۸
مدیریت آموزشی
مدیریت منابع انسانی
گزینش، جذب و توزیع نیروی انسانی
فقدان مدیریت آموزشی کارآمد
۹
ارزشیابی
۱۰
اقتصاد آموزشوپرورش
در تعریف نابرابری آموزشی، مصاحبهشوندگان همگی بر این امر که نابرابری لزوماً به معنای یکسان نگریستن نیست، اتفاق نظر داشتند و معتقد بودند که نابرابری آموزشی زمانی رخ میدهد که تفاوتها، توانمندیها و استعدادهای افراد یکسان نگریسته شود و هنگامی که شرایط و بستر برای بروز و شکوفایی استعدادها و تواناییها فراهم باشد اما امکانات و تجهیزات آموزشی جهت رشد و بالندگی افراد فراهم نباشد نابرابری رخ دادهاست. در حقیقت نابرابری آموزشی در ذیل مفهوم بیعدالتی قرار میگیرد که هیچچیز و هیچکس در جای واقعی خود قرار نگرفته نباشد؛ ازاینرو بهرهمند نشدن عموم از امکانات، تجهیزات و فضای مناسب آموزشی در صورت وجود استعدادها و توانمندیها نابرابری تلقی میشود.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))
پژوهشگر در برررسی عواملی که منجر به نابرابری آموزشی در نظام تعلیم و تربیت ایران میگردد، به این مهم دست یافت که ریشه های نابرابری آموزشی به دو منشاء «جامعه» و «نظام آموزشپرورش» برمیگردد. درواقع این دو منشاء یکی برونسازمانی و دیگری درونسازمانی میباشد. عواملی که در جامعه منجر به نابرابری آموزشی میگردد نظامهای متعدد در سطح جامعه میباشند که عبارتنداز: نظام فرهنگی، نظام سیاسی، نظام آموزشی، نظام اقتصادی و نظام اجتماعی. در نظام آموزشی نابرابریها از آموزشوپرورش برمیخیزد که در دو لایهی آشکار و پنهان رخ میدهند. قابل ذکر است که عوامل در جامعه با عوامل در نظام آموزشی با یکدیگر در ارتباط متقابل قرار میگیرند؛ به این معنا که عوامل نابرابری در جامعه منجر به ظهور نابرابریها در آموزش وپرورش میگردد و عوامل نابرابری در آموزش وپرورش به جامعه نیز سرایت مییابد؛ پس جامعه و آموزش وپرورش از یکدیگر منفک و جدا نیستند و هردو بر هم تاثیرات متقابل دارند. پیامدهای نابرابری آموزشی از دیدگاه مصاحبهشوندگان در دو بُعد مکانی و زمانی رخ داده است. در بعد مکانی، پیامدها در درون مدرسه و بیرون از مدرسه شکل گرفته است. پیامدها در درون مدرسه در زمان حال و در ابعاد جامعهشناسی و روانشناسی میباشند. پیامدهایی از قبیل تقسیمبندی دانشآموزان، مدارس خاص، نخبهپروری، شکاف میان آموزش و پرورش، بیاعتمادی به معلم، گزینشی عمل کردن و گروه های غیررسمی در ذیل بُعد جامعهشناسی و پیامد سلب اعتماد به نفس دانشآموزان در ذیل بُعد روانشناسی قرار گرفتند. پیامدهای نابرابری آموزشی در درون مدرسه از دیدگاه مصاحبهشوندگان به بیرون از مدرسه نیز سرایت میکند که در دو بُعد زمانی حال و آینده اتفاق میافتد. پیامدها در بُعد زمان حال بهصورت نارسایی آموزشی، شکلگیری پایگاه اجتماعی، معلم خصوصی، کلاس کنکور و کتابهای کمک آموزشی خود را نشان دادهآند که تاثیر این پیامدها در زمان آینده در بُعد جامعهشناسی بهصورت نخبهکشی، بزهکاریهای اجتماعی، بازتولید فرهنگی، تربیت نشدن انسان مدنی، نهادینه شدن نابرابریها و به حاشیه رفتن اقلیتها و در بُعد روانشناسی به صورت عدم اعتماد به نفس و تکبُعدی شدن افراد نمایان میگردند. پیامدهای شکلگرفته شده در ذیل شکل ۱ و بهصورت خلاصه و سازمانیافته ارائه گردیده است.
شکل ۱- پیامدهای نابرابری آموزشی
۴-۵- مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی
در بخش دوم از فصل چهارم، پژوهشگر با توجه به پرسش دوم پژوهش ( مولفه های نابرابری آموزشی به اعتقاد فریره چیست؟) مولفه های نابرابری آموزشی را بر اساس مکتب انتقادی یعنی بررسی آرا و نظریات پائولو فریره از آثار وی ازجمله فرهنگ سکوت یا آموزش ستمدیدگان، آموزش شناخت انتقادی، آموزش در جریان پیشرفت و کنش فرهنگی برای آزادی استخراج نمود؛ ازاینرو به منظور فهم صحیح نظریات فریره بهعنوان پیشگام تعلیم وتربیت انتقادی، ابتدا شرح مختصری بر مکتب انتقادی صورت گرفت.
آنچه بهعنوان نظریه انتقادی شناخته میشود درواقع محور اصلی پژوهشهای فکری- فلسفی و تحقیقات نظری و کانون اندیشه ها و آرا مکتب فرانکفورت بهشمار میرود که تمامی دیگر تحقیقات فکری و فلسفی و پروژه های مطالعاتی اعضای موسسه مطابق با آن و بر مبنای آن سازماندهی شده بود (نوذری، ۱۳۸۴).
نظریه انتقادی که درواقع پادزهری است در برابر رویکردهای کمّی غیر انتقادی به ویژه در برابر سیطرهی پوزیتیویسم، جایگزینی مفید و موثر و به لحاظ سیاسی کارآمدتر و مناسبتر برای رویکردهای رایج ارائه میکند؛ یعنی بهجای رویکردهایی نظیر اگزیستانسیالیسم و پدیدارشناسی، ساختارگرایی و کارکردگرایی، پساساختارگرایی و پستمدرنیسم و نیز روایتهای مختلف ایدهآلیسم اومانیستی که در اشکال گوناگون سربرآوردهاند، در مقابل این رویکردها، نظریه انتقادی با نوعی چشمانداز یا دیدگاه غیرجزمگرایانه معتقد به رهایی از تمامی اشکال ستم و سرکوب و تعهد و سرسپردگی به آزادی و سعادت و انتظام عقلانی جامعه است (همان).
متفکران نظریه انتقادی بر خرد و عقل هگلی برای روشنگری و انتقاد از سلطهی فرهنگی بهعنوان مبانی نظریهی خود استفاده کردند و به این طریق از مارکسیسم سنتی فاصله گرفتند و از برخی آموزه ها و اصول مارکسیسم مانند اقتصاد، طبقه، ماتریالیسم دیالکتیک دست کشیده و به جای آن بر فرهنگ و دیالکتیک روشنگری به جای اقتصاد و ماتریالیسم دیالکتیک تاکید کردند (دیناروند، ۱۳۸۷). اساس و اصول نظریه انتقادی بر نقد پوزیتیویسم در رویکردهای شناختی آن که مقولهی بیطرفی ارزشی علوم را مطرح و هرگونه رسالت اجتماعی و در راس همه، رسالت رهاییبخشی را از نظریه سلب و آن را تا حد فرمولها و قواعد خشک علوم آزمایشگاهی تقلیل داده، استوار است (نوذری، ۱۳۸۴). بدین ترتیب صاحبنظران مکتب انتقادی بر مبنای خطوط راهنمای فوق به تحلیل، تبیین و انتقاد از وجوه مختلف مسایل اجتماعی مانند هویت فردی، روابط خانوادگی، شخصیت اقتدارگر، صنعت فرهنگ، دیوانسالاری پیچیده و در حال گسترش، دولت اقتدار، سیاست، فرهنگ و اقتصاد اقدام کردند و به این منظور سلطهی فرهنگی را نقد و تعلیم و تربیت را به طور ضمنی و جزیی از فرهنگ بررسی کردند، اما نسل بعدی نظریهپردازان انتقادی بهطور مستقیم به بررسی نظامهای آموزشی اقدام نمودند و الگوی تعلیم و تربیت انتقادی یا رادیکال را عرضه کردند. تحلیل تعلیم و تربیت انتقادی یا رادیکال با بررسی کار پائولو رگلوس نوس فریره شروع میشود. وی بیشک برجستهترین اندیشمند و مربی در سنت رادیکال آموزش بزرگسالان است. گرچه او مدعی داشتن نظریهای جامع برای یادگیری و تدریس نبود اما توجه و دغدغهاش در باب مقولاتی چون وابستگی سلطه و سرکوب و نیز وضعیت جوامع پیرامونی ویژگی راهبردی به نظریات او بخشیده است. برداشت فریره از تعلیم و تربیت عمیقاً سیاسی و معطوف به دگرگونی اجتماعی است؛ ازاینروی اندیشه های تربیتی، اجتماعی و فرهنگی او هم برای جوامع آمریکای لاتین که در آن زمان دستخوش انقلابات و دگرگونیهای درونی سیاسی- اجتماعی بودند، موثر بود و هم برای کشورهایی با دموکراسیهای تثبیتیافته که معظلات اجتماعی- سیاسی خود را نه از طریق انقلاب و دگرگونیهای ناگهانی بلکه با شیوه های مدنی و مردمی حل میکنند، دارای قابلیتهای بالقوه موثری است (راجی، ۱۳۹۰).
در تحلیل آثار فریره که عبارتند از فرهنگ سکوت یا آموزش ستمدیدگان، آموزش شناخت انتقادی، آموزش در جریان پیشرفت و کنش فرهنگی برای آزادی نکات زیر استخراج گردیدند.
ن۱: عدم آگاهی
از دیدگاه فریره ابژه و سوژه به نوع آگاهی برمیگردد و معتقد است آگاهی منجر به تعصب ویرانگر نمیشود بلکه آگاهی برای انسان این امکان را فراهم میسازد که در جریان تاریخ به عنوان افراد مسئول شرکت نمایند. در حقیقت واژهی افراد به کسانی اطلاق میشود که میدانند و عمل میکنند و افراد در مقابل اشیا قرار میگیرند یعنی دانسته میشوند و روی آنها عمل میشود.
ن۲: فرقهسازی
فریره معتقد است فرقهسازی که به وسیلهی تعصب تقویت میشود پیوسته مانع پیشرفت است و تغییرطلبی که با روح انتقادی توام باشد پیوسته موجب خلاقیت میشود. فرقهبازی افسانه میسازد و در نتیجه فرد را نسبت به موقعیت بیگانه میکند و تغییرطلبی جنبهی انتقادی دربردارد و درنتیجه آزاد کننده است.
ن۳: نهادینهشدن نظام ناعادلانه
به اعتقاد فریره اگر محرومان هر جامعهای برای بازیابی مقام انسانی خود هیچ تلاشی نکنند، تجاوز در میان ستمگران رواج مییابد از اینرو هر کوششی برای نرم ساختن یا تلطیف قدرت سمتگران در احترام به ضعف محرومان سخاوت کاذب است. ستمگران برای تثبیت نظام بیعدالتی باید این سخاوت را ظاهر سازند و این سخاوت کاذب با مرگ، نوامیدی و فقر تقویت میشود و نظام اجتماعی غیر عادلانه منع دائمی این سخاوت خواهد بود.
ن ۴: ترس از آزادی
به اعتقاد فریره ترس از آزادی موجب میشود که محرومان نقش ستمگران را بپذیرند. برای از بین بردن شرایط ظالمانه باید عوامل آزادی را به خوبی شناخت تا از طریق اقدامات تغییر دهنده بتوان موقعیت و شرایط تازه را به وجود آورد. در حقیقت سازش با وضع ظالمانه و عدم قدرت تحمل خطر منجر به عدم آزادی میشود. اقدام برای آزاد سازی تنها از طریق تمرین، تفکر و اقدام صورت میگیرد.
ن۵: عمل بدون تفکر
به زعم فریره در تفکر دیالکتیکی، دنیا و عمل از نزدیک با یکدیگر ارتبط دارند اما اقدام وقتی انسانی تلقی میشود که صرف عمل نباشد بلکه با زمینه ذهنی همراه باشد یعنی از تفکر جدا نباشد.
ن۶: عدم آموزش انسانی
از نظر فریره آموزش محرومان که به وسیله از خود گذشتگی واقعی انسانها (نه اقدامات بشر دوستانه) به وجود میآید خود را به صورت آموزش انسان مطرح میسازد. در اینجا آموزش انسانی دو مرحله متمایز دارد: اول اینکه محرومان با دنیای ظلم آشنا میشوند و از طریق تفکر و عمل برای تغییر آن متعهد میگردند، دوم اینکه واقعیت با شرایط ظالمانه تغییر کرده است. بنابراین عدم آموزش انسانی در هر جامعهای به از خود بیگانگی افراد منجرمیشود که از مرحله انسانی به مرحله شبه انسانی تنزل مییابند و هنگامی که انسانیت از انسانها سلب شود، ظلم وستمگری جامعه را فرا خواهد گرفت.
ن۷: روش آموزش بشر دوستانه
به عقیده فریره روش آموزش ستمدیدهگان که محرک آن باید مردمی گرایانه و نه بشر دوستانه باشد به صورت روش آموزش نوع بشر جلوه میکند. وی همچنین اذعان دارد که مردمیگرایی با بشر دوستی تفاوت دارد و این تفاوت در این نکته نهفته است که ارتباط مردمگرا با آدمهای دیگر برمبنای ارزشهای مساوی انسانی و شیوه های آموزشی متقابل قرار دارد. حال آنکه بشر دوست کسی است که از بالا دلش برای محرومان میسوزد. ویژگی فرد اول، عشق به مردم و ویژگی دومی تکبر میباشد.
ن۸: نظام دیوانسالاری سلطه جویانه
فریره معتقد است عملی ستم شمرده میشود که سبب جلوگیری انسانها از کامل شدن بشود، همچنین وی معتقد است زمانی که رژیم در قالب دیوانسالاری سلطهجویانهای متحجر شود، بعد انسانی از دست میرود و صحبت از آزادی ناممکن میگردد.
