دعلیرضا) ,همان ماخذ, صص ۷۸ و۷۹ . ↑

1. 1. – کلانتری(کیومرث) ، همان ماخذ, ص ۷۲ . ↑

1. 1. – شامبیاتی(هوشنگ)، همان ماخذ ,ص ۲۳۷ . ↑

1. 1. – حبیب زاده (محمدجعفر) ، رژیم قانونی بودن حقوق کیفری عامل مؤثردررشد وتوسعه ، مجله حقوقی دادگستری ، شماره ۲۳ ، تابستان ۱۳۷۷ صص ۴۴و۴۵ . ↑

1. 1. – میلانی, (علیرضا), همان ماخذ ص ۸۵ . ↑

1. 1. ۲-میلانی ،علیرضا،همان ماخذ ،ص۸۸ . ↑

1. 1. – رضوی فرد(بهزاد) ،همان ماخذ ص۱۹ . ↑

1. 1. – حسینی نژاد،(حسینقلی)، حقوق کیفری بین الملل، تهران, انتشارات میزان ، ۱۳۸۳ ،ص ۱۰۹ . ↑

1. 1. 1. ولیدی (محمدصالح ) ، حقوق جزای عمومی ،جلد۱ چاپ ۵،تهران، انتشارات سمت ، ۱۳۸۳ ص۲۰

      ↑

1. 1. ۲-حسینی (سیدمحمد)رابطه مفهوم شرعی گناه ومفهوم حقوقی جرم ونسبت تحریم وتجریم ؛علوم جنائی(مجموعه مقالات در تجلیل از استاد محمدآشوری)، چاپ اول, تهران , انتشارات سمت ، ،پائیز۱۳۸۳ ↑

1. 1. 1. گرجی (ابوالقاسم) ، حقوق جزای عمومی اسلامی, تهران ،نشریه موئسسه تطبیقی ، شماره ۶ ، دانشگاه تهران ، ۱۳۵۸ .

      ↑

1. 1. 1. گرجی (ابوالقاسم) ، مقالات حقوقی ,چاپ دوم, تهران ، انتشارات دانشگاه تهران ، ، ۱۳۷۲ ، ص ۶۷ .

      ↑

1. 1. – حبیب زاده (محمدجعفر) ، توحیدی فرد(محمد) ، قانونمداری درقلمروحقوق کیفری چاپ دوم ،تهران ،نشردادگستر، ۱۳۸۸ صص ۵۷،۵۸ . ↑

1. 1. ۴-اتابکی ، سیدسیف ا… ،اصل قانونی بودن جرم ومجازات ، فصل نامه حق ،شماره ۲ تهران،آموزش دادگستری، ص ۱۶۳ ↑

1. 1. – افتخار جهرمی (گودرز) ، همان ماخذ ، ص۹۰ ↑

1. 1. ۲-ماخذپیشین ص ۹۱ ↑

1. 1. ۳-حبیب زاده (محمدجعفر) وتوحیدی فر(محمد) همان ماخذ ،ص ۶۱ ↑

1. 1. ۴ – افتخار جهرمی (گودرز) ، همان ماخذ ص ۹۰ ↑

1. 1. ۵ – میلانی (علیرضا) ، همان ماخذ ص۹۷ ↑

1. 1. – حبیب زاده (محمدجعفر) توحیدی فر(محمد) ، همان ماخذ، ص ۶۳ ↑

1. 1. – ماخذپیشین ، ص ۶۶ ↑

1. 1. ۳-کلینی راضی (محمدابن یعقوب ابن اسحاق)، اصول کافی ، ترجمه مصطفوی(سیدجواد)، قم دفتر نشرفرهنگ اهل بیت ، ص ۲۴۴ . ↑

1. 1. ۴-محقق داماد(سیدمصطفی ) ، قواعد فقه بخش جزایی ، چاپ دوم ,تهران، ۱۳۸۰ صص ۳و۴ . ↑

1. 1. ۵-حبیب زاده(محمدجعفر) وتوحیدی فرد(محمد)،همان منبع ،ص۴۷ . ↑

1. 1. 1. میلانی (علیرضا) ،همان منبع ص ۱۰۶ .

      ↑

1. 1. 1. کلانتری (کیومرث)، همان ماخذ صص ۹۱و۹۲ وگلدوذیان (ایرج) ،حقوق جزای عمومی ایران ،جلد۱ چاپ هشتم،تهران،انتشارات دانشگاه تهران، سال ۱۳۸۴ ، ص ۱۵۵وشامبیاتی (دکترهوشنگ) ، همان ماخذ جلد۱ ،۲۱۴ .

      ↑

1. 1. – افتخارجهرمی(گودرز) ، همان ماخذ ، ص ۹۴ . ↑

1. 1. – نوربها(رضا) ، زمینه حقوق جزای عمومی ، همان ماخذ،ص۱۲۵ و شامبیاتی (هوشنگ) . ↑

1. 1. -حبیب زاده(محمدجعفر) وتوحیدی فرد(دکترمحمد)،همان منبع ،ص ۷۸ . ↑

1. 1. ۲-حبیب زاده , محمدجعفر،رژیم قانونی بودن حقوق کیفری عامل موثردررشدوتوسعه،مجله حقوق دادگستر، شماره ۲۳, تهران , ۱۳۷۷، صص۴۸و۴۹ ↑

1. 1. -گلدوزیان ، ایرج،همان ماخذ،ص ۱۶۳ ↑

1. 1. – هاشمی ، سیدمحمد،حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم – قم مجتمع آموزش عالی قم ، جلددوم ،۱۳۷۵، صص۴۸۶و۴۸۵ ↑

1. 1. – هاشمی ، سیدحسین،کوشا،جعفر،بررسی تعارض اصل ۱۶۷ قانون اساسی بااصل قانونی بودن جرائم ومجازات ها، نشریه علوم انسانی ،تهران ۱۳۸۰ ،شماره ۲۶،ص۶۹ ↑

1. 1. – میلانی ،دکترعلیرضا، همان ماخذ ص۱۵ ↑

1. 1. ۲-میلانی (علیرضا) همان ماخذ، ص۱۲۷ . ↑

1. 1. 1. اخوندی(محمود)،ائین دادرسی کیفری جلد۱, چاپ۱۱،تهران ,انتشارات جهاددانشگاهی ، ،سال ۱۳۸۳،ص۵۸ .

      ↑

1. 1. ۱-میلانی ،علیرضا،همان ماخذ،ص۱۴۱ . ↑

1. 1. ۲-رضوی فرد،(بهزاد، همان ماخذ،ص۱۷ . ↑

1. 1. ۳-آقایی جنت مکان،(حسین)، حقوق کیفری بین‌المللی، تهران , انتشارات دانشور،۱۳۸۲،ص۳۳ . ↑

ویژگی شخصیت:عبارتندازنمره ای است که آزمودنی هاازآزمون نئو به دست خواهندآورد.

سلامت روان:منظور ازسلامت روانی نمره ای است که آزمودنی هاازپاسخ دهی به آزمون CHQ دریافت می‌کنند.

فصل دوم

پیشینۀ پژوهش

شخصیت ومفهوم آن

صاحب‌نظران حوزه شخصیت وروان شناسی ازکلمه شخصیت تعریفهای گوناگون ارائه داده اندازنظرریشه ای ،گفته شده است که شخصیت که برابر معادل کلمهPersonaluty یاPersonalite فرانسه است درحقیقت ‌از ریشه لاتین Persona گرفته شده است که به معنی نقاب یاماکسی بودکه دریونان و روم قدیم بازیگران تئاتر برچهره می گذاشتند.این تعبیر تلویحاًاشاره ‌به این مطلب داردکه شخصیت هرکس ماکسی است که اوبرچهره خودمی زندتاوجه تمیز اوازدیگران باشد.

در زبان عامه شخصیت به معانی دیگری به کارمی رود؛مثلاً،وقتی گفته می شودکه هرکسی باشخصیت است ؛یعنی اینکه او دارای ویژگیهایی است که می تواندافراددیگر راتحت نفوذ خودقراردهدیامتانت و وقارویژه ای دارد.همین طوردرنقطه مقابل آن بی شخصیت به معنی داشتن ویژگی‌های منفی است که البته بازهم دیگران راتحت ‌تاثیر قرار می دهد،امادرجهت منفی.همچنین کلمه شخصیت درعرف به عنوان چهره مشهوروصاحب صلاحیت در حوزه های مختلف به کارمی رود،همچون شخصیت سیاسی،شخصیت علمی،شخصیت هنری وازاین قبیل.اما در روان شناسی ،شخصیت به مفهوم متفاوت ازآنچه ذکرشده تعریف می شودو روان شناسان هرکدام تعریفهای متعددی ‌از شخصیت و مفهوم آن داشته اندکه به ذکرتعدادی ازآن هاپرداخته می شود.

کاتل^[۱] درتعریف شخصیت چنین می‌گوید«شخصیت چیزی است که اجازه پیش‌بینی رفتارشخص رادرشرایط و اوضاع و احوال معین به فردمی دهد».

«شخصیت مجموعه تفکیک ناپذیرآن خصایص بدنی ونفسانی است که شناخته دوستان نزدیک شخص یابه عبارت دیگر،آن نقاب یا ماسکی است که ‌فرد برای سازش بامحیط ،که درحقیقت نوعی بازیگری درصحنه زندگی است،به چهره خود نهاده است»(ایزدی به نقل ازکریمی،۱۳۵۱).

تعریف شلدون ‌از شخصیت این است که «شخصیت سازمان پویای جنبه‌های ادراکی وانفعالی وارادی وبدنی فرد وآدمی است».

شخصیت مجموعه ای پایدارازویژگیها وگرایشهاست که مشابهت وتفاوتهای رفتارروان شناختی افراد(افکار،احساسات واعمال)راکه دارای تداوم زمانی بود.وممکن است به واسطه فشارهای اجتماعی ‌و زیست شناختی موقعیتهای بلاواسطه شناخته شوندیابه آسانی درک نشوند،مشخص می‌کند(مدی به نقل ازکریمی،۱۹۷۲).

شخصیت عبارت است ازالگوهای رفتاروشیوه های تفکرکه سازگاری فرد بامحیط راتعیین می‌کنند(آتکینسون وهیلگارد به نقل ازکریمی،۱۹۹۳).

اگر وجوه مشترک تعاریف فوق درنظرگرفته شوددیده می شودکه اولاً همه آنهابه یک رشته ازویژگیها وخصوصیات جسمی و روانی اشاره دارند.

ثانیاًً ‌در همه تعریف‌ها به مسئله تمایز،افتراق ومشخص کردن فردازافراددیگربه طورتلویحی اشاره شده است پس می توان گفت که شخصیت عبارت است ازمجموعه ویژگی‌های جسمی ،روانی،رفتاری که هرفرد را ازافراددیگر ‌متمایز می کند(کریمی،۱۳۷۹).

ضرورت مطالعه وشناخت شخصیت

شناخت شخصیت ،ویژگی‌ها،چگونگی شکل گیری ،عوامل مؤثر درایجادشخصیت ‌و مسائلی ازاین قبیل از یک جنبه ارضای حس کنجکاوی ومیل به شخصیت جویی رادرانسان به دنبال داردزیرا این شناخت نوعی خودشناسی است وشخص هنگام مطالعه موضوعهای ذکرشده غالباً آن دانسته هاراباخود مقایسه کرده ‌و تطبیق می‌دهد ‌و احتمالاً بااین شناخت نوعی طبقه بندی انجام می دهدیعنی خود رادریکی ازتیپهای شخصیتی قرارمی دهدیاخودرا دارای ویژگی‌های شخصیتی خاص می بیند.ازسوی دیگراین شناخت‌ها واطلاعات به شخص امکان می دهدکه درارتباط متقابل با دیگران موضع گیری‌های مناسب ‌و آگاهانه داشته باشد.اگرازجنبه دیگری هم ‌به این شناخت بنگریم می بینیم که داشتن اطلاعات ودانش لازم درباره شخصیت تنهابه کارعادی دانستن برخی رفتارهادرمراحل مختلف رشدشخصیت نمی آیدبلکه این دانش ‌در پیشگیری یااقدام اجتماعی درموردبروزاختلالها ونابسامانیهای شخصیتی نیزمی تواندبه کمک فردبیایدوچنانچه اختلالهایی بروز کندبااستفاده ‌از دانش روان شناسی شخصیت می توان چاره جویی کردوازوخیم ترشدن اوضاع جلوگیری نمود(کریمی،۱۳۷۹).

نظریه های شخصیت

شخصیت و وریکردروانکاوی

به عقیده فرویدآنچه سبب فعالیت وپویائی انسان می شودانرژی کلی حیات است که ازدوبخش سازنده ومخرب تشکیل می شود.بخش سازنده همان نیروی زندگی^[۲] است که درخدمت انگیزه صیانت ذات بوده ومی کوشدزندگی ماراحفظ کند(لیبیدو^[۳]).‌در مقابل‌ این نیرو،محرک مرگ^[۴] قرارداردکه همواره سعی داردمارابه سوی مرگ سوق دهد.این انگیزه شخص رابه سوی خودازادی ،خودکشی ورفتارهای پرخاشگرانه سوق می‌دهد.

ساختارشخصیت انسان ازنظرفرویددارای سه وجه مشخص است:

الف- نهاد^[۵]:مرکب ازغرائز،تمایلات وخواسته های مشخص است.اصرارنهادبرارضای بدون قیدوشرط این غرائز وتمایلات است.به عبارت دیگر ،نهادتابع اصل لذت است .همه کس نهادرادرهنگام تولدباخودبه همراه داردودرتمام طول زندگی خودنیزآنرا باخود به همراه دارد.

امابایدتوجه داشت که نهادهمیشه منبع شرّ وبدی نیست بلکه نهاداست که مارابه رفع نیازهایی چون گرسنگی،تشنگی ،گریزازمخاطرات ونظایرآنها برمی انگیزدوبه فعالیت وا می‌دارد.البته نهادجنبه های منفی وخواسته های نامعقول وغیرمعقول نیزدارد،امادراین زمینه هانهادغالباً بامن ومن برتردرتعامل است ‌و عمدتاتحت کنترل آنهاقراردارد.

ب- من^[۶] ‌یا خود:گفتیم که نهادتابع هیچ قید وبندی نیست وارضای صرف تمایلات ‌و نیازها را می طلبد.ازسوی دیگرجامعه ومحیط نیزمی تواندپای بندنبودن به هیچ اصلی رابپذیرد.‌بنابرین‏ وجه دیگری ‌از شخصیت فرددراینجا واردعمل می شودکه تابع اصل واقعیت است .یعنی ازیکسوبه ارضای خواسته هاوتمایلات همت می گماردوازسوی دیگر این ارضاء رادرچارچوب مقررات ‌و ضوابط قابل اجتماعی تحقق می بخشد.

ج- من برتریافراخود^[۷] :فراخود درحقیقت نقطه مخالف وضدنهاداست یعنی هراندازه نهادکوشش به ارضای بدون چون وچرای غرائز وتمایلات دارد،فراخود سعی درمحدود کردن ومحروم کردن ماازهمه لذت‌ها وارضای نیازهادارد.محتوای فراخود که درنظریه فرویدمعادل وجدان اخلاقی است،عبارت ‌از ایده آلهای انسانی واخلاقی وحربه کنترل وسانسور شخصیت است.توجه فراخود به کمال است نه لذت وخوشی (کریمی،۱۳۷۸).

نظریه تحلیلی یونگ

یونگ برای افرادانسانی،برحسب آنکه بیشترمتوجه عالم درون باشند،یاعالم بیرون ،دوتیپ شخصیتی قائل است .گروه اول را درون گرا^[۸] و گروه دوم را برون گرا^[۹] می نامددرتعریف برونگرایی یونگ می‌گوید«وقتی توجه به امورواشیاء خارج چنان شدیدباشدکه افعال ارادی وسایراعمال اساسی آدمی صرفاً معلول مناسبات اموروعوامل بیرونی باشدونه حاصل ارزیابی ذهنی،این حالت برون گرایی خوانده می شود.برعکس شخص درونگراغالباًمتوجه عوامل درونی وذهنی است وزیرنفوذاین عوامل قراردارد.تردیدی نیست که او شرایط و اوضاع واحوال بیرونی رامی بیند.اماعوامل وعناصر ذهنی دراوبرتری ‌و مزیت دارندوحاکم براحوال ورفتاراوهستند.»

۲-۲-۸- سبک های یادگیری کلب

سبک‌های یادگیری خود به سه دسته: سبک شناختی ،سبک عاطفی و فیزیولوژیکی تقسیم می‌گردد. در این میان سبک شناختی ‌به این مفهوم اشاره می کند که یادگیرنده چگونه مطالب را درک می‌کند و به خاطر می سپارد چگونه اندیشیده و مسائل را تحلیل می کند. سبک‌های یادگیری شناختی نیز دارای طبقه بندیهای مختلفی هستند که از آن جمله می توان به سبک های وابسته به زمینه و مستقل از زمینه،سبک های تکانشی و تأملی و سبک‌های یادگیری بر مبنای الگوی یادگیری تجربی کلب اشاره نمود(کلباسی^[۳۴]، ۲۰۰۸) . بر اساس نظر کلب یک الگوی یادگیری بر اساس یک چرخه چهار مرحله ای به وجود می‌آید:

در مرحله تجربه عینی افراد بیشتر براحساس ها و توانایی‌های خودشان متکی هستند تا یک رویکرد منظم نسبت به حل مسئله و موقعیت ها. افراد از طریق احساس، تجربه های خاص، ارتباط با دیگران یاد می گیرند و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس هستند. در مرحله مشاهده تأملی فرد به حوصله و عینیت و قضاوت دقیق متکی است ولی الزاماًً اقدامی انجام نمی دهد. افراد برای تشکیل عقاید خود، به افکار و تئوری ها مراجعه می‌کنند. معمولاً از راه گوش دادن و دیدن، مشاهده دقیق قبل از پیش داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای یافتن معانی امور یاد می گیرند.در مرحله مفهوم سازی انتزاعی برای درک مسائل و موقعیت ها بیشتر از منطق و اندیشه استفاده می شود تا از احساس و نهایتاًً در مرحله چهارم که شیوه آزمایشگری فعال است یادگیری از راه انجام دادن کارها،یعنی به صورت تجربه کردن با تاثیرگذاری و تغییر موقعیت صورت می‌گیرد(همایونی^[۳۵]، ۲۰۰۳).

از تفریق دو به دوی نمره ها حاصل از چهار مرحله یادگیری، یعنی تفریق مفهوم سازی انتزاعی از تجربه عینی و آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی، دو نمره به دست می‌آید. این دو نمره بر روی دو محور مختصات(با توجه به منفی و مثبت بودن نمره حاصل) قرار می‌گیرد. یکی محور عمودی یعنی تجربه عینی_مفهوم سازی انتزاعی و دیگری محور افقی یعنی مشاهده تأملی_آزمایشگری فعال است که نوع سبک هر فرد را مشخص می‌کند(والی زاده^[۳۶]، ۲۰۰۷). ‌در سبک واگرا افراد در دیدن موقعیتهای عینی از دیدگاه های مختلف، بیشترین توانایی را دارند. رویکرد آن ها به موقعیت‌ها بیشتر مشاهده کردن است تا عمل کردن(حسینی لرجانی^[۳۷]، ۲۰۰۱). در سبک همگرا افراد بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند. آن ها بیشتر ترجیح می‌دهند با تکالیف و مسائل فنی سروکار داشته باشند تا با مسائل اجتماعی، ‌بنابرین‏ مشاغل فنی و تخصصی مناسب این افراد است(همان ماخذ).در سبک جذب کننده افراد می‌توانند مقدار زیادی از اطلاعات را درک و به طور منطقی از آن ها استفاده نموده در نتیجه به مفاهیم انتزاعی توجه بیشتری نشان می‌دهند. این سبک یادگیری برای مشاغلی که مستلزم اطلاعات و دانش اند مؤثر است(مهیاری^[۳۸]، ۲۰۰۹ الف). و نهایتاًً افرادی که سبک آن ها انطباق یابنده است از طریق تجربه کردن و انجام دادن می آموزند توانایی این افراد کارکردن با اشیاء و کسب تجربیات جدید در هنگام انجام فعالیت است، این افراد توانایی بالقوه بازاریاب یا فروشنده موفق شدن را دارند(مهیاری، ۲۰۰۹ ب).

دیوید کُلب (۱۹۷۴) به منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد (کلب، ۱۹۷۶).

نظریه اساس نظریه کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می‌کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ تأملی یا آزمایشگری فعال(همان). به طور کلی در نظریه کُلب، چهار شیوه اصلی برای یادگیری وجود دارد: ، ، و . این چهار بعد را شرح می‌دهیم:

شکل۲-۶- شیوه های یادگیری نظریه کلب و سبک های یادگیری هانی و مانفورد(سیف، ۱۳۸۶)

۲-۲-۸-۱- تجربه‌ عینی:

در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افـراد را یاد می‌گیرد. در ایـن مرحله از چرخه یـادگیری فـرد بیشتر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساس­کردن^[۳۹] دانست(کلب و کلب، ۲۰۰۵).

۲-۲-۸-۲- مشاهده‌ تأملی:

این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیشتر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. وی به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است، ولی الزاماًً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه ها مراجعه می‌کند.مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن^[۴۰] دانست.

۲-۲-۸-۳- مفهوم‌سازی انتزاعی: