بهبود ارتباطات بین شخصی
دست‌یابی به سطوح عالی تفکر
پرورش توجه به آرای دیگران(آقازاده،۱۳۹۳: ۳۶۸ تا ۳۶۹)
۲-۳-۷-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی
روش حل مسئله به‌صورت کار‌گروهی، فعالیتی سنجیده و منظم درباره‌ی موضوع مسئله‌ای خاص است. در این فعالیت معمولاً معلم موضوع یا مسئله‌ی خاصی را مطرح می‌کند و دانش‌آموزان به‌صورت گروه‌های کوچک درباره‌ی آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهارنظر می‌پردازند. در این روش، برخلاف روش‌های دیگر، دانش‌آموزان در فعالیت‌های آموزشی مشارکت فعال دارند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می‌گیرند. آنان با مذاکره و مباحثه اطلاعات خود را مبادله می‌کنند، درباره‌ی راه‌ حل ‌های مسائل به قضاوت می‌نشینند و از اندیشه و نگرش‌های یکدیگر با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می‌کنند. در فرایند این فعالیت دانش‌آموزان توانایی لازم را برای تجزیه‌وتحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه‌ها و انتقادات خود و دیگران – چه درست چه نادرست – کسب می‌کنند و فرصت می‌یابند تا نظرها عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه‌های خود را با دلایل مستند بیان کنند. در حقیقت، به‌کارگیری روش حل‌مسئله به‌صورت فعالیت‌گروهی دارای دو هدف است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

اصلاح و تقویت درک و فهم مهارت‌های تفکر انتقادی
اصلاح و تقویت مهارت‌های همکاری گروهی و احترام به اندیشه‌های مختلف
یکی از اشکال بسیار مفید فعالیت گروهی یادگیری مشارکتی یا همیاری^[۶۰] است. نظریه‌پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند مهارت‌های مهم زندگی، مانند صحبت کردن، گوش دادن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می‌گردد که در آن دانش‌آموزان به‌صورت گروه همکار یاد می‌گیرند دانش و توانایی‌های یکدیگر را موردبررسی قرار دهند و آن‌ها را تأیید یا رد کنند، به اندیشه‌های یکدیگر احترام بگذارند و دوستی‌هایی فراتر از دوستی‌های قومی، نژادی، جنسی و دیگر تقسیمات گروهی داشته باشند. در این روش، فرصت موفقیت به همه‌ی دانش‌آموزان داده می‌شود. اعضای گروه یکدیگر را از طریق تمرین و مباحثه آماده می‌کنند؛ درنتیجه، این روش انگیزه بیشتری را نسبت به روش‌های رقابتی در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند و می‌توان آن را در سطوح مختلف تحصیلی و در زمینه‌ها و موضوعات گوناگون اجرا کرد.(شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۲۴ تا ۱۲۶)
۲-۳-۸-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی
یادگیری مشارکتی پروژه‌هایی هستند که به‌منظور افزایش انگیزه یادگیرندگان، کسب تجربه از طریق کار تیمی و ایجاد هم‌افزایی^[۶۱] در بین آنان اجرا می‌شود. یادگیری در دسته‌بندی مدل‌های اجتماعی تدریس قرار می‌گیرد زیرا یکی از اهداف این روش ارتقاء سطح تعامل اجتماعی بین دانش‌آموزان است. در این روش یادگیرندگان در گروه‌های کوچک دسته‌بندی می‌شوند. اعضای گروه دارای توانایی‌های متفاوتی هستند. هر عضو گروه نه‌تنها مسئولیت خود را بر عهده دارد بلکه باید به یادگیری دیگر اعضای گروه نیز یاری رساند. در اثر چنین تعاملی شرایط مناسبی برای خلاقیت و پیشرفت ایجاد می‌شود. در این روش معلم معمولاً موقعیت مبهمی را ارائه می‌دهد، عکس‌العمل فردی یادگیرندگان را بررسی می‌کند؛ به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نحوه برخورد مسئله را سازمان‌دهی کند. به دانش‌آموزان در اجرای مطالعه مستقل یاری می‌رساند. سپس افراد را در قالب گروه دسته‌بندی می‌کند تا اطلاعات خود را با یکدیگر مبادله کرده و به تجزیه‌وتحلیل میزان پیشرفت در راستای حل مسئله مبهم بپردازند. (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۵۵)
برای استفاده مطلوب و بهینه از یادگیری از طریق فعالیت گروهی توجه به چند نقطه اساسی است که عبارت‌اند از: اهداف، ترکیب اعضای گروه‌های همیار و شیوه ارزشیابی نیاز است، در ابتدای امر برنامه‌ریزی برای آموزش و یادگیری از طریق همیاری، اهداف مشخص باشد؛ یعنی روشن باشد که یادگیرنده، انتظار آگاهی یا نشان دادن چه عملی هست. نکته‌ای را هم نباید فراموش کرد این است که شایسته است حیطه‌های هرکدام از هدف‌ها مشخص گردند: آیا هدف در حیطه شناختی است؟ و هدف در حیطه روانی حرکتی یا عاطفی است؟
با توجه به اهدافی که در نظر گرفته می‌شود باید پاداش‌های خاص آن‌هم در نظر گرفته شود. پاداش اثربخش، پاداشی است که با نیازهای یادگیرنده ارتباط مستقیم داشته باشد. به‌هرروی، در حین عمل و در آغاز کار باید به دانش‌آموزان، هدف‌های در نظر گرفته‌شده را بیان کرد و نحوه‌ی حرکت به‌سوی دستیابی به آن‌ها را هم اعلام نمود.
ترکیب اعضای گروه باید به‌گونه‌ای باشد که دانش‌آموزانی با سطوح توانایی متفاوت در آن حضور یابند. اسلاو ین (۱۹۸۳) بر این باور است که اعضای گروه باید دو نفر دانش‌آموز با عملکرد مطلوب، دو دانش‌آموز با سطح عملکرد متوسط و یک دانش‌آموز ضعیف باشد. البته پیشنهاد جانسون و جانسون آن است که در آغاز کار اشاعه‌ی روش یادگیری از طریق فعالیت گروهی، مطلوب است. اعضای گروه ۲ یا ۳ نفر باشند. جمع‌بندی نظرات متخصصان مبین آن است که عده اعضای گروه از ۳ تا ۸ نفر معتبر است و همگی بر ناهمگن بودن اعضای گروه تأکید می‌ورزند.
دو کار مهم باید در کنار هم انجام شود، یکی از آن‌ها بیان قواعد فعالیت گروهی است و دیگری ارائه بازخورد است. برخی قواعد فعالیت گروهی در گروه عبارت‌اند از:
الف همه باهم صحبت نمی‌کنند
ب اعضای گروه از وسایل یکدیگر می‌توانند استفاده کنند.
پ تحمل نظر دیگران مهم است
ت اندیشیدن پیش ازآنجام کار، اولویت دارد و….
به اعضای گروها در حین بازدید‌هایی که انجام می‌دهید بازخورد دهید و آنان را برای دستیابی به هدف امیدوار سازید. اگر گروه‌ها با توجه به نهایت تلاشی که داشتند به هدف نرسیدند نباید آنان را سرزنش کرد؛ بهتر است، فرایند عمل را بازبینی کرد و خطاهای احتمالی را تصحیح کرد. ارزشیابی بخش جدایی‌ناپذیر روش یادگیری از طریق فعالیت گروهی است. ارزشیابی از طریق فعالیت گروهی معمولاً به‌صورت ارزشیابی ملاکی^[۶۲] به اجرا درمی‌آید. دلیل انتخاب ارزشیابی ملاکی به‌منظور ارزشیابی، در درجه‌ی اول پیشگیری از افت سطح یادگیری و در درجه دوم رساندن دانش‌آموزان به یادگیری در حد تسلط^[۶۳] است؛ و از سوی دیگر، ارزشیابی ملاکی سبب حفظ انگیزه در دانش‌آموزان می‌شود. بنا بر روش ارزشیابی ملاکی، هر دانش‌آموز باید به سطح خاصی از توانمندی دانشی و مهارتی برسد. معمولاً حد تسلط یادگیرندگان بر محتوا یا مهارت نقطه ۷۵ درصدی در نظر گرفته می‌شود؛ یعنی، آن‌که یادگیرندگان دست‌کم باید به ۷۵ درصد محتوای دانشی و مهارتی در نظر گرفته‌شده تسلط یابد. (آقازاده،۱۳۹۳: ۷۱ تا ۷۲)
۲-۳-۹-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی
با نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی درمی‌یابیم که این روش حاضر سال‌هاست مورداستفاده قرارگرفته است. اساس روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی، همیاری در یادگیری است. سرآغاز اندیشه همیاری در یادگیری، آثار و افکار جان دیویی در ابتدای قرن بیستم است. در آغازین سال‌های این قرن جان دیویی معلمان را به تشکیل گروه‌هایی برای ((بررسی و حل مسئله)) ترغیب می‌کرد. در دهه ۱۹۶۰ مورتون دوچ که مثل دیویی، استاد دانشگاه تربیت معلم در دانشگاه کلمبیا بود، نیز کار خود را با تحقیق و ترویج الگوهای همیاری در یادگیری شروع کرد. دوچ از الگوهایی که فراهم می‌آورد به‌مثابه راهبردهایی برای یاری به دانش‌آموزان استفاده می‌کرد. وی بر آن بود که با بهره گرفتن از الگوهای فراهم‌شده، به دانش‌آموزان یاری کند تا نحوه حل اختلافات خود را فراگیرند. پژوهش درباره‌ی همیاری از طریق یادگیری در دهه ۱۹۷۰ هم ادامه یافت و در دهه ۱۹۸۰ به تهیه الگوهایی که بهترین آموخته‌ها از پژوهش را عملی می‌کند، موردتوجه بسیاری از استادان دانشگاه واقع شد. پیاژه نشان داده است که بیشتر آموخته‌های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. اگر دانش‌آموزان در مورد یک کتاب، یک تکلیف و یا یک مسئله فقط نظرات، واکنش‌ها و پرسش‌های خود را داشته باشند، یادگیری آنان به‌اندازه زمانی که به نظرات دیگران نیز دسترسی داشته باشند، پربار نخواهد بود. روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی، فرصت لازم برای تلاش اساسی به‌منظور رسیدن به اهداف گوناگون آموزشگاهی را فراهم می‌آورند. بااین‌همه عمده‌ترین هدف این روش تدریس کوشش برای دستیابی به فعالیت‌های عالی ذهنی ‌است.
بر وفق نظر جانسون، جانسون و هالوبک، معلمان در مدارس با سه موقعیت آموزشی روبرو هستند که در بیشتر موارد یکی از آن‌ها را بر می‌گزینند: ممکن است در هر کلاس معلمان دروس را به نحوی سازمان‌دهی کنند که دانش‌آموزان وادار شوند تلاش کنند. همچنین، آنان به دانش‌آموزان اجازه دهند که برابر با میل خود به یادگیری بپردازند؛ و در برخی موارد، معلمان، دانش‌آموزان را به صورتی سازمان‌دهی می‌کنند که در قالب گروه‌هایی با یاری یکدیگر مطالب درسی را فراگیرند.
ولی متأسفانه در بیشتر موارد دیده می‌شود که در کلاس‌ها هر دانش‌آموز به‌تنهایی کار می‌کند. به هرکدام از دانش‌آموزان گفته می‌شود که سرت به کار خودت باشد؛ با بغل‌دستی صحبت نکن. امروز می‌بینیم که بیشتر فعالیت‌های آموزشی در مدرسه‌ها و کلاس‌های درس حالت مسابقه پیداکرده است و دانش‌آموزان، هریک درصدد این هستند که بیشترین امتیاز یا نمره را نسبت به همشاگردی خود کسب کنند. حتی در بسیاری از موارد دیده می‌شود که کارهایی که ماهیت گروهی دارد به فرد ارجاع داده می‌شود. اکنون، کم‌تر مدرسه‌ای است که فعالیت گروهی در کلاس‌ها را ترغیب کند. اگر مدرسه‌ای هم یافت شود جزء نادرترین‌ها به شمار می‌رود. در مدارسی که فعالیت‌های گروهی یا یادگیری از طریق فعالیت گروهی ترغیب می‌شود زمینه‌های دانشی و عاطفی و اجتماعی به هم پیوند می‌خورند. (آقازاده، ۱۳۹۳: ۳۷۰)
۲-۴- پیشرفت تحصیلی
۲-۴-۱-تعریف پیشرفت تحصیلی^[۶۴]
منظور از پیشرفت تحصیلی ((موفقیت در امر تحصیل)) است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش‌وپرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی ((دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی)) است.
به بیان دیگر پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است. به‌طوری‌که بتوان آن‌ها را در دو مقوله کلی عوامل مربوط به تفاوت‌های فردی و زندگی خانوادگی و عوامل مربوط به مدرسه و نظام آموزش‌وپرورش موردمطالعه قرارداد؛ به عبارت دیگر پیشرفت تحصیلی به جلوه‌ای از وضعیت تحصیلی دانش‌آموز یا دانشجو اشاره دارد که این جلوه ممکن است نشان‌دهنده نمره یک دوره، میانگین نمرات برای مجموعه‌ای از دوره‌ها در یک درس یا میانگین نمرات دوره‌های مختلف باشد. (معتقد لاریجانی،۱۳۹۳: ۲ تا ۳)
۲-۴-۲-ارزشیابی^[۶۵] پیشرفت تحصیلی
یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود و همواره مهم ترین فعالیتی بوده که، به منظور تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و دست یابی به هدف های آموزشی و تربیتی پیش هنگام و پس از اجرای برنامه های آموزشی اتفاق می افتد و از دیرباز به صورت های مختلفی انجام می شده است. به طور کلی ، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی شامل، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل، با هدف های از پیش تعیین شده ی آموزشی، به منظور تصمیم گیری درباره این که ، آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش‌های یادگیری دانش آموزان موفقیت آمیز بوده است؟هدف مهم ارزشیابی ، تعیین پایه دانش آموزان، پیشرفت و موفقیت یا تصمیم گیری های مرتبط با وضعیت آن ها در یک برنامه ، دوره یا واحد درسی موجود در یک دوره می باشد. معلم در سراسر جریان آموزش میزان یادگیری دانش آموزانش را ارزشیابی می کند با این کار از قوت و ضعف فعالیت های آموزشی خود و دانش آموزان آگاهی می یابد و در راه افزایش بازدهی یادگیری آنان می کوشد.
بازده های یادگیری دانش آموزان شامل رفتارها و توانایی های زیادی مانند حفظ مطالب، درک و فهم مفاهیم، کسب مهارتهاو توانایی ها، کاربرد اصول و فنون یادگیری توانایی های آفریننده و کسب علایق و نگرش از طرف دانش آموز است.هرمان^[۶۶](۱۹۹۷) در مورد سنجش پیشرفت تحصیلی روش نوینی را ارائه می دهد که براساس آن می توان پرسش های آزمون های پیشرفت تحصیلی را به گونه‌ای تدوین کرد که تفکر پیچیده و مهارت درک معنی را که برای موفقیت های آینده دانش آموزان امری اساسی است مورد سنجش قرار دهد. این روش براساس نظریه های شناختی و برنامه های درسی مرتبط با آن استوار است.(اکبری،۱۳۹۱: ۱۲ تا ۱۵)
در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت‌های آموزشی و پرورشی از وظایف معلمان است که به‌منظور کارایی و اثربخشی مدارس و مشارکت فعال دانش‌آموزان در فرایند یاددهی و یادگیری جهت نیل به هدف‌های زیر انجام می‌پذیرد.
ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش‌آموزان
آگاه ساختن دانش‌آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش، ابتکار و رقابت‌های سالم در دانش‌آموزان
حصول اطمینان از تحقق شرایط لازم به‌منظور ارتقای دانش‌آموزان به پایه تحصیلی بالاتر
به دست آوردن قسمتی از اطلاعات موردنیاز برای ارزشیابی از کیفیت و محتوای برنامه‌های آموزشی، روش‌ها و وسایل تدریس و کار مدارس
تشخیص استعدادها و علائق دانش‌آموزان به‌منظور راهنمایی آنان در فعالیت‌های آینده.
(آیین‌نامه امتحانات دوره‌های ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، دبیرخانه شورای عالی آموزش ‌و پرورش، تابستان ۱۳۸۰)
۲-۴-۳- آزمون های پیشرفت تحصیلی
این آزمون‌ها به منظور سنجش میزان تسلط افراد بر یک محتوای درسی یا آموخته‌های افراد در زمینه‌های گوناگون درسی به کار می‌روند. این آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی تکوینی وارزیابی پایانی استفاده می‌شود. آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی را می‌توان با توجه به جنبه‌های مختلف دسته‌بندی کرد. چنانچه نحوه تدوین آزمون مورد نظر قرار گیرد، آزمون‌های پیشرفت تحصیلی به آزمون‌های استاندارد شده و آزمون‌های معلم‌‌ساخته تقسیم می‌شوند. در صورتی که کاربرد آزمون‌های پیشرفت‌تحصیلی مورد نظر قرار‌گیرد، می توان آنها را به سه دسته تقسیم کرد: الف) آزمون‌ها تشخیصی^[۶۷]؛ ب) آزمون‌های تک موضوعی^[۶۸]؛ ج) مجموعه آزمون^[۶۹]
آزمون‌های تشخیصی به منظور سنجش مهارت‌ها و توانایی‌ها مثلاً توانایی درست خواندن متن، به کار می‌رود.آزمون های پیشرفت تحصیلی دامنه ی گسترده از هدف‌های آموزشی در یک موضوع درسی را می‌پوشاند.آزمون‌های تک موضوعی به منظور سنجش بخش‌های فرعی توانایی یادگیرنده در یک موضوع درسی از این نوع آزمون استفاده می‌شود. برای مثال به منظور حصول اطمینان از تسلط یادگیرندگان دوره آموزش عمومی بر خزانه واژگان نمی‌توان به نتایج آزمون خواندن یا مجموعه آزمون فارسی اکتفا کرد؛ بلکه لازم است آزمون املا به عنوان یک آزمون تک موضوعی تدوین و استاندارد شود.مجموعه آزمون برای سنجش پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان در یک پایه مشترک یا درباره مجموعه ای از موضوع‌های درسی تدوین می‌شود. برای مثال مجموعه آزمون پیشرفت‌تحصیلی برای سنجش پیشرفت‌تحصیلی در پایه‌های آموزش دوره ابتدایی می‌تواند شامل زیرآزمون‌های املا، انشا، خزانه واژگان، استدلال ریاضی و دانش پایه ریاضی باشد. مجموعه آزمون معمولاً یک نمره کل برای تمام زیرآزمون‌ها و نیز نمره های جداگانه برای هر یک از زیرآزمون‌ها به دست می‌دهد. (بازرگان، ۱۳۸۳: ۱۷۵ تا ۱۷۸)
۲-۴-۴-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی
یکی از کاربردهای نادرست آزمون های پیشرفت تحصیلی آن است که برای قضاوت درباره اثربخشی معلم یا روش های تدریس ضرفاً از نتایح این آزمون ها استفاده شود. این نوع آزمون‌ها بر پایه یادگیری گذشته آزمودنی استوار است، مثلاً اگر نمره یک آزمودنی در آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی پایه پنجم ابتدایی کمتر از ده باشد، عامل این امر می تواند ضعف درس ریاضی در پایه‌های تحصیلی قبلی باشد نه تدریس معلم و یا نامناسب بودن برنامه درسی پایه پنجم ابتدایی. هر چند نتایج آزمون های پیشرفت‌تحصیلی می توان برای توصیف کیفیت آموزشی استفاده کرد، اما این داده آماری را نباید به تنهایی نشانگر کیفیت تدریس قلمداد کرد.( همان،ص ۱۸۳)
۲-۴-۵- شیوه‌های جدید ارزشیابی
از زمانی که آموزش‌وپرورش کشور ما به‌صورت رسمی درآمد از آموخته‌های دانش‌آموزان نوعی ارزشیابی به‌وسیله آزمون‌های سنتی به عمل آمده‌است که عموماً لقب امتحان به خود گرفته است. ارزشیابی به‌صورت کمی (سنتی) و کیفی (توصیفی) مطرح می‌باشد. روش‌های کمی (جمع‌ آوری اطلاعات به‌صورت عددی) و روش‌های کیفی (جمع‌ آوری اطلاعات به‌صورت کیفی، در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) می‌باشد. منظور از روش‌های توصیفی در ارزشیابی توجه به رویکردی است که در آن معلم تغییرات و تحولات ایجادشده در دانش‌آموزان را با فنون متفاوت بررسی کرده و به‌صورت مشروح بر اساس شاخص‌های پیشرفت و یا اهداف از پیش تعیین‌شده به اطلاع دانش‌آموز و والدین می‌رساند. (اکبری،۱۳۹۱: ۱۷ تا ۲۲)