والاس^[۲] (۱۹۸۶) معتقد است: در کلاس­های خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار می­سازد تا دانش ­آموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیل­گر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانش ­آموزان و مقید به نظم و ارائه اطلاعات است.

متاسفانه در اکثر مدارس به دانش ­آموزان به عنوان فردی نگریسته می­ شود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارائه می­گردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانش ­آموز نداشته باشد (محمودی،۱۳۸۲). برونر^[۳] می­گوید: آنچه امروزه در کلاس­های درس، آموزش داده می­ شود مطالب بی ­معنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آن­ها را یاد ‌می‌گیرد و حفظ می­ کند؛ ‌به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده می­ شود (به نقل از کدیور، ۱۳۷۹). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانش ­آموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روش­های تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانش ­آموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی^[۴] می­گوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانش ­آموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

چانس^[۵] (۱۹۸۶) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای ‌پاسخ‌گویی‌ به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارت ­ها و اطلاعات مشخص به نسل­های آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روش­های آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاه­ های خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسل­های آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، ۱۳۸۶). راجزر^[۶] می­گوید: همان‌ طور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک می­ کند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانش ­آموزان خودشان مطلب را فرا می­ گیرند و معلم فقط به آن­ها کمک می­ کند تا به اهداف آموزشی نزدیک­تر گردیده، آن­ها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، ۱۳۷۱).

لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانش ­آموزان دریافت می­دارند، لازم است آنچه در کلاس­های درسی رخ می­دهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخش­هایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه می­یابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح می­ دهند، برای درگیرکردن دانش ­آموزان در یادگیری چه نوع فعالیت­هایی صورت ‌می‌گیرد. به نظر بلوم^[۷] ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام می­ دهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، ۱۳۸۲).

‌بنابرین‏ در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاس­های درس پرداخته می­ شود نتایج این پژوهش می ­تواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روش­های تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیت­های تدریس در کلاس درس به کار برده شود.

۱-۴- اهداف پژوهش:

این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.

۱-۴-۱- هدف کلی پژوهش:

شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با بهره گرفتن از عوامل دهگانه فلندرز^[۸].

۱-۴-۲- اهداف جزئی پژوهش:

۱– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.

۲– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.

۳– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان.

۱-۵- سوالات پژوهش:

۱- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟

۲- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟

۳- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانش ­آموزان رابطه وجود دارد؟

۴- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟

۱-۶- فرضیه های پژوهش:

۱- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، ‌بر اساس دوره تحصیلی متفاوت است.

۲- میزان مشارکت دانش ­آموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.

۱-۷- تعاریف متغیرها (مفهومی و عملیاتی)

خلاقیت: توانایی حل مسائلی که فرد قبلا حل آن­ها را نیاموخته است (مایر^[۹]، ۱۹۸۹). در این پژوهش با توجه به پرسشنامه خلاقیت عابدی که مشتمل بر ۶۰ سوال در چهار محور قدرت ابتکار، انعطاف، سیالی و بسط ‌می‌باشد خلاقیت معلمان اندازه ­گیری می­ شود. (عابدی، ۱۳۷۲).

روش­های تدریس غیرمستقیم: تلاش معلم در این شیوه بر این است که دانش ­آموزان را به تفکر وا دارد و آن­ها را با موقعیت­های یادگیری درگیر نماید (نصر اصفهانی، ۱۳۷۱). در این تحقیق روش­های تدریس غیرمستقیم شامل درک و قبولی احساس دانش ­آموزان، ترغیب و تشویق آن­ها، قبول اظهارنظر دانش ­آموز و استفاده از نظر آن­ها و سوال و پرسش­های معلمان را شامل می­ شود که در عرض بیست دقیقه کدبرداری از جریان تدریس در هر یک از دروس نمونه انتخابی توسط کدبرداران، مشخص می­ شود. با بهره گرفتن از فرمول زیر محاسبه می­گردد (فتحی آذر، ۱۳۸۲):

روش های تدریس مستقیم: در شیوه تدریس مستقیم معلم به طور مستقیم مطالب را به دانش ­آموزان می­گوید (کالاهان و کلارک^[۱۰]، ۱۳۶۸). معلمان در این شیوه به طور مستقیم هدایت کننده فعالیت­های کلاس هستند، به روش سخنرانی تدریس ‌می‌کنند، نظرات خود را شرح و بسط داده، دستور می­ دهند و با توجه به اقتدار خود و دیگران در مدرسه انتقاد یا توجیه ‌می‌کنند (لفرانسوا^[۱۱]، ۱۳۷۸).

کمک به مراجعان برای گوش دادن به ندای وجدان

فرانکل اغلب می‌گوید که معنا را باید پیدا کرد. نمی توان آن را به کسی عرضه کرد. ضمیر ناخودآگاه راهنمای مراجعان در جستجوی معنا بشمار می رود. مراجعان باید به ندای وجدانشان گوش فرا دهند. اگر چه درمانگران نمی توانند برای مراجعان هدف تعیین کنند، اما می‌توانند نمونه های متنوعی از تعهد خود در جستجوی معنا را ارائه دهند.

پرسش از مراجعان درباره معناها

درمانگرها می‌توانند از مراجعان خود درباره ی توانمندی های ارزنده شان پرسیده و آن ها رادر یافتن پاسخ کمک کنند. همچنین می‌توانند از مراجعان خواست معنای نهفته در روابط و رنجهایشان را جستجو کنند(بهفر،۱۳۸۴ و سروری،۱۳۸۳).

چشم اندازهای وسیع ‌در مورد منابع معنا

معنادرمانگران می‌توانند به مراجعان کمک کنند تا دیدگاه های وسیعتری از منابع معنا در زندگی خود به دست آورند. فرانکل(۱۹۵۵) در کار با مراجعی که زندگی از دیدگاه او پوچ و بی هدف است و این وضعیت تنها با یافتن شغلی مانند پزشکی یا پرستاری برطرف می شود این روش درمانی را به کار برد. فرانکل به او کمک کرد تا دریابد موضوعی که می‌تواند فرصت کسب موفقیت را برایش فراهم کند، یافتن شغل نیست بلکه نحوه ی انجام دادن کار مهم است. او در زندگی خصوصی اش فرصتی یافت تا معنای زندگی اش را در وجود مادر یا همسرش بیابد.

ایجاد معنی زندگی از طریق روش آموزش سقراطی

فرانکل(۱۹۸۸) مثال مراجعی را مطرح می‌کند که از زودگذر بودن زندگی رنج می‌برد. فرانکل از این زن خواست تا مردی را پیدا کند تا موفقیت هایش را ستایش کند و مراجع از پزشک خانواده نام برد. سپس با بهره گرفتن از یک سری پرسش فرانکل زن را ‌به این حقیقت رساند که با این که دکتر فوت کرده و بسیاری از بیماران خدمات وی را فراموش کرده‌اند، باز هم برای زندگی او ثمربخش است.

استخراج معنا از طریق نمایش

فرانکل مثالی از استخراج معنا از طریق لوگودرام^[۲۶] یا نمایش مطرح می‌کند که در یک درمان گروهی صورت گرفت. زنی که پس از اقدام به خودکشی در کلینیک فرانکل بستری شده بود، پسر یازده ساله اش را از دست داده و با پسر بزرگترش که فلج بود زندگی می کرد. فرانکل در ابتدا از زن دیگری در گروه خواست تا تصور کند ۸۰ ساله است و به زندگی گذشته ی خود در بچگی فکر کند در حالی که از موفقیت مالی و پرستیژ اجتماعی خوبی برخوردار بوده است او بلافاصله گفت که زندگی اش هیچ هدفی نداشته است. فرانکل سپس از مادر کودک فلج خواست تا همین شرایط را برای خود فرض کند و او دریافت که زندگی بسیار پر معنایی داشته است چرا که بهترین شرایط ممکن را برای فرزند خود فراهم آورده است.

پیشنهاد معنا

معنادرمانگرها می‌توانند پیشنهاداتی در خصوص معنای موقعیت های مختلف زندگی ارائه دهند. فرانکل به مثال پزشک مسن و بسیار افسرده ای اشاره می‌کند که نمی توانست بر اندوه از دست دادن همسر عزیزش که دو سال پیش فوت کرده بود غلبه کند. فرانکل در ابتدا از او خواست تا تصور کند اگر او زودتر فوت کرده بود چه اتفاقی می افتاد. دکتر پاسخ داد همسرم رنج بسیاری می‌برد. فرانکل فوری پاسخ داد: « می بینید دکتر این رنج بر همسرتان تحمیل نشده و این شما هستید که او را از این زجر رها ساخته اید و البته لازمه اش این است که این تنهایی و غم از دست دادن او را تحمل کنید»(بهفر، ۱۳۸۴ و سروری، ۱۳۸۳).

تجزیه و تحلیل رویا

معنادرمانگرها می‌توانند با کار بر روی رویاهای مراجعان آن ها را به ضمیر هشیارشان نزدیک کنند. فرانکل(۱۹۷۵) مثالی از زنی را مطرح می‌کند که خواب دیده بود همراه لباس های چرک گربه را در داخل ماشین لباسشویی انداخته و بعد که برای گرفتن لباس های خود برگشته گربه را مرده پیدا کرده بود. اطرافیان به او گفته بودند که گربه سمبل فرزند و لباس کثیف نشانه شایعاتی است که ‌در مورد زندگی عاشقانه دخترش وجود دارد. که مادر او نیز در این مورد مشکوک بود. فرانکل خواب او را هشداری دانست تا مادر باعث آزار دخترش یا دیگران نشود تا در نتیجه آن ها را از دست ندهد. معنادرمانگران مذهبی هم ممکن است رؤیا ها را طوری تفسیر کنند تا آنچه در ضمیر ناخودآگاه است به خودآگاه افراد بکشند. فرانکل معتقد است بسیاری از افراد، مذهبی بودن خود را بعلت ویژگی های خاص نهفته در افکار مذهبی سرکوب یا انکار می- کنند.

توضیح دادن

توضیح این نکته که محدودیت ها به وجود انسان معنی می بخشد، از وظایف معنا درمانگران است. معنادرمانگران به مراجعان آموزش می‌دهند تا یاد بگیرند که محدودیت های موجود در قوانین اجتماعی به زندگی انسان معنا و مفهوم می‌دهد نه اینکه معنی زندگی را از انسان می‌گیرد.

به کارگیری تشبیهات

مراجعان می‌توانند زندگی شان را مثل عکس های متحرک تصور کنند که به تندی حرکت می‌کنند. بدین ترتیب، زندگی برگشت ناپذیری به خانه آورده می شود که گفته می شود آن ها نه تنها چیزی را نمی توانند جدا کنند بلکه هیچ چیز نمی تواند بازنگری و تغییر داده شود. مراجعان می‌توانند خودشان را به عنوان مجسمه سازانی تصور کنند که زمان محدودی برای کامل کردن کارهای هنری شان دارند. اما نمی دانند چه موقع ضرب الاجل خواهد بود. در جلسات درمانی این استعارات شرح داده می‌شوند(بهفر، ۱۳۸۴ و سروری، ۱۳۸۳).

قصد متضاد(متناقض)

استفاده از این روش برای درمان کوتاه مدت بیماران مبتلا به انواع فوبیا^[۲۷] (ترس) و وسواس فکری توصیه می شود. از بیماران در قصد متضاد خواسته می شود آنچه را برایشان ترسناک است به درستی و دقیق توضیح دهند. در مرحله بعد ترس بیمار با یک آرزوی متناقض با آن جایگزین شده که باعث می شود از اهمیت ترس کاسته شود. همچنین قصد متضاد بر حس شوخ طبعی بیمار تأکید دارد و آن را ابزاری جهت کاهش وابستگی به بیماری می‌داند که فرد با خندیدن به آن می‌رسد(فرانکل، ۱۹۵۵).

کاربرد معنادرمانی درسالمندان

حرکت از اساس نظری لوگوتراپی بسمت کاربرد این رویکرد برای سالمندان به درمانگری که در ابتدا شخص و زندگیش را بشناسد و از آن آگاهی کسب کند، احتیاج خواهد داشت. مانند بیشتر رویکردهای درمانی، معنی درمانی به یک پیوند همدلانه با گوش دادن به مراجع نیاز دارد. سه ناحیه تحقیق برای کشف معنی مهم هستند. ابتدا ارزش های فردی را باید نام برد. برای شخصی که مهربانی ارزش است، معنا می‌تواند از طریق دریافت و یا دادن مهربانی حاصل شود.اگر فردی برای کار سخت ارزش قائل نیست و یا برای اشخاصی که معنا را در کار سخت پیدا می‌کنند ارجی قائل نمی شود، پس روشن است که آن ها قصد ندارند که معنا را در این نوع فعالیت‌ها پیدا کنند(کیمبل، ۲۰۰۰).

میسین^[۲۸](۲۰۰۵) مشاهده کرد: سالمند یا انتخاب نمی کند ویا اجازه کار به او داده نمی شود. ‌بنابرین‏ ممکن است لازم شود که او تحقق ارزش های خلاق را کنار بگذارد، ولی او هنوز فرصت دارد که معنا را در تجارب زیبا ویا روابط عاشقانه پیدا کند. اگر به علت تنهایی و بیماری هر دو امکان پذیر نیست. هنوز وجود دارد چیزی که فرانکل به ‌عنوان بالاترین ارزش در نظر می‌گیرد و آن عمیق ترین معنای قابل دسترس برای یک سالمند، آزادی انتخاب پاسخش ‌به این چالش است. چگونگی روبرو شدن شخص با رنجش می‌تواند بالاترین ارزشی باشد که به زندگیش معنی می‌دهد.

همان‌ طور که می دانید ماهیت گواهی امضای الکترونیکی مبین هویت و ارتباط فرد با جفت کلید امضاست و شباهت فراوانی به زمانی دارد که افراد در دفاتر اسناد رسمی و در حضور سردفتر اقدام به امضای سندی را امضا می‌کند. تأسيس دفاتر گواهی امضاء الکترونیکی به منزله برچیده شدن سامانه فعلی ثبت اسناد نیست بلکه از آنجا که وظایف این دفاتر مستلزم کار جدیدی نسبت به دفاتر اسناد رسمی نیست، ‌بنابرین‏ امکان محول کردن وظایف مربوط به دفاتر خدمات صدور گواهی الکترونیکی به دفاتر اسناد رسمی از توجیه منطقی و حقوقی برخوردار است. همچنین الزام به احراز هویت، اهلیت، بررسی آزاد بودن اراده امضاءکننده و آگاهی دادن نسبت به آثار حقوقی بسیار سنگین قرارداد، ضرورت حضور نزد سردفتر اسناد رسمی را توجیه می‌کند. از آنچه گفته شد به دست می‌آید که باید بین سند رسمی و سند با امضای الکترونیکی مطمئن تفاوت قائل شد. سند رسمی همچنان از اعتبار حقوقی و اجرای بیشتری برخوردار است هرچند سند با امضای الکترونیکی مطمئن دارای اعتبار کامل و قابل استناد است ولی قابلیت اجرایی بدون مراجعه به دادگاه هنوز مخصوص سند رسمی است. ‌بنابرین‏ به باور نگارنده ، بهتر بود دفاتر خدمات صدور گواهی الکترونیکی بخشی از دفاتر اسناد رسمی باشند که ‌بر اساس پیشنهاد مرکز حمایت از تجارت الکترونیکی (موضوع ماده ۸۰ قانون تجارت الکترونیکی) و به موجب ابلاغ سازمان ثبت اسناد و املاک کشور ذیل دفاتر اسناد رسمی، به منظور ارائه خدمات مربوط به صدور و تأیید امضای الکترونیکی تأسيس شده اند و مسئولیت این دفاتر مستقیما بر عهده سردفتران اسناد رسمی واجد شرایط باشد.

با توجه به موارد فوق الاشعار باید گفت در مواجهه با فناوری های جدید، نباید امنیت و اعتمادی را که با اصول و عرف و عادت مسلم تثبیت گردیده به خطر بیاندازیم. ‌بنابرین‏ می توان گفت اصول و روش های عمده ثبت اسناد باید بدون توجه به نوع فناوری که در ایجاد امضاء به کار می رود، ابقا شود.

اشکال مهم دیگر قانونگذاری غیرتخصصی حداقل در زمینه امضاء و سابقه الکترونیکی این است که معلوم نیست بار سنگین مسائل عمده و متنوعی را که در جریان تولید، ارسال، دریافت، افشا و استفاده یا سوء استفاده از امضاء و سابقه الکترونیکی ناشی می شود بر دوش چه کسی منهد. ادعای عدم انکار و تردید نسبت به داده پیام و سوابق الکترونیکی مطمئن در ماده ۱۵ و ارائه راه حل انحصاری ادعای جعلیت یا بی اعتباری قانونی آن ها در واقع مقایسه این مدارک با اسناد رسمی و تکرار محتوای قانون ماده ۱۲۹۲ قانون مدنی است که اختصاص به اسناد رسمی کاغذی دارد و نقض تمام اصول و قواعد موجود در خصوص اسناد رسمی تلقی می شود، زیرا هیچ مرجه رسمی مسئولیت اداره، بازرسی و کنترل این دسته از خدمات را بر عهده نگرفته است.^[۱۹۱]

مطالعه در کشورهای دیگر نشان می‌دهد که ثبت و گواهی در مفهومی جامع، انواع مختلف ثبت را شامل می شود و معرفی شیوه های جدید برای برقراری ارتباط، باعث تغییر مقام مسئول در امر ثبت و گواهی نشده است. به عنوان نمونه، کانون وکلای آمریکا در راهنمایی که برای امضای دیجیتالی منتشر کرده، از اصطلاح «ثبت مجازی»^[۱۹۲] استفاده نموده و در مجوع این دیدگاه مطرح شده که با تحول در فناوری فرصت های جدیدی برای حقوق ‌دانان و مراجع ثبتی فراهم شده که البته با چالش های عمده ای نیز همراه است. در کشورهای آمریکای لاتین و اروپا نیز، هنوز هم سردفتران را حقوق ‌دانان یا اشخاص که قبلا قاضی بوده اند و یا اشخاصی که به طور تخصصی مدرک سردفتری دارند، تشکیل می‌دهند. در مالزی، قانون امضاهای دیجیتالی این کشور مقرر می‌دارد که گواهی الکترونیکی باید توسط مراجعی که مطابق مقررات، صلاحیت این امر را دارند، صادر شود.^[۱۹۳]

فصل چهارم:

نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات

۴-۱٫ نتیجه گیری :

1. 1. امضای الکترونیکی عبارت از داده ای است که در بستر الکترونیکی و به قصد التزام به مندرجات و مفاد داده پیام، به آن منضم یا متصل می شود و بیانگر رضایت ممضی به مفاد و مندرجات آن داده پیام بوده و موجبات شناسایی ایشان را فراهم می‌کند.

1. 1. امضاء صرف نظر از شکل و نحوه ایجاد آن (دستی یا الکترونیکی) از کارکرد یکسان و مشابه برخوردار است. و بعبارتی دیگر دارای هم ارزی عملکردی می‌باشد.

1. 1. امضای دیجیتال پیشرفته‌ترین و پرکاربردترین نوع از امضاهای الکترونیک است و به دلیل امنیت بالای آن جایگزین سایر روش‌های موجود شده و بیشتر قانونگذاران ـ از جمله قانون‌گذار ایران ـ این شیوه از امضاء را پذیرفته‌اند. امضای دیجیتال مبتنی بر علم رمزنگاری است و از دو نوع الگوریتم به نام‌های کلید عمومی و کلید خصوصی استفاده می‌کند.

1. 1. رمزگذاری یعنی تبدیل اطلاعات به یک شکل غیر قابل فهم جهت انتقال آن به مقصد و رمزگشایی به معنای برگرداندن اطلاعات رمز شده به حالت اولیه و قابل خواندن.

1. 1. رمزنگاری متقارن عبارت است از الگوریتم های رمزنگاری که در آن دو شریک تجارتی، برای امضاء و رمزنگاری و رمزگشایی مبادله ی الکترونیکی داده ها باید از کلید واحد و یکسانی استفاده کنند که الگوریتم های رمزنگاری متقارن نامیده می شود. در این روش هر دو طرفی که قصد رد و بدل اطلاعات را دارند از یک کلید مشترک برای رمزگذاری و نیز بازگشایی رمز استفاده می‌‌کنند. در این حالت، بازگشایی و رمزگذاری اطلاعات دو فرایند معکوس یکدیگر می‌‌باشند. ‌بنابرین‏ یک الگوریتم متقارن از یک کلید هم برای رمزنگاری و هم برای رمزگشایی استفاده می‌کند.

1. 1. در رمزنگاری نامتقارن به جای یک کلید مشترک، از یک زوج کلید به نام‌های کلید عمومی و کلید خصوصی استفاده می‌شود. کلید عمومی مشترک بین طرفین است و کلید خصوصی به صورت محرمانه توسط هر یک از طرفین حفظ می شود. معروف ترین نوع این الگوریتم RSA می‌باشد.

1. امضای الکترونیکی مطمئن امضایی است که دارای ضریب بالایی از اطمینان بوده و نشانگر متعلق بودن به شخص مورد نظر می‌باشد. امضای الکترونیکی برای اینکه به صورت مطمئن صادر شود باید دارای شرایط زیر باشد:

• • نسبت به امضاءکننده منحصر به فرد باشد.

• • هویت امضاء کننده «داده پیام» را معلوم نماید.

• به وسیله امضاءکننده و یا تحت اراده ی وی صادر شده باشد.

1. 1. به نحوی به یک «داده پیام» متصل شود که هر تغییری در آن «داده پیام» قابل تشخیص و کشف باشد.

مقدار ترس تجربه شده در مجاورت با موقعیت مورد ترس، متفاوت باشد و ممکن است در وضعیت انتظار موقعیت هراس آور یا مواجهه واقعی با موقعیت گذرهراسی اتفاق بیفتد. همچنین، ترس و یا اضطراب ممکن است به شکل حمله وحشت زدگی با علایم کامل باشد (به صورت حمله وحشت زدگی قابل انتظار). ترس و اضطراب هرزمان که فرد با در تماس با موقعیت هراس اور قرار می‌گیرد، برانگیخته می شود (ملاک ج). اگرچه افرادی که گاهی در موقعیت گذرهراسی دچار اضطراب می‌شوند (به طور مثال تنها یک بار از پنج دفعه ای که در صف می‌ایستد مضطرب می شود) به عنوان گذر هراسی تشخیص داده نمی شود. افراد به طور فعال از موقعیت ها اجتناب می‌کنند یا اگر توانایی اجتناب از آن را نداشته باشد، موقعیت ترس و اضطراب بسیاری را در وی برمی انگیزد (ملاک د). اغلب هنگامی که یک نفر فرد را همراهی می‌کند از جمله همسر یا دوست، بهتر می‌تواند با موقعیت های ترس آور مواجهه شود.

ترس، اضطراب یا اجتناب باید بدون تناسب با خطر واقعی است که موقعیت گذرهراسی و بافت اجتماعی فرهنگی دارد (ملاک ه). تمایز معنادار بالینی بین ترس های گذر هراسی و ترس های معقول (از جمله ترک خانه در یک روز طوفانی) یا موقعیت های خطرناک (مانند استفاده از حمل ونقل عمومی در محیط با جرائم بالا) بنا به دلایلی بسیار مهم می‌باشد. اول، قضاوت درباره اجتناب بدون توجه به بافت فرهنگی و اجتنابی فرهنگی ممکن است دشوار باشد (به طور مثال از نظر فرهنگی اجتماعی برای زنان متعصب مسلمان در مناطق خاصی از جهان، پذیرفته شده است که از تنها خارج شدن از خانه اجتناب کنند، و ‌بنابرین‏ این قبیل اجتناب ها نباید به عنوان گذرهراسی تشخیص داده شود). دوم، سالمندان اغلب ترس هایشان را به مسایل سالمندی بیش مربوط می دانند و کمتر علاقه دارند که آن ها را به عنوان بدون تناسب با خطر واقعی قضاوت کنند. سوم افراد با گذر هراسی معمولا خطر را در رابطه با علایم شبه وحشت زدگی یا دیگر علایم بدنی، بیش تخمین می‌زنند. گذر هراسی باید در صورتی تشخیص داده شود که ترس، اضطراب و اجتناب به طور مداوم باشد(ملاک و) و نیز از نظر بالینی اختلال و آشفتگی معناداری در موقعیت اجتماعی، شغلی و دیگر حوزه های مهم عملکرد ایجاد کند(ملاک ز). طول مدت “حداقل ۶ ماه و بیشتر”، به منظور مستثنی کردن افراد با مشکلات کوتاه مدت و گذرا است. با این وجود ملاک طول مدت به عنوان یک راهنمایی کلی در نظرگرفته می شود و مجاز به درجاتی از انعطاف می‌باشد.

جدول ۴-۲: ملاک های تشخیصی DSM-5 برای اختلال گذر هراسی

الف) ترس و اضطراب مشخص درباره دو ( یا بیشتر) از موقعیت های ذیل:

۱٫ استفاده از حمل ونقل عمومی( از جمله اتومبیل، اتوبوس، قطار، کشتی، هواپیما)

۲٫ بودن در مکان های باز( از جمله قطعه های پارکینگ، بازار، پل ها)

۳٫ بودن در مکان های محصور( از جمله فروشگاه ها، سالن تئاتر یا سینما)

۴٫ در صف قرار گرفتن یا در مکان شلوغ بودن

۵٫ تنها بیرون از خانه بودن

ب) افراد از این موقعیت ها می ترسند یا اجتناب می‌کنند ‌به این دلیل که فکر می‌کنند در صورت بروز علایم شبه وحشت زدگی یا علایم ناتوان کننده یا ناتوان کننده، فرار کردن یا درخواست کمک ممکن است مشکل یا غیرممکن باشد.

ج) موقعیت های گذرهراسی اغلب ترس و اضطراب بسیاری را برمی انگیزد.

د) موقعیت های گذرهراسی به طور فعالانه اجتناب می شود، به همراه نیاز دارد، و یا با ترس و اضطراب بسیاری تحمل می شود.

ه) ترس یا اضطراب بدون تناسب با خطر واقعی است که موقعیت گذرهراسی دارد و یا در بافت فرهنگی اجتماعی درنظر گرفته می شود.

و) ترس، اضطراب، یا اجتناب مداوم است و برای مدت ۶ ماه یا بیشتر ادامه دارد.

ز)ترس، اضطراب، اجتناب، از نظر بالینی منجر به اختلال یا آشفتگی معنادار در حوزه های شغلی، اجتماعی، یا دیگر حوزه های مهم عملکردی می شود.

ز) اگر سایر شرایط پزشکی( از جمله بیماری های معده ای، بیماری پارکینسون) وجود داشته باشد، ترس، اضطراب، یا اجتناب به طور واضح بیشت از حد می‌باشد.

ح) علایم سایر اختلال های روانی توضیح بهتری برای ترس، اضطراب یا اجتناب نباشد. برای مثال علایم به هراس خاص نوع موقعیتی محدود نشده باشد؛ فقط شامل موقعیت های اجتماعی نشود( همان گونه که در اختلال اضطراب اجتماعی است)؛ و مرتبط با وسواس های فکری شدید ( همانند اختلال وسواسی- اجبار)، دریافت نقص هایی در ظاهر جسمانی( همانند اختلال بدشکلی بدنی)، یادآوری کننده حوادث آسیب آور( همانند اختلال فشارروانی پس از سانحه)، ترس از جدایی( همانند اختلال اضطراب جدایی) نباشد.

توجه: گذرهراسی، صرفنظر از وجود اختلال وحشت زدگی مورد تشخیص قرار می‌گیرد. اگر تظاهرات افراد ملاک های لازم برای اختلال وحشت زدگی و گذرهراسی را داشته باشد، هر دو تشخیص داده می شود.

الف) ترس و اضطراب مشخص درباره دو ( یا بیشتر) از موقعیت های ذیل:

۱٫ استفاده از حمل ونقل عمومی( از جمله اتومبیل، اتوبوس، قطار، کشتی، هواپیما)

۲٫ بودن در مکان های باز( از جمله قطعه های پارکینگ، بازار، پل ها)

۳٫ بودن در مکان های محصور( از جمله فروشگاه ها، سالن تئاتر یا سینما)

۴٫ در صف قرار گرفتن یا در مکان شلوغ بودن

۵٫ تنها بیرون از خانه بودن

ب) افراد از این موقعیت ها می ترسند یا اجتناب می‌کنند ‌به این دلیل که فکر می‌کنند در صورت بروز علایم شبه وحشت زدگی یا علایم ناتوان کننده یا ناتوان کننده، فرار کردن یا درخواست کمک ممکن است مشکل یا غیرممکن باشد.

ج) موقعیت های گذرهراسی اغلب ترس و اضطراب بسیاری را برمی انگیزد.

د) موقعیت های گذرهراسی به طور فعالانه اجتناب می شود، به همراه نیاز دارد، و یا با ترس و اضطراب بسیاری تحمل می شود.

ه) ترس یا اضطراب بدون تناسب با خطر واقعی است که موقعیت گذرهراسی دارد و یا در بافت فرهنگی اجتماعی درنظر گرفته می شود.

و) ترس، اضطراب، یا اجتناب مداوم است و برای مدت ۶ ماه یا بیشتر ادامه دارد.

ز)ترس، اضطراب، اجتناب، از نظر بالینی منجر به اختلال یا آشفتگی معنادار در حوزه های شغلی، اجتماعی، یا دیگر حوزه های مهم عملکردی می شود.

ز) اگر سایر شرایط پزشکی( از جمله بیماری های معده ای، بیماری پارکینسون) وجود داشته باشد، ترس، اضطراب، یا اجتناب به طور واضح بیشت از حد می‌باشد.

۲- دلیل دوم از ادله‌ حجیّت ظن مطلق :

وقتی که مجتهد به حکمی از احکام ظن پیدا می‌کند، حال از هر راهی که ظن حاصل شود، طبیعت ظن این است که دو طرف دارد که یکی طرف راجح و مظنون است و دیگری طرف مرجوح و موهوم، آنگاه امر دایر است بین این که طرف مظنون و راجح را اخذ کند یا طرف مرجوح را و عقل هر عاقلی حکم می‌کند به اینکه طرف ظن را باید گرفت که راجح است نه طرف وهم را که مرجوح است وگرنه ترجیح مرجوح بر راجح شده که قبیح است و هیچ عاقلی آن را اختیار نمی‌کند. معنای حجیّت ظن مطلق جز این نیست که ما جانب ظن را گرفته و طبق آن عمل نماییم.

مرحوم آخوند در پاسخ، جمله‌ای دارند که از منطوق و مفهوم آن سه صورت استفاده می‌شود:

۱- ‌در مورد ظن به حکم اصلاً تکلیف واقعی در حق ما منجز نشده است، در چنین فرضی ما ملزم نیستیم به یکی از دو طرف راجح و مرجوح اخذ کنیم تا شما بگویید باید به راجح اخذ کرد. این صورت از مفهوم جمله‌ «فیماإذا کان الاخذ بالظن او بطرفه لازماً» به دست می‌آید. ^[۶۸]۱

۲- ‌در مورد ظن، تکلیف واقعی منجز باشد، ولی احتیاط ممکن است،باز نوبت به اخذ به راجح و مظنون نمی‌رسد و ما ملزم نیستیم به یک طرف حتماً اخذ کنیم تا بگوییم که اخذ به راجح لازم است، بلکه راه احتیاط باز است.

۳- ‌در مورد ظن، هم تکلیف واقعی منجز است و هم احتیاط عقلاً ممکن نیست ؛ چون دوران بین محذورین است یا عقلاً لازم و بلکه جایز نیست؛ چون اختلال نظام پیش می‌آید و یا شرعاً واجب نیست و عسر و حرج دارد. تنها در این فرض عمل به ظن لازم است و باید اطاعت ظنیه تحصیل کرد؛ ولی این به دلیل انسداد بر می‌گردد که با مقدمات خاص نتیجه می‌دهد. که در ادامه می‌آید و یک دلیل مستقلی نخواهد بود تا جداگانه مطرح شود.^[۶۹]۱

۳- دلیل سوم از ادله‌ حجیّت ظن مطلق مواردی که علم به واجب یا حرام داشته باشیم، خیلی کم است و توعاً عدم العلم و شبهه است و تردیدی نیست که در میان مشتبهات واجبات و محرمات فراوانی وجود دارد و واجبات که منحصر به موارد علم نیست. پس علم اجمالی داریم به وجود تکالیف واقعی در میان مشتبهات .

و موارد عدم علم عبارت است از مظنونات و مشکوکات و موهومات و مقتضای علم اجمالی مذکور آن است که ما احتیاط تام و کامل کنیم ؛ یعنی هر آنچه را که احتمال می‌دهیم واجب باشد، انجام دهیم و هر آنچه را که محتمل الحرمه است ترک کنیم، چه احتمال قوی باشد یا مساوی یا ضعیف

از طرفی احتیاط تام سر از اختلال نظام و یا لا اقل سر از عسر و حرج در می‌آورد و به آن منتهی می‌شود و اختلال نظام یا عسر و حرج حد و مرز تکلیف است و موجب می‌شود که چنین احتیاطی لازم نباشد.

پس چه کنیم که هم احتیاط کرده و علم اجمالی را امتثال کنیم و هم در محذور عسر و حرج واقع نشویم ؟ راهش این است که مظنونات را اخذ کرده و بدان عمل کنیم و موهومات را رها کنیم.

مرحوم آخوند می‌فرماید که سید مجاهد برخی از مقدمات دلیل انسداد را جدا کرده و به صورت یک دلیل جدا ذکر ‌کرده‌است .^[۷۰]

۴- دلیل چهارم از ادله‌ حجیّت ظن مطلق دلیل معروف انسداد است که مهمترین دلیل انسدادیهاست که از چهار مقدمه تشکیل می‌شود که وقتی این مقدمات کامل شود عقل حکم می‌کند ‌به این که لازم است در احکام، به آنچه که ظن بر آن اقامه شده است عمل شود هر ظنی که باشد، به استثنای ظنی که به طور قطع، عدم جواز عمل به آن ثابت شده باشد مانند قیاس.

این مقدمات به اختصار در ذیل بیان و مورد بررسی قرار می‌گیرد:

۱- مقدمه اول : ادعای این است که در زمان‌های ما که متأخر از عصر معصومین است، باب علم وعلمی در بیشتر ابواب فقه مسدود است. یعنی نه می‌توان قطع به احکام شرعی پیدا کرد و نه می‌توان ظن خاصی که حجیّت آن ثابت شده باشد پیدا کرد. اساس تمامی این مقدمات دلیل انسداد، همین مقدمه است.

در پاسخ می‌گوییم که نسبت به انسداد باب علم به احکام واقعی در این زمان، ما نیز با مستدل همراه هستیم و هرکسی که با فقه و استنباط و اجتهاد سر و کار دارد، این را لمس می‌کند که راهی به سوی علم و یقین نسبت به معظم فقه وجود ندارد. ولی باب علمی یا ظن خاص به روی ما بسته نیست و معتقدیم که آنقدر خبر واحد ثقه داریم که معظم مسائل فقهی را بتوان از آن ها استنباط کرد. در نتیجه نیازی به ظن مطلق پیدا نمی‌شود و احیاناً در موردی هم اگر به خاطر فقدان نص یا اجمال آن یا تعارض نصوص، از دلیل اجتهادی دستمان کوتاه شد نوبت به دلیل فقاهتی یا اصل عملی می‌رسد و به برکت آن مشکل حل می‌شود.

‌بنابرین‏ عمده مقدمه دلیل انسداد همین مقدمه بود که باطل شد و در نتیجه دلیل انسداد هم باطل می‌گردد و سایر مقدمات نیز قهراً باطل می‌شود^[۷۱].

۲- مقدمه دوم : وقتی که به یک سلسله احکام و تکالیف، علم اجمالی داریم اهمال در امتثال آن ها جایز نیست و در مقام عمل نمی‌توان آن ها را کنار گذاشت. اهمال و کنارگذاشتن احکام واقعی به دو صورت قابل فرض است:

(صورت اول) این که ما خودمان را همچون چهارپایان و کودکان در نظر بگیریم که هیچ تکلیفی برعهده‌ی ما نیست.

(صورت دوم) یا اینکه در هر موردی که وجوب یا حرمت معلوم نیست اصل برائت و اصل عدم تکلیف را جاری کنیم و بطلان هر دو فرض واضح است ؛ زیرا تکالیف دینی برای تمام زمان‌ها و دوره هاست و از طرف دیگر با وجود علم اجمالی به واجبات و محرمات، نوبت به اصل برائت نمی‌رسد.

۳- مقدمه سوم : پس از این که فرض کردیم عمل کردن به احکامی که اجمالاً معلوم هستند واجب است و باید آن ها را امتثال کنیم برای این که فراغت ذمه از این احکام حاصل شود چهار راه وجود دارد و راه پنجمی در کار نیست:

الف- از کسی تقلید کنیم که به انفتاح باب علم معتقد است.

ب- در هر مسئله‌ای که پیش می‌آید به احتیاط عمل نماییم.

ج- در هر مسئله به اصل عملی مناسب آن رجوع کنیم، از قبیل اصل برائت و اصل احتیاط و اصل تخییر و اصل استصحاب، برحسب آنچه که وضعیت مسئله اقتضا می‌کند.

د- در هر مسئله که ظن به حکم داریم به ظن عمل کنیم و در سایر مسائل به اصول عملیه مراجعه کنیم.

عمل کردن به هر سه راه اول نادرست است و در نتیجه فقط راه چهارم باقی می‌ماند.

اما راه اول، یعنی تقلید از کسی که به انفتاح باب علم معتقد است،جایز نیست؛ زیرا فرض بر آن است که مکلف مجتهد به انسداد باب علم معتقد است پس چگونه می‌توان از کسی تقلید کند که به خطا یا جهل او اعتقاد دارد .اما راه دوم، یعنی عمل به احتیاط، ‌به این دلیل راه درستی نیست که مستلزم ایجاد عسر و حرج شدید بوده و بلکه اگر تمامی مکلفین به عمل کردن طبق احتیاط مکلف شوند باعث اختلال نظام زندگی می‌گردد.

اما راه سوم، یعنی عمل کردن به اصول عملیه جاری در هر مسئله نیز نمی‌تواند راه صحیحی باشد؛ زیرا علم اجمالی به تکالیف وجود دارد و نمی‌توان هر مسئله‌ای را به طور جداگانه و مجزا از مسائل دیگری که حکم آن ها مجهول است در نظر گرفت، و در نتیجه این که وقتی به وجود محرمات و واجبات در تمامی مسائلی که حکم آن ها مشکوک است علم اجمالی وجود دارد همین علم اجمالی مانع از اجرای اصل برائت و اصل استصحاب می‌شود هرچند در برخی از آن مسائل باشد.