پیرو تحقیقات برنز، در سال ۱۹۸۵، بس مدلی از رهبری ارائه داد که برای موقعیت های ثبات و تحول سازمانی،‌ به ترتیب رهبری تبادلی^[۱۰] و تحول آفرین را تجویز می‌کرد. بس و آولیو در سال ۱۹۹۶ این مدل را گسترش دادند و ابعاد رهبری تحول آفرین و رهبری تبادلی را مشخص نموده و حتی این مدل را در غالب پرسش نامه‌ای با نام «پرسش نامه چند عاملی رهبری» به صورت عملیاتی در آورند. در این مدل ابعاد رهبری تحول آفرین شامل: نفوذ آرمانی، ترغیب ذهنی، انگیزش الهام بخش، و ملاحظات فردی است و ابعاد رهبری تبادلی عبارتند از: پاداش های اقتضایی و مدیریت بر مبنای استثنا (Higgs,2003,276).

بر اساس نظریه رهبری تحول آفرین، یک رهبر، نیازمند استفاده از بازیگران داخلی جهت انجام وظایف لازم سازمانی است تا به اهداف مطلوبش دست یابد. در این راستا، هدف رهبری تحول آفرین آن است که اطمینان یابد مسیر رسیدن به هدف، به وضوح از سوی بازیگران داخلی درک شده است، موانع بالقوه درون سیستم را برطرف کند و دیگران را در رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده ترغیب نماید (Boenke,2003,5-6).

مبانی تاریخی و ریشه‌های انواع رفتارهای رهبری تحول آفرین از جامه شناسی کاریزما^[۱۱] (وبر^[۱۲]، ۱۹۲۴،۱۹۴۶،۱۹۴۷) ، تئوری رهبری کاریزماتیک^[۱۳] (هاوس^[۱۴]،۱۹۷۷) و تئوری رهبری تحول آفرین(بس،۱۹۸۵وبرنز،۱۹۷۸) نشأت می‌گیرد و تا اندازه زیادی با رفتارهای تحول گرا^[۱۵] (کویین^[۱۶]،۱۹۹۰) ارتباط دارد.

۲-۱-۳-۲-۱- جامعه شناسی کاریزما:

وبر برای اولین بار مفهوم کاریزما را مطرح نمود. اگر چه تا مدتی به مطالعات وی توجه چندانی نشد و اکثر این مطالعات در زمینه ی جامعه شناسی بود. رهبران کاریزماتیک از دیدگاه وبر کسانی هستند که موجب ایجاد اشکال جدیدی از سازمان ها شوند. تریک و بییر^[۱۷] (۱۹۸۶) بر اساس کارهای وبر بیان کردند، زمانی رهبر کاریزماتیک ظهور خواهد کرد که پنج مشخصه ضروری زیر وجود داشته باشند:

۱- رهبر باید قدرت اعطای هدایای خارق العاده را داشته باشد.

۲- نوعی بحران یا موقعیت بحرانی به وجود آمده باشد.

۳- رهبر قادر باشد که راه حلی اساسی برای بحران به وجود آمده ارائه دهد.

۴- پیروان باید به قدرت خارق العاده رهبر اعتقاد داشته باشند.

۵- پیروان با تکرار موفقیت های خود به هدایای خارق العاده رهبر اعتبار بخشند.

۲-۱-۳-۲-۲- تئوری رهبری کاریزماتیک:

در سال ۱۹۷۷ هاوس تئوری رهبری کاریزماتیک را مطرح ساخت. این تئوری به فرایند مطالعات جدید رهبری سرعت بیشتری بخشید. مدل اولیه این تئوری بر اساس ویژگی های رهبر، تأثیر رهبر بر پیروان و رفتارهای پیروان تعریف شد که بعداً هاوس(۱۹۹۳) این مدل را گسترش داده و عنوان کرد، رهبر کاریزماتیک باید شش رفتار زیر را از خود نشان دهد تا اثرات کاریزما بودن رهبر در پیروان هویدا گردد.

۱- رفتارهایی که شایستگی ها و توانمندی های رهبر را نشان دهند.

۲- ایجاد اهداف ایدئولوژیک

۳- تعیین نقش پیروان بر اساس ارزش‌های ایدئولوژیک

۴- سرمشق و الگو بودن برای سایرین

۵- ایجاد اطمینان و اعتماد در پیروان

۶- به کارگیری رفتارهایی که انگیزه مناسب برای پیروان ایجاد کند(مخاطب قرار دادن نیاز به موفقیت)

با توجه ‌به این مطالب، تئوری رهبری کاریزماتیک را می‌توان به عنوان مبنایی برای رفتارهای تحول گرا مطرح کرد.

۲-۱-۳-۲-۳- رهبری تحول آفرین:

برای اولین بار برنز در سال ۱۹۷۸ میان دو سبک رهبری تبادلی و تحول آفرین تمایز قائل شد. وی رهبران تبادلی را به عنوان افرادی معرفی کرد که با بهره گرفتن از پاداش دادن به پیروان به نوعی مبادله با پیروان پرداخته و موجب عملکرد بهتر آنان خواهد شد. او دو سبک رهبری تبادلی و تحول ‌آفرین را در مقابل هم قرار داد و بیان داشت که رهبران تحول آفرین نیازهای اساسی پیروان (همانند نیاز به خود شکوفایی از دید مازلو) را مخاطب قرار داده و آنان را به سطح بالاتری از انگیزش سوق می‌دهند (Pearce,2003,280).

همان طور که ذکر گردید پیشینه تحقیقات رهبری تحول آفرین به فعالیت های برنز برمی گردد. برنز مشخص کرد که رهبران تحول آفرین صاحب بینش هستند و دیگران را برای انجام کارهای استثنایی به چالش و تلاش وا می‌دارند. برنز در ادامه بحث خود چنین بیان نمود: «تنها رهبران تحول آفرین هستند که قادر به ترسیم مسیرهای ضروری برای سازمان های جدیدند، زیرا آن ها منشأ تغییراتند، بر تغییرات حاکم بر سازمان اشراف کامل دارند و بر موج تغییرات سوارند» (موغلی، ۱۳۸۲، ۸۰) از نظر برنز رهبری تحول آفرین توسط هر کس با هر موقعیت در سازمان قابل پیاده شدن است.

در این نوع رهبری، افراد می‌توانند بر همتایان و مافوق ها، مانند زیردستان اثرگذاری داشته باشند، این نوع رهبری می‌تواند در فعالیت های روزمره مردم عادی نیز اتفاق بیفتد ولی این امر عادی و رایج نیست (یوکل، ۱۳۸۲، ۴۹۶). فرایند رهبری تحول آفرین ریشه در ارزش‌ها و عقاید شخصی رهبر دارد ولی در این فرایند، دیگر کالایی میان مافوق و زیردستان رد و بدل نمی شود. چنین رهبرانی از عمیق ترین ارزش های شخصی خود (همانند، عدالت، انصاف، صداقت و شرافت) الهام می‌گیرند، برنز از این ارزش‌ها، به عنوان ارزش‌های نهایی^[۱۸] یاد می‌کند. ارزش های نهایی به گونه‌ای هستند که بر سر آن ها نمی توان چانه زنی کرد و یا مبادله‌ای انجام داد. رهبران تحول آفرین با ابلاغ ارزش‌های نهایی به عنوان استانداردهای شخصی موجب ایجاد هماهنگی و یکپارچگی در میان پیروان خود گشته و مهمتر از آن موجب تغییر اهداف و عقاید شخصی پیروان در جهت اهداف سازمانی می‌گردند (Humphreys,2003,86).

چنین رهبرانی به پیروان خود کمک می‌کنند که به مسائل قدیمی از دیدگاه های جدیدی بنگرند و آن ها را هیجان زده و برانگیخته می‌کنند تا تلاشی فراتر از حد معمول داشته باشند و فراتر از اهداف و علایق شخصی بیاندیشند و بر اهداف بزرگتر تیمی، سازمانی، ملی و یا جهانی توجه کنند. این رهبران با ابلاغ چشم اندازی از آینده، چنان بر پیروان خود تأثیر می‌گذارند که آن ها چشم انداز و آرمان سازمان را متعلق به خود دانسته و تلاش فوق العاده‌ای جهت دستیابی به آن از خود بروز می‌دهند. این رهبران قادرند با هماهنگ کردن کارکنان و ایجاد انسجام در کل سیستم، مجموعه سازمان را در جهت چشم انداز موردنظر خود حرکت دهند (Cacioppe,1997,336).

۲-۱-۳-۳- ویژگی های رهبران تحول آفرین:

از زمان ظهور مفهوم رهبری تحول آفرین تا به حال، این مفهوم به طور گسترده‌ای توسط محققان و نویسندگان مختلف به عنوان یک سبک رهبری مؤثر و نفوذ گذار مورد بررسی قرار گرفته است،‌ به گونه‌ای که بخش اعظم تحقیقات صورت گرفته حکایت از علائم اثربخشی رهبری همانند: رضایت زیردستان، انگیزیش و کارایی دارند. در پرتو تحقیقات مختلف صورت گرفته می‌توان ویژگی های رهبران تحول آفرین را به صورت زیر بیان کرد:

۱- این رهبران جسور هستند. تحقق فعالیت هایی که موجب تغییر می‌گردند، گاهی اوقات تغییر دادن روش‌ها و اندیشه هایی که به روال عادی در آمده است و توجه به رویدادهایی که مورد پسند نیستند اما مجادله و چالش در پی دارند، از جمله اقدامات رهبران تحول آفرین می‌باشند. رهبرانی که در چنین شرایطی موفق عمل می‌کنند، می‌توان گفت به اندازه‌ای جسارت دارند که در این شرایط سینه سپر کنند.

X

Source: Committee On Development And Intellectual Property (Cdip), CDIP/5/4, Annex II, 2010

گفتار سوم: استثنائات اختراع در زمینه روش‌های درمان پزشکی

قبل از انعقاد موافقت نامه تریپس، به موجب کنوانسیون پاریس کشورها این امکان را داشتند که موارد خاصی را از ثبت شدن به عنوان اختراع استثناء کنند و قواعد خاصی را برای برخی از اختراعات درنظر بگیرند. در واقع کشورها بر اساس سطح توسعه یافتگی و اولویت سیاست های داخلی، معیارهای قابلیت اختراع بودن را تعیین می‌کنند. برای مثال، قبل از تصویب موافقت نامه تریپس اغلب کشورها از محصولات دارویی به عنوان اختراع حمایت نمی کردند.

بحث استثنائات برای کشورها اهمیت زیادی دارد؛ به ویژه برای کشورهای درحال توسعه و کمتر توسعه یافته، چرا که این کشورها واردکننده تکنولوژی می‌باشند. ‌بنابرین‏، برای این کشورها استفاده از انعطاف ها بسیار مهم است. در حالی که کشورهای توسعه یافته به دنبال محدود کردن استثنائات می‌باشند. در واقع برای کشورهای درحال توسعه، سیاست های مربوط به اختراعات صرفاً در راستای افزایش میزان نوآوری نیست، بلکه بیشتر متوجه نگرانی دسترسی به کالاهای دارای فن آوری می‌باشد. این بحث به ویژه در زمینه بهداشت عمومی و داروها اهمیت دارد. ‌بنابرین‏، اغلب کشورها به دنبال ایجاد تعادل بین نتایج مفید نوآوری و حفظ منافع عمومی از جمله بهداشت می‌باشند.

بند اول: پیشینه و مبنای استثناء کردن روش های درمان انسان و حیوان

ثبت اختراعات مربوط به روش های پزشکی و درمان، مسئله پیچیده ای است. زیرا نه تنها به قانون اختراعات بلکه به حقوق پزشکی نیز مربوط می‌باشد. از طرفی هدف از قانون ثبت اختراعات تشویق نوآوری از طریق اعطای حقوق انحصاری به مخترع است و از طرف دیگر، هدف حقوق پزشکی حفظ زندگی بشر می‌باشد. ‌بنابرین‏، ثبت اختراعات مربوط به حوزه درمان و سلامت در تنش بین دو هدف متمایز قرار دارد. با این وجود، به دلیل نگرانی سیاست های عمومی که به دلیل تضمین ارائه بهترین روش های درمانی ممکن وجود دارد، پزشکان باید همیشه در انتخاب روش درمان خود آزاد باشند.

در اوایل سال ۱۹۶۴، در مراحل اولیه طرح ایجاد قانون اختراعات اروپا برای بازار مشترک، کارگروه کمیسیون اقتصادی اروپا در خصوص اختراعات، اصل استفاده آزاد حرفه پزشکی را با بهره گرفتن از محدودیت هایی ‌در مورد قابلیت ثبت اختراع، به رسمیت شناخت. این امر منجر به پیشنهادی برای استثناء کردن روش های درمان انسان و حیوان شد. این پیشنهاد گسترش یافت و شامل مواردی از جمله روش های تشخیص نیز شد. در کنفرانس دیپلماتیک مونیخ ۱۹۷۳، که در آن کنوانسیون ثبت اختراعات اروپا^[۲۲۶] امضا شد، روش های درمان پزشکی به دلیل نداشتن کاربرد صنعتی تحت عنوان «غیر اختراعات»^[۲۲۷] ذکر شدند.^[۲۲۸] ‌بنابرین‏، در بند ۴ ماده ۵۲ کنوانسیون مذکور تصریح شده است که روش های درمانی و جراحی برای درمان انسان یا حیوان و یا روش های تشخیصی که بر روی بدن انسان انجام می شود اختراعات دارای کاربرد صنعتی نمی باشند.

امروزه در بسیاری از کشورها روش های تشخیص، جراحی و درمان پزشکی انسان و یا حیوان اغلب از ثبت شدن به عنوان اختراع مستثنی می‌شوند (مطابق با بند ۳ ماده ۲۷ تریپس^[۲۲۹]). این استثناء از این نگرانی ناشی می شود که یک پزشک باید در به کارگیری مناسب ترین روش های درمانی برای بیماران و در استفاده از آخرین تکنیک های پزشکی، بدون نیاز به گرفتن تأیید از دارنده حق اختراع آزاد باشد، و بدون نگرانی از نقض حق ثبت اختراع یا متحمل شدن هزینه گرفتن لیسانس چنین اختراعاتی، بتواند به بیماران کمک کند. ثبت چنین اختراعاتی مانع آزادی پزشکان می شود و آن ها را از کمک کردن به بیماران با آخرین پیشرفت های پزشکی منع می‌کند.

1. 1. . http://www.who.int/trade/glossary/story076/en/, last visited: 09/22/2014. ↑

1. 1. . Constitution of the World Health Organization. WHO, 1946.http://www.who.int/governance/eb/who_constitution_en.pdf, last visited: 09/22/2014. ↑

1. 1. . Universal Declaration of Human Rights (UDHR). 1948., Article: 25.1.http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/eng.pdf, last visited: 09/22/2014. ↑

1. 1. . International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights, ۱۹۶۶, Article: 12.1.http://www.ohchr.org/EN/ProfessionalInterest/Pages/CESCR.aspx, last visited: 09/26/2014. ↑

1. 1. . “General Comment No. 14: The Right to the Highest Attainable Standard of Health”. E/C.12/2000/4, UN Committee on Economic, Social and Cultural Rights, 11 August 2000, Point: 11.http://www.nesri.org/sites/default/files/Right_to_health_Comment_14.pdf, last visited: 09/22/2014. ↑

1. 1. . “The right of everyone to the enjoyment of the highest attainable standard of physical and mental health”. Economic and Social Council of the UN. E/CN.4/2004/49/Add.1, 2004, P. 7. ↑

1. 1. .ibid, P. 7. ↑

1. 1. . ریشه‌های حمایت قانونی از حقوق مالکیت فکری در سطح ملی، به قرن ۱۵ و ۱۶ برمی گردد. زمانی که چندین کشور اروپایی قوانینی را برای حمایت از انواع خاصی از اموال فکری اختصاص داده بودند. در این راستا اولین قانون ثبت اختراع که به رسمیت شناخته شد، قانون ۱۴۷۴ ونیز بود که به اختراعات، یک دوره حمایت یک ساله اعطا می کرد؛ و اولین قانون کپی رایت، قانون انگلیسی «ان» مصوب ۱۷۰۹ بود. سایر کشورهای اروپایی نیز بعد از این در این زمینه اقداماتی انجام دادند و در پایان قرن ۱۸ تعدادی از کشورها، قانون ثبت اختراع و قانون کپی رایت داشتند . ایالات متحده آمریکا نیز اولین قانون ثبت اختراع خود را در سال ۱۸۳۶ ارائه کرد. ↑

1. 1. . http://www.wipo.int/about-ip/en/, last visited: 09/23/2014 ↑

1. 1. . https://www.wto.org/english/tratop_e/trips_e/intel1_e.htm. , last visited: 09/23/2014. ↑

1. 1. . “The Right to Health”. Fact Sheet No. 31, WHO; Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights, 2008, P. 24.http://www.who.int/entity/hhr/activities/Right_to_Health_factsheet31.pdf?ua=1, last visited: 09/23/2014. ↑

1. 1. .“General Comment No. 14: The Right to the Highest Attainable Standard of Health”. E/C.12/2000/4, UN Committee on Economic, Social and Cultural Rights, 11 August 2000, Point 43. http://www.nesri.org/resources/general-comment-no-14-the-right-to-the-highest-attainable-standard-of-health, last visited: 09/23/2014 ↑

1. 1. . ibid, Point: 33. ↑

1. 1. . ibid, Point: 33. ↑

به وسیله: جواد جعفر قلی پور

چکیده

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی امکان پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش ­آموزان دوره دبیرستان ‌بر اساس اضطراب اجتماعی و جو روانی – اجتماعی کلاس بود. بدین منظور نمونه ۳۶۰ نفری (۱۷۳ دختر و ۱۸۸ پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شیوه نمونه گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند. به منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز از پرسشنامه ­های خودکارآمدی تحصیلی، مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، و مقیاس جو روانی-اجتماعی کلاس استفاده شد. داده ­ها، با بهره گرفتن از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه تحلیل شدند.

نتایج نشان داد که رابطه معنی­داری بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنی­داری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزیه و تحلیل رگرسیون نشان داد متغیر اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود ۵۶ درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود ۳۵ درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیش ­بینی کردند (۰۱/۰٫(P<

در نتیجه می توان بیان کرد متغیرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی دانش ­آموزان دارند.

واژگان کلیدی: خودکارآمدی تحصیلی، اضطراب اجتماعی، جو روانی- اجتماعی کلاس، دانش ­آموزان دوره دبیرستان.

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه

مفهوم خودکارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به وسیله بندورا (۱۹۷۷) به عنوان باوری که شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا کند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودکارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدکه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آمیزی رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت، ۲۰۰۳).

مطابق با نظریه بندورا^[۱](۱۹۸۶) اساسا” ناکارآمدی ادراک شده در مقابله با تهدید های بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابی می شود. اجتناب افراد از فعالیت ها و موقعیت های تهدید کننده به دلیل مقابله با اضطراب نیست بلکه ‌به این دلیل است که آن ها معتقدند که قادر به کنترل جنبه‌های تهدید‌کننده محیط نخواهند بود. آنهایی که خودشان را در کنترل تهدید کننده های محیطی کارآمد قضاوت می‌کنند از تهدید کننده های موقعیتی نه می‌ترسند و نه از آن ها اجتناب ‌می‌کنند، اما آنهایی که خودشان را در اعمال کنترل بر تهدید کننده های محیطی ناکارآمد احساس می‌کنند با انواع پیامد های انزجاری مواجه می‌شوند.

بندورا (۱۹۸۶) معتقد است که از طریق انعکاس شخصی، افراد قادر به ارزیابی تجارب و فرایند های شناختی خویش هستند. مطابق با این دیدگاه، آنچه مردم می­دانند، مهارت هایی که دارا هستند با آنچه قبلا” انجام داده‌اند همیشه پیش‌بینی کننده های خوبی از عملکرد های بعدی نیستند زیرا باورهایی که افراد درباره توانایی هایشان دارند به طور قدرتمندی بر روش هایی که آنان رفتار خواهند کرد تاثیر می­ گذارد. در نتیجه چگونگی رفتار افراد هم تحت تاثیر باورهای آنان ‌در مورد توانایی هایشان است و هم به وسیله این باورها پیش‌بینی می شود تا نتایج عملکردهای قبلی آنان، این بدین معنی نیست که افراد می‌توانند تکالیفی فراتر از توانایی هایشان انجام دهند. به دلیل اینکه آن ها معتقدند که می‌توانند بلکه کارکرد شایسته مستلزم هماهنگی بین خودباوری ها از یک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف دیگر است و چگونگی ادراک فرد از توانایی خویش به کاربرد مهارت هایی که دارد، کمک می‌کند ( خیر و استوار، ۱۳۸۶).

یکی از مهمترین جنبه­ ها و حوزه­ هایی که موفقیت در آن تا حد زیادی منوط به داشتن خودکارآمدی بالا است، حوزه تحصیلی است. الیاس^[۲](۲۰۰۸) خودکارآمدی تحصیلی را اعتماد دانش ­آموز نسبت به توانایی‌اش برای موفقیت در تکالیف مشکل می­داند. بندورا ^[۳](۱۹۷۷) متقاعدسازی را حاصل قضاوت­های کلامی دیگران ‌در مورد شخص می­داند که می ­تواند نقش مهمی در رشد کارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی کلامی، به متقاعد کردن شخص از طریق یادآوری و برجسته کردن نقاط مثبت و قابلیت ­های موفق شدن در وی مربوط می­ شود و معمولاً هم نتیجه بخش است. زیرا موفقیت­های یک شخص بیش از آن که به توانایی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به میزان تلاش وی وابسته است.

بندورا (۱۹۹۷) معتقد است افرادی که اضطراب اجتماعی بالایی دارند، اغلب احساس می‌کنند که فاقد مهارت های خاص، توانایی ها یا ویژگی های لازم برای رفتار بین فردی و چگونگی واکنش به موقعیت های تهدید کننده هستند و در نتیجه آنان اغلب انتظار پایینی از موفقیت در موقعیت های اجتماعی دارند. به عبارت دیگر، بندورا (۱۹۹۷) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدی افراد یا انتظاری که آن ها می ­توانند به طور موفقیت آمیزی رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامد های مورد نیاز اجرا کنند تعیین می‌کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت این تلاش را در برخورد با موقعیت تهدید کننده ادامه دهند.

به لحاظ علم روانشناسی دخترانی که با کمبود محبت مواجه هستند، دچار افسردگی می‌شوند و افراد بی‌حرکت بوده که فعالیتشان در حال رکود است، همچنین گرایش به تخریب و آسیب رساندن به دیگران دارند.^[۱۲۹] تحقیقات روانشناسی به نام «مان» به لحاظ علمی ثابت نموده که دخترانی که با کمبود محبت روبه‌رو هستند اغلب درون‌گرا بوده و در عالم تخیل سیر نموده و از جهان واقعی به دور می‌باشند.^[۱۳۰] جان بالبی ‌در مورد محرومیت از محبت مادری تحقیقاتی انجام داده که حاکی از آن است که این امر زمینه‌ساز بسیاری از اختلالات شخصیتی، خشونت‌ها، دزدی‌های مکرر، عدم توجه در کلاس، رفتارهای غیرمتعارف جنسی و غیره است.^[۱۳۱]

دو نهاد خانواده و مدرسه در تأمین این نیاز دانش آموزان تأثیر بسزایی دارند؛ ‌بنابرین‏ ارضای متعادل نیاز به محبت، رشد عاطفی و شخصیتی فرد را تسهیل می‌کند و این امر منجر به رشد اجتماعی مطلوب فرد می‌گردد. دانش‌آموزانی که از آغاز حیات (دوران کودکی) این نیازشان در خانواده توسط والدین و در مدرسه توسط مربیان ارضا شده باشد دیگر در بیرون از محیط خانه به دنبال محبت نمی‌باشند؛ زیرا خانه و مدرسه را کانون محبت دانسته و به یک امنیت و آرامش روانی دست‌یافته‌اند.^[۱۳۲] ‌بنابرین‏ می‌توان گفت بروز رفتار نابهنجار امروز دانش آموزان دختر می‌تواند ریشه درگذشته و عدم تأمین نیاز به محبت در دوران کودکی داشته باشد؛ زیرا کودک نیاز به محبت دارد و ‌در صورتیکه محبت نبیند در سنین بالاتر محبتی را که در خانه ندیده در کوچه و خیابان جستجو می‌کند.^[۱۳۳].

ب: کمبود امنیت

از دیگر نیازهای روانی دختران که در رشد و سلامت رفتار آن‌ ها تأثیر دارد، نیاز به امنیت است. تأمین این نیاز در دوران کودکی و نوجوانی به سبب ویژگی‌های خاص عاطفی و روانی به‌ویژه از سوی دو نهاد خانواده و مدرسه حائز اهمیت است.^[۱۳۴] عدم تأمین این نیاز و احساس ناامنی مبتنی بر برداشت حس پراکنده‌ای است و به صور مختلف بروز می‌کند؛ بخشی از آن مربوط به منش افراد و بخشی دیگر زاییده محیط بوده که به صورت واکنش‌های تنی و روانی بروز می‌کند.^[۱۳۵] لوسین بودت بیان می‌دارد: «از هر راهی که بزهکار وارد بزهکاری شود و در همه عواملی که به جرم و بزهکاری می‌ انجامد، وجه مشترک آن‌ ها عدم امنیت، اضطراب، ستیزه‌جویی و احساس گناه است.»^[۱۳۶] زیرا عدم امنیت منجر به دلهره و اضطراب شده، موجبات ستیزه گری را فراهم می‌کند و رفتارهای را مرتکب می‌شود که غیراخلاقی و غیراجتماعی است همین‌که فرد در چنین شرایطی قرار گرفت احساس گناه می‌کند و این باز منجر به دلهره می‌شود و این حلقه معیوب و دور باطل مرتباً شخص را دربرمی گیرد.^[۱۳۷]

احساس ترس و ناامنی جرئت، جسارت و خلاقیت را از دختران سلب نموده، احساسات وعواطف آنان را سرکوب کرده و منجر به عوارض و نابسامانی روانی و رفتاری می‌گردد.^[۱۳۸] دانش آموزان باید در محیط خانه احساس امنیت نماید و همواره بداند از حمایت و پشتوانۀ والدین برخوردار هستند و در صورتی‌که محیط خانه متشنج باشد نوجوان در خانه احساس امنیت نمی‌کند.^[۱۳۹] در مدرسه نیز طرز برخورد دبیران و مسئولین مدرسه باید برای دانش‌آموز ایجاد امنیت کند ‌در صورتیکه دبیران رفتاری نامناسب بادانش آموز داشته باشند آن ها دیگر محیط مدرسه را امن نخواهند دانست.^[۱۴۰]

‌بنابرین‏ از بین رفتن حس امنیت نسبت به محیط خانه یا مدرسه منجر به گسست پیوند و ارتباط دانش آموزان با دو نهاد خانواده و مدرسه شده؛ وآنان درصدد تأمین این نیاز در خارج از این دو محیط برمی‌آیند که خود می‌تواند زمینه انحرافات آنان گردد.

ج: کمبود عزت‌نفس

از دیگر نیازهای روانی که در شکل‌گیری شخصیت و رفتارهای نوجوان تأثیر بسزایی دارد تأمین نیاز به احساس عزت‌نفس است. «عزت‌نفس به معنای احترام به خود، احساس ارزشمند بودن است و در اصطلاح عزت‌نفس بیانگر میزان پذیرش و مقبولیتی است که فرد نسبت به خود دارد.»^[۱۴۱]

در ارتباط با تأمین این نیاز و اهمیتی که در شکل‌گیری رفتار دارد در اسلام تأکید فراوان شده است. در آیات قرآنی مشاهده می‌کنیم که انسان به عنوان اشرف مخلوقات شناخته‌شده که دارای ارزش و کرامت است.^[۱۴۲] و یا آمده است به نام‌ها و القاب زشت یکدیگر را نخوانید^[۱۴۳] همچنین بیان قرآن مبنی بر پرهیز از تمسخر و تحقیر افراد که بیان می‌دارد هیچ گروهی، گروه دیگر را مسخره نکند.^[۱۴۴] بیانگر تأکید بر تأمین این نیاز بوده که می‌تواند از بروز انحرافات و ناهنجاری‌ها جلوگیری نماید. همچنین امام علی (ع) می‌فرمایند: حق فرزند بر پدر آن است که نام نیکو بر فرزند نهد.^[۱۴۵] زیرا ممکن است فرزندان به خاطر نام ناشایست مورد تمسخر و تحقیرواقع‌شوند و عزت‌نفس و اعتمادبه‌نفس خود را از دست بدهند.

در برخی روایات از سوی ائمه معصومین آثار کمبود عزت‌نفس این‌گونه بیان‌شده است: امام علی (ع) می‌فرمایند:«آن‌کس که خود را پست بداند به خیر نیکی او امیدوار نباش.»^[۱۴۶] امام هادی (ع) می‌فرمایند:«کسی که خود را پست بداند از شر او ایمن مباش.»^[۱۴۷] همچنین امام صادق (ع) می‌فرمایند:« هیچ مردمی نیست که تکبر ورزد یا خود را بزرگ بشمارد مگر به خاطر ذلتی که در نفس خود می‌یابد».^[۱۴۸]

باید دانست که نحوه برخورد اطرافیان به‌ویژه والدین و مربیان نقش قابل توجهی در شکل‌گیری و عدم ایجاد این احساس دارد. به طور مثال دانش‌آموزی که در مدرسه با رفتار نامناسب مربیان روبرو است و مدام مورد تحقیر و سرزنش قرار می‌گیرد، یا در خانه با بی توجهی و کم مهری والدین روبه‌رو می‌شود یا به دلیل وجود برخی نقایص جسمی نظیر لکنت زبان، کوتاه یا بلندی بیش‌ازحد قد مورد تمسخر همکلاسی‌ها یا سایر افراد جامعه قرار می‌گیرد عزت‌نفس خود را از دست می‌دهد.^[۱۴۹] وقتی دانش‌آموز احساس حقارت کرد برای جبران نقایص خود دست به اعمالی می‌زند تا دیگران را تخت تأثیر قرار دهد و از این راه توجه آنان را به قدرت و نیروی خود جلب کند تا بدین‌وسیله حقارت خویش را جبران نماید.^[۱۵۰]

کاپلان در تحقیقات خود ‌به این نتیجه رسید اشخاصی که عزت‌نفس پایینی دارند برای جبران این کمبود و به دست آوردن احترام دست به رفتارهای بزهکارانه می‌زنند. همچنین فیلد و سادنبرگ در پژوهشی ‌در مورد نوجوانان نابهنجار دریافتند که عزت‌نفس این نوجوانان کمتر از نوجوانان عادی است.^[۱۵۱] در ارتباط بین بروز رفتار نابهنجار دانش آموزان و عزت‌نفس پایین می‌توان چنین گفت که این دانش آموزان احساس بی‌کفایتی نموده، اعتمادبه‌نفس لازم را ندارند و برای خود ارزشی قائل نیستند؛ در نتیجه راحت‌تر دست به اعمال غیراخلاقی می‌زند زیرا ارتکاب چنین رفتارهای بااحساسی که از خویشتن‌دارند سازگارتر است و از انجام عمل غیراخلاقی کمتر احساس پشیمانی می‌کنند. این‌گونه دانش آموزان چون ارزشی برای خود قائل نیستند در راستای تأمین این نیاز بدون سنجش درستی اعمال دیگران خیلی زود تحت تأثیر آن‌ ها قرار می‌گیرند و مقاومتشان در مقابل ارتکاب رفتار نابهنجار کمتر است.

گفتار سوم: رابطه صفات مذموم با رفتار نابهنجار

۲-۲-۲: تعریف رفتارشهروندی سازمانی

بررسی ادبیات نظری نشان می­دهد، دو رویکرد اساسی در تعریف مفهوم«رفتارشهروندی سازمانی» وجود دارد. اورگان (۱۹۹۷) و سایر محققین متقدم در موضوع فوق، این نوع رفتار را تحت عنوان رفتار فرانقش مورد مطالعه قرارداده­اند زیرا فعالیت­های افراد در محیط کار، فراتر از الزامات نقشی است که برای آن­ها تعیین شده به علاوه رفتارهای آنان به طورمستقیم و آشکار از طریق سیستم پاداش­ دهی رسمی سازمانی مورد تقدیر قرار نمی­گیرد. گروه دیگری از محققان هم چون گراهام^[۸] پیشنهاد ‌می‌کنند که رفتار شهروندی سازمانی باید به صورت مجزا از عملکرد کاری، مورد ملاحظه قرار گیرد چرا که در این صورت مشکل تمایز بین عملکرد نقش و فرانقش به وجود نخواهد آمد. در دیدگاه مذکور رفتار شهروندی سازمانی باید به عنوان مفهومی جهانی که شامل تمام رفتارهای مثبت کارکنان در درون سازمان است مورد توجه قرار گیرد. اورگان(۱۹۹۷)، رفتار شهروندی سازمانی را رفتاری خودجوش و آگاهانه می­داند که به طور مستقیم یا صریح، توسط سیستم پاداش­ دهی رسمی سازمانی تقویت نشده اما در مجموع اثربخشی سازمانی را ارتقاء می­دهد. منظور از خودجوش و آگاهانه بودن در آن است که این رفتار، ضرورت اجباری نقش یا مبتنی بر شرح شغل نبوده بلکه رفتاری عمدتاًً، مبتنی بر انتخاب شخصی است و در صورت عدم انجام آن نیز تنبیه به دنبال نخواهد بود(به نقل ازآلیسیا^[۹]،۲۰۰۸،ص۶۶). به زعم مورمن و بلک لی^[۱۰](۱۹۹۵) رفتار شهروندی سازمانی، شامل رفتارهایی است که برای سازمان مفید بوده ولی به عنوان بخشی از عناصر اصلی شغل در نظرگرفته نشده است. این رفتارها اغلب از طرف کارکنان به منظورحمایت از منابع سازمانی صورت ‌می‌گیرد و ممکن است به طور مستقیم نیز منافع شخص خاصی را به دنبال نداشته باشد. رفتار شهروندی سازمانی به عنوان رفتار فردی که اثربخشی سازمان را به واسطه کمک به محیط اجتماعی و روانی آن ارتقاء می­دهد نیز تعریف شده است(اورگان،۱۹۹۷،ص۴۱).

آلن و همکاران(۲۰۰۰) معتقدند؛ رفتارشهروندی سازمانی مجموعه ­ای از رفتارهای سازنده و همکارانه است که نه تنها به وسیله شرح شغل تصریح نشده بلکه به طور مستقیم و یا قراردادی نیز توسط سیستم رسمی سازمانی، پاداش داده نمی­ شود. لی پین ‌و جواهر^[۱۱](۲۰۰۲)، رفتارشهروندی سازمانی را تحت عنوان «تمایل به تشریک مساعی و مفید بودن در محیط­های سازمانی» تعریف کرده‌اند(دی گروت و براوون لی^[۱۲]،۲۰۰۵، ص۷۶). رفتارهای فراتر از الزامات کارمندی که مبتنی بر نقش­های تعریف شده، نبوده و برای سازمان منفعت دارند را به عنوان ضرورتی اجتناب­ناپذیر برای بهبود سطح اثربخشی سازمانی تشخیص داده و این رفتارها را تحت عنوان رفتار شهروندی سازمانی تعبیر نموده اند(ویلیامز و شیو^[۱۳]، به نقل از مقیمی، ۱۳۸۵،ص۳۴).

رفتار شهروندی سازمانی، بیانگر فعالیت­های کاری مرتبط، داوطلبانه و اختیاری است که به طور مستقیم از طریق توصیف رسمی شغل و سیستم­های پاداش­ دهی، سازماندهی نشده ولی در نهایت سطح کارایی و اثربخشی سازمانی را ارتقاء می­ دهند(زارعی متین و همکاران ،۱۳۸۵،ص۶۶).

رفتار شهروندی سازمانی فراتر از عملکرد وظیفه ­ای و سطح مهارت فنی فرد قرار داشته به عبارت دیگر رفتارهایی چون؛ حمایت، تأیید و پشتیبانی از بافت و شرایط اجتماعی – روانی است که به نوعی در نقش تسهیل کننده انجام وظایف سازمانی عمل ‌می‌کنند. رفتارشهروندی سازمانی داری دو ویژگی خاص می­باشند، از یک سو به طورمستفیم تقویت نمی­شوند و از سوی دیگر شامل آن دسته تلاش­ های ویژه و فوق العاده­ای هستند که سازمان­ها برای دستیابی به موفقیت سازمانی از کارکنان خود انتظار دارند(مقیمی،۱۳۸۵،ص۱۲۲). کیم^[۱۴](۲۰۰۶)، رفتارشهروندی سازمانی را رفتاری فراتر از نقش­های رسمی از پیش تعیین شده توسط سازمان تعریف نموده که ذاتی بوده و پاداش آن به طور مستقیم در مجموعه ساختار پاداش­های رسمی سازمانی نمی­گنجد ولی در ارتقاء اثربخشی و کارکرد موفقیت آمیز سازمان از اهمیت زیادی برخوردار است. ویگودا^[۱۵] و همکاران(۲۰۰۷)، معتقدند؛ رفتارشهروندی سازمانی، شامل انواعی از کمک­های غیررسمی و اختیاری می­باشند که کارمند، بدون توجه به تحریم­ها و پاداش­های رسمی و به عنوان فردی آزاد آن ها را انجام داده و یا از آنجام آن ها، خودداری می-نماید. رابینز و جاج^[۱۶](۲۰۰۷) معتقدند؛ رفتارشهروندی سازمانی، رفتاری بر اساس صلاح­دید شخصی است که جزو نیازمندی­های شغلی کارمند نبوده و د رعین حال باعث افزایش اثربخشی سازمانی در جهت ارضای منافع ذینفعان خواهد بود.

ویلیامز(به نقل از آلپر^[۱۷]،۲۰۰۷)، ساختاری دو بعدی برای رفتار شهروندی سازمانی مطرح نموده است. وی رفتا شهروندی سازمانی را به دو دسته ؛رفتارهایی که به طورمستقیم به سازمان سود می رسانند از جمله؛ انجام دادن کارهایی که ضروری نیست ولی وجهه سازمانی را بهبود می­بخشند و رفتارهایی که به طور مستقیم به افراد در درون سازمان سود می­رسانند همچون؛ نوع دوستی و کمک به همکاران دارای بار­سنگین کاری، تفکیک نموده است. ‌می‌توان اذعان داشت؛ رفتارشهروندی سازمانی، رفتاری خود جوش، آگاهانه و داوطلبانه است که فرد بخاطر انجام آن به طوررسمی مورد تشویق قرار نمی­گیرد زیرا اینگونه رفتارها در شرح شغل سازمانی پیش‌بینی نشده­اند با این وجود انجام این رفتارها به صورت مداوم و مستمر از یک سو موجب ارتقاء اثربخشی و موفقیت سازمانی و از سوی دیگر باعث افزایش رضایت­مندی کارکنان خواهد شد. در مجموع ‌می‌توان اذعان داشت؛ رفتارشهروندی سازمانی دارای ویژگی­هایی از این قبیل می‌باشد:

۱٫ نوعی تمایل درونی باعث انجام این گونه رفتارها شده و به واقع خودجوش و آگاهانه هستند.

۲٫ این نوع وظایف در شرح شغل افراد پیش ­بینی نشده و به همین دلیل است که از طریق سیسیتم پاداش­ دهی رسمی سازمانی، مورد تقدیر قرار نمی­گیرند.

۳٫ در بلند مدت، تکرار این رفتارها منجر به افزایش کارایی و اثربخشی سازمانی خواهد شد.

۴٫ انجام و بروز این دسته از رفتارها از سوی کارکنان سازمان، منجر به ایجاد نوعی جو مثبت سازمانی و همچنین شیوع اقدامات نوع دوستانه در سازمان می شود.

۵٫ این رفتارها منشأ درون فردی داشته و پاداش­های درونی همچون؛ احساس رضایت و خشنودی شخصی را در پی­خواهند داشت به علاوه تشویق این رفتارها از طرف سازمان، احتمال ظهور رفتارهای مذکور را از طرف کارکنان، ارتقاء خواهد داد.