در زمینه هویت ملی در کتاب های درسی پژوهش های زیادی انجام گرفته است.
پژوهشی با عنوان هویت ملی در کتاب های درسی آموزش وپرورش دوره متوسطه؛ هدف این پژوهش بررسی جایگاه هویت ملی وحوزه تمدنی ایران در برخی از کتاب های درسی رشته های علوم انسانی، تجربی وریاضی در مقطع متوسطه. این پژوهش با تحلیل وبررسی شانزده جلد از کتاب های درسی تاریخ،جامعه شناسی، زبان وادبیات فارسی کلیه رشته ها در مقطع متوسطه عناصرومصادیق هویت ملی شامل چهار عنصر اصلی فرهنگ، دین ومذهب، تاریخ وقلمرو سیاسی- جغرافیایی است.یافته های این پزوهش نشان می دهد که مولفان کتاب های درسی وبرنامه ریزان آموزش وپرورش در انعکاس مفاهیم ومصادیق هویت ساز وبحث نظری هویت در کتاب های یاد شده عملکرد مناسبی داشته اند اما در حوزه تمدن ایرانی عملکرد آنها نسبتا ضعیف است روش تحقیق که در این پژوهش به کار گرفته شده ،تحلیل محتوا مبتنی بر ارائه آمار وارقام است (فتحی،۸۵).
در تحقیقی دیگر با عنوان نقش فعالیت های فرهنگی مدارس در شکل دهی به هویت ملی دانش آموزان به این نتایج دست یافت .۱- توجه به ارزش های ملی ومذهبی، بالاترین فراوانی را در آثار دانش آموزی وبازدید ها به خود اختصاص داده است .۲- هنجارهای مذهبی مانند اعیاد اسلامی وملی مانند جشن پیروزی انقلاب اسلامی مورد توجه مربیان بوده است اما در مورد هنجارهای ملی مانند عید نوروز، رسم شب یلدا ودیگر هنجارهای مرسوم فعالیت خاصی انجام نشده است.۴- توجه به نمادهای ملی در آثار دانش آموزان مشاهده نشده است ۵- جغرافیای ایران در ردیف یکی از مقوله های هویت بخش ایرانیان ،توجه مربیان را کمتر به خود معطوف کرده است .۶- توجه به میراث فرهنگی در مدارس بیشتر در قالب بازدید ها تجلی یافته اما در دیگر فعالیت های پرورشی مدارس هنوز جایگاه خود را نیافته است(ملا صادقی،۱۳۷۸).
پژوهش دیگر جایگاه هویت ملی در کتب درسی آموزش وپرورش (کتاب تاریخ دوره دبیرستان) هدف از این پژوهش این است که کتابهای تاریخ دبیرستان تا چه حد محتوای لازم را برای شناساندن وتقویت هویت ملی ایرانیان را دارد. روش تحقیق به کار گرفته شده، توصیفی، ابزارگرداوری اطلاعات،کتابخانه ای وشیوه آزمون فرضیه از نوع کیفی است. نتایج به دست آمده نشان می دهد که گرایش به تقویت هویت ملی در کتب تاریخ دبیرستان ضعیف وخنثی است (لطفی،۱۳۸۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پژوهش دیگری تحت عنوان جایگاه نمادهای هویت ملی در کتاب های درسی ادبیات فارسی وتاریخ دوره متوسطه(رشته علوم انسانی) که با هدف بررسی نماد های هویت ملی انجام شده، نتایجی که بدست آمده نشان می دهد که آموزش هویت ملی در کتاب های درسی مورد نظر گذرا وناقص بوده ودر میان دروس، صفحات وتصاویر این کتاب ها به نمادهای هویت ملی توجه متعادلی نشده است (صادق زاده ومنادی،۱۳۸۵).
پژوهش دیگربا عنوان بررسی میزان توجه به مولفه های هویت ملی در کتاب های درسی دوره آموزش ابتدایی. نتیجه نشان می دهد در کتاب های دوره ابتدایی به نمادهای ملی توجهی نشده است وکتاب های درسی دوره ابتدایی نمی توانند نقش چندان موثری در شکل گیری وتحکیم مولفه های اسطوره ای ونمادین هویت ملی، که یکی از ابعاد مهم شخصیت ورشد همه جانبه فردی واجتماعی دانش آموزان است،داشته باشند(صالحی وشکیباییان،۱۳۸۶).
پژوهش دیگردر این زمینه تحت عنوان بررسی میزان برخورداری کتب فارسی، تاریخ وتعلیمات اجتماعی دوره راهنمایی تحصیلی از مولفه های هویت ملی.مساله کلی پژوهش عبارت است از چگونگی پرداختن کتب تعلیمات اجتماعی،تاریخ وفارسی دوره راهنمایی به مقوله هویت ملی ونیز شناسایی کاستی ها وآسیب پذیری های هر کدام از آنها در متون درسی برای انجام پژوهش از روش تحلیل محتوا استفاده شده است.
دراین پژوهش، یازده مقوله شناسایی شدند.که عبارت اند از بعد دینی، بعد سیاسی، ارزش های ملی،هنجارهای ملی، میراث فرهنگی، اسطوره های ملی، نمادهای ملی، ویژگی های جغرافیایی، خرده فرهنگ های قومی، افتخارات ملی و تعاملات بین المللی
در مجموع، یافته های به دست آمده از پژوهش حاضر دلالت بر آن دارد که در کتب نام برده، به برخی از مولفه های مربوط به پدیده هویت ملی در حد نسبتا مناسبی پرداخته شده است. که این مولفه ها عبارت اند از: بعد دینی و بعد سیاسی. این در حالی است که برخی دیگر از ابعاد هویت ملی شدیدا مورد غفلت قرار گرفته اند. ابعاد مذکور به ترتیب عبارت اند از: هنجارهای ملی، اسطوره های ملی، خرده فرهنگ های قومی، نمادهای ملی و تعاملات بین المللی (شمشیری ونوشادی،۱۳۸۷).
پژوهش دیگر با عنوان تبلور هویت ملی در کتب درسی بررسی محتوایی کتاب فارسی دوره ابتدایی این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحلیل محتوا، میزان فراوانی واژه ها، تصاویر، شعرها، داستان ها و نثرهای کتاب فارسی پنج سال دوره ابتدایی را بررسی کرده، میزان ارتباط آنها را با مولفه های بیانگرِ هویت ملی ایرانیان از بعد ایرانی بودن مورد سنجش و مقایسه قرار داده. نتایج نشان داد که میزان توجه به مقوله های هویت ملی مورد بحث در کتاب های بررسی شده، در حدود ۷% کل محتوای کتاب ها بوده است که بخش ناچیزی را تشکیل می دهد. بر اساس نتایج به دست آمده، پیشنهادهایی در جهت تقویت باورهای ملی از طریق کتاب های درسی ارائه ش (منصوری وفریدونی،۱۳۸۸ ). . پژوهشی دیگری که تحت عنوان تحول هویت ملی دانش آموزان دختر دوره های تحصیلی ابتدایی،راهنمایی ومتوسطه شهر تهران.هدف این پژوهش بررسی وجود یا عدم وجود احساس تعلق به هویت ملی در دانش آموزان دختر دوره های مختلف تحصیلی شهر تهران است.روش تحقیق از نوع پس رویدادی بوده وبا استفاده از پرسشنامه،نظرات آزمودنی های پژوهش که ۲۴۰ نفراز دانش آموزان دختر سه دوره تحصیلی می باشند،جمع آوری شده واز طریق روش های آماری مجذور کای کروسکال وویلکاکسون مورد تحلیل قرار گرفته است. نتایجی که بدست آمده وجود احساس تعلق به هویت ملی در دوره های تحصیلی ابتدایی،راهنمایی ،متوسطه تایید نگردیده. رابطه معناداری بین دوره های تحصیلی وتعلق به هویت ملی مشاهده نگردیده ومتعاقبا تاثیر نظام آموزشی بر شکل دهی هویت ملی مورد تایید قرار نگرفته. نتیجه تحقیق نشان داده است که حس تعلق وعدم وجود حس تعلق به هویت ملی از ابتدایی به راهنمایی از راهنمایی به متوسطه مبیاشد (طالبی،۱۳۷۸).
پژوش دیگر با عنوان تحلیل محتوای کتاب های درسی مقاطع ابتدایی، راهنمایی وسال اول آموزش عمومی متوسطه از منظر ارزشهای دینی ملی ودفاع مقدس در این پژوهش ۸۰ عنوان از کتاب ها شامل ۳۱ کتاب ابتدایی ۳۷ کتاب راهنمایی و۱۲ کتاب پایه اول متوسطه بررسی شده اند بر اساس نتایج این پژوهش در میان ارزش های ارائه شده در کتاب های درسی بررسی شده ۶۸آ۸۶ درصد ارزش ها، شامل ارزش های دینی ۰۷آ۱۱درصد ارزش های ملی و۲۵آ۲ درصد ارزش های دفاع مقدس را شامل می شود(ثباتی،۱۳۸۳).
در پژوهش هایی که پیرامون این مساله صورت گرفته تحت عنوان بررسی چگونگی نگرش دانش آموزان دبیرستانی وپیش دانشگاهی ایران به جهانی شدن وتاثیر آن بر ارزشها وهویت دینی وملی آنان در این تحقیق که از نوع پیمایشی وتحلیلهای همبستگی وعلی- مقایسه ای است، با بررسی یک نمونه ۴۲۹۲ نفری از دانش آموزان پسر ودختر دبیرستانی وپیش دانشگاهی در شش استان مرکز ،شمال ،جنوب، شرق وغرب کشور، پنج هدف اساسی را در مورد سه نوع نگرش منفعل ،مخالف وفعال به دید جهانی شدن در میان دانش آموزان نوجوان وتاثیر هر نگرش را بر هویت دینی وملی آنان با طرح پنج سوال اصلی وشش سوال فرعی. یافته های پژوهشی نشان می دهد ک چگونگی نگرش نوجوانان دانش آموز به پدیده جهانی شدن وجهانی سازی بر نظام ارزشی وهویت دینی وملی آنان تاثیر می گذارد واگر بتوانیم نگرش فعال ومنطقی به مسائل جهانی را در آنان تقویت کنیم، روحیه دینداری وایران دوستی وارزشهای متعالی نیز در آنان تقویت خواهد شد. در عین حال نگرش به پدید جهانی شدن وهویت دینی وملی ونظام ارزشی دانش آموزان دبیرستانی وپیش دانشگاهی دارای تاثیر وتاثر متقابل با یکدیگر است وتقویت هر یک ازدو سوی این معادله باعث تقویت طرف دیگر خواد شد(لطف آبادی،۸۳).
پژوهشی که پیرامون این مساله با هدف بررسی تاثیر فناوری نوین ارتباطی اینترنت(چت) بر هویت دانش آموزان دختر دوره متوسط شهر تهران است.جامعه مورد مطالعه شامل کلیه دانش آموزان دختر متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی ۸۷-۸۸ است که بر اساس آمار موجود قریب به ۱۰۵۱۳۲ نفر هستند .جهت جمع آوری دادها از روش نمونه گیری چند مرحله ای استفاد شده به علت شیوع کمتر وابستگی به اینترنت وچت وآزمون ها بر روی ۸۰۰ نفر دانش آموز دختر دوره متوسطه شر تهران انجام شده؛ واز بین افراد وابسته وغیر وابسته ۲۰۰ نفر وابسته به چت و۲۰۰ نفر غیر وابسته به چت به صورت تصادفی انتخاب شدند.با بهره گرفتن از پرسشنامه ای هنجاریابی شده اعتیاد به اینترنت یانگ که دارای ۸ سوال دو گزینه ای (بله ، خیر) است وپرسشنامه هویت که دارای ۳۷ سوال پنج گزینه ای ،دارای ۷ مولفه اجتماعی،تاریخی، جغرافیایی سیاسی ، دینی، فرهنگی وزبانی است، اطلاعات وداده ها جمع آوری شده ونتایج بدست آمد ه با بهره گرفتن از آمارتوصیفی (فراوانی،درصد ومیانگین) وآماراستنباطی نظیرتحلیل آمارتی مستقل وهمچنین آزمون رتبه ای فرید من مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفته نتایج نشان داده که : – میزان هویت اجتماعی، جغرافیایی، زبانی وفرهنگی در بین دانش آموزا وابسته به چت در مقایسه با دانش آموزان غیر وابسته به چت کمتر است.
– میزان هویت دینی در بین دانش آموزان غیروابسته به چت در مقایسه با دانش آموزان وابسته به چت بیشتر است ولی این تفاوت از نظر آماری معنا دار نمی باشد.
– میزان هویت تاریخی ومیزان هویت سیاسی در بین دانش آموزان وابسته به چت در مقایسه با دانش آموزان غیر وابسته به چت تقریبا یکسان ونزدیک به همدیگر است.
– در مجموع بین دانش آموزان بالاترین رتبه به هویت تاریخی اختصاص دارد وپایین ترین رتبه به هویت زبانی اختصاص یافته است واز این لحاظ بین دوگروه از دانش آموزان (وابسته وغیر وابسته به چت) تفاوتی وجود ندارد.
پژوهش دیگر در این زمینه باهدف بررسی هویت ملی ودینی جوانان وتاثیر آن بر مشارکت سیاسی – اجتماعی .رویکرد جامعه شناختی این تحقیق ،دیدگاه کنش متقابل نمادین ونظرات جدید اجتماعی هویت بوده است وروش اصلی آن پیمایش با بهره گرفتن از تکنیک پرسشنامه می باشد.داه های این پیمایش از شش دانشکده، دانشگاه شیراز جمع آوری شده است، نمونه تحقیق شامل ۳۶۳ نف، دانشجویان کارشناسی سنین ۱۸تا ۲۵ سال است که از این تعداد ۱۸۹ نفر زن و۱۷۴ نفر مرد می باشد. پردازشها وآزمون های آماری این تحقیق مبین این واقعیت است که برای بالا بردن میزان مشارکت سیاسی – اجتماعی جوانان باید هویت ملی – دینی جوانان تقویت شود ونیز چنین ملاحظه گردیده که جوانانی که از پایگاه اقتصادی اجتماعی بالاتی برخوردار بودند میزان مشارکت سیاسی – اجتماعی آنها ضعیف بود(مرودشتی،۸۲).
پژوهشی پیرامون این موضوع با عنوان تطبیق هویت ملی ودینی دانش آموزان وعوامل تاثیر گذار برآن. هدف این پژوهش چگونگی ورابطه بین هویت دینی وملی وعوامل تاثیر گذار برآنها(مطالعه موردی دانش آموزان ناحیه ۴ تبریز) این پژوهش به صوت پیمایشی در بین ۳۵۰ نفر از دانش آموزان دبیرستان های دولتی وغیرانتفاعی ناحیه ۴ تبریز مورد مطالعه قرا رگرفته است. در این پژوهش جهت اندازه گیری هویت ملی، دینی، ارزشهای فرهنگی، وارزشهای دینی سوالاتی طراحی شده است. سپس به وسیله تحلیل عاملی اکتشافی ابعاد نهایی هرکدام از متغیرها آشکار گشته وهر کدام از آنها مورد سنجش ومطالعه قرار گرفته است. نتایج بدست آمده به این شرح بوده است میانگین بعد اعتقادی ورفتاری دین برای دانش آموزان د رحد بالایی بوده است. ولی میانگین بعد شناختی در حد متوسط بوده است، لذا پاسخ گویان در بعد اعتقادات دینی وهم عمل به آنها،در حد مطلوبی هستند. همچنین نتایج به دست آمده نشان می دهد که هویت ملی در بین دانش آموزان قوی ارزیابی شده است.ولی آماره های توصیفی مربوط به ارزشهای فرهنگی در بین دانش آموزان در حد پایین بوده است(علیزاده اقدم،۸۵)
در مورد تحلیل محتوای کتاب های درسی در زمینه های مختف پژوهش های زیادی انجام گرفته به عنوان نمونه پژوهشی که تحت عنوان تحلیل محتوای کتاب های دینی سوم راهنمایی ودبیرستان از منظر پاسخ به نیازهای عاطفی- روانی واجتماعی دانش آموزان.بر این اساس در این پژوهش تحلیل محتوای کتاب های دینی سوم راهنمایی و دبیرستان، با عنایت به مولفه های پاسخ به نیاز های اجتماعی ونیازهای عاطفی- روانی دانش آموزان مورد توجه قرار می گیرد. وپس از تهیه مقوله های لازم برای تحلیل محتوای کتابهای مذکور در دو بعد پاسخ به نیازهای عاطفی- روانی جوانان، انجام گرفته ودر نهایت، پس از تحلیل های آماری لازم، روشن شداین کتاب ها نسبت به مقوله های تعیین شده،کم توجه بوده اند ( منادی، ۱۳۸۵).
خارج از کشور :
در مورد پژوهش های خارج از کشور با موضوع هویت ملی در کتاب های درسی،.پژوهش ^[۱۹]بینگ جین(۲۰۰۲) در کشور کره انجام شده است. با عنوان رابطه میان آموزش وهویت ملی. هدف این پژوهش بررسی رابطه بین آموزش وهویت ملی در کشور کره .دراین پژوهش آمده است کشورهای مختلف دنیا از جمله کره، مایلند از طریق آموزش اجباری زمینه را برای مردم مهیا سازند تا آنان مانند خودشان زندگی کنند. هدف از این آموزش یکدست کردن مردم وایجاد هویت ملی است. ^[۲۰]کیم(۲۰۰۴) در مقاله خود در مورد هویت ملی به برنامه دری کره که در مدت نیم قرن تکمیل شده است پرداخته است. به گفته او مفهوم هویت ملی در برنامه درسی کره از سال ۱۹۹۵ که برای اولین بار ارائه تا کنون هفت بار مورد تجدید نظر واصلاح قرار گرفته است.تا جایی که محقق اذعان دارد که این تجدید نظر هر بار با تغییرات بزرگی همراه بوده است وی با مروری بر برنامه های درسی اصلاح شده نشان می دهد که تغییرات در هر مرحله دیدگاه های بیار متفاوتی را نبت به دوره قبل نشان می دهد. در واقع پژوهشگر نشان می دهد که هویت ملی یال وهمواره قابل تغییر می باشد .
^[۲۱]تامرا جی. جکسون (۲۰۰۶) در پژوهشی به بررسی تاثیر برنامه درسی تاریخ برهویت ملی دانش آموزان آمریکایی مهاجر می پردازد، او معتقد است که یادگیری های دوران کودکی بر هویت یابی بلوغ بیشترین تاثیر را دارد، او در این پژوهش که از طریق مصاحبه های نیمه اختاری وگزارش های شفاهی وکتبی که با معلمین ودانش آموزان انجام داده ات به این نتیجه رسیده که آنها تمایل دارند روش های اجرای همزمان وقایع تاریخی را از طریق مصاحبه های گروهبندی دانش اموزان وبحث پیرامون این وقایع را که او پیشنهاد می کند در کلاس درس انجام دهند.به نظر جکسون برنامه درسی تاریخ واین شیوه تدریس می تواند فرصتی باشد برای این که بچه ها هویت ملی خود را درک کرده وخودشان در فرایند هویت سازی شرکت کنند وتعلق به هویت ملی را در خود تجربه واحساس کنند.
در مورد موضوع هویت دینی، پژوهشی که توسط^[۲۲] فرانسیس تیلر (۲۰۰۹) انجام داده با عنوان:ارتباط بین آموزش مذهبی وتعصب مذهبی بر روی پیشرفت هویت دینی در مدارس متوسطه Dutch chiristrain
این پژوهش تاثیرات آموزش دینی را در مدارس بر پیشرفت هویت دینی نشان می دهد تمرکز آن نوجوانان وجوانان هستند. هدف آن تعصب مذهبی وپیدا کردن شاخصه های پیشرفت هویت دینی در جوانان ونوجوانان ارتباط بین متغیر وابسته وشاخصه های هویت دینی نشان می دهد عامل تاثیرات هویت دینی بر دانش آموزان زیاد است، نتیجه پژوهش نشان می دهد ارتباط مستقیم زیادی بین آموزش مذهبی وتعصب مذهبی بر پیشرفت هویت دینی دانش آموزان وجود دارد.
فصل سوم
روش شناسی
پژوهش
مقدمه:
در این فصل به تشریح مسائلی چون جامعهی آماری تحقیق، نمونهی آماری، نحوه ی تعیین ابزار اندازه گیری پژوهش وروش انجام پژوهش وهمچنین به روش های آماری و نحوه تجزیه تحلیل داده ها وروایی تحلیل محتوا پرداخته میشود.
روش انجام پژوهش:
روش به کار گرفته شده در این پژوهش تحلیل محتوا از تکنیک تجزیه وتحلیل کمی کتاب درسی که توسط ویلیام رومی مطرح شده، به کار گرفته می شوددر این پژوهش با بهره گرفتن از تکنیک ویلیام رومی واحد تحلیل که جمله است در داخل مقوله های معینی کد گذاری می شوند. تحلیل محتوا نمونه ای از تحقیق توصیفی است.تحقیق توصیفی،مجموعه روش هایی را شامل می شود که هدف آنها توصیف کردن شرایط با پدیده های مورد بررسی است.اجرای تحقیق توصیفی می تواند تنها برای شناخت بیشتر شرایط موجود با یاری دادن به فرایند تصمیم گیری باشد.(سرمد وهمکاران،۱۳۷۶).
این روش با شیوه ای نظامدار، عینی وکمی به اندازه گیری متغیرها می پردازد. ودر صدد مطالعه وتجزیه وتحلیل ارتباطها بر می آید…(کرلینجر۱۹۸۶).
در این روش، پیام ها یا اطلاعات به صورت منظم وبه نحوی طبقه بندی می شوند که پژوهشگر بتواند آنها را به صورت کمی تجزیه تحلیل کند.
در پژوهش حاضر بر اساس مطالعات کتابخانه ای مولفه های هویت ملی ودینی را مشخص ومبتنی بر آن مقوله ها را تهیه می کنیم در این پژوهش واحد تحلیل ما که جمله ومضون می باشد وبا توجه به آن جدول راتدوین می کنیم .در تعدادی مقوله ها که تعیین کرده ایم.کمیت جمله ها یا پاراگراف ها ومانند آنها بر حسب این مقوله ها یا شاخص ها مشخص می شود وبعدفراوانی ودرصد فراوانی را مشخص کرده وسپس نتیجه تحلیل را معین می کنیم،
در تحلیل محتوای کتاب های مورد نظر، پاورقی ها،آیاتی که برای ترجمه وقرائت درج شده اند، شعرهایی که مستقل از مباحث درسی و بدون مقدمه در کتاب مطرح شده بودندوهمچنین صفحاتی که برای مطالعه بود مورد تحلیل قرار نگرفتند.
بدین ترتیب آگاهانه کاری انجام می شود که با فعالیت های مشاهده ای تفاوت اساسی ندارد ومتغیرها ، مشاهده واندازه گیری می شودند.
بااین روش ما با ارزش بخشیدن به قسمت های ذهنی تحلیل که قابل اندازه گیری نیستند، داده ها را تفسیر میکنیم.روش تحلیل محتوا در بسیاری از زمینه ها ی تحقیقاتی،روشی ارزشمند شناخته شده است.این روش قابلیت بسیاری برای جمع آوری وطبقه بندی مطالعات عینی دارد: فکر بنیادی تحلیل محتوا عبارت است از قرار دادن اجزای یک متن،کلمه ها،جمله ها پاراگراف ها ومانند آن بر حسب واحد هایی که انتخاب می کنیم.(هولستی،۱۳۸۱)
جامعهی آماری پژوهش
جامعه یا گروه کلی، به مجموعهای از عناصر گفته میشود که دارای یک یا چند ویژگی مشترک باشد، عنصر، شیء یا فردی که عمل اندازه گیری در مورد آن انجام میشود. در حقیقت جامعه شامل همهی عناصری است که موضوع یک پژوهش معین در آن مصداق پیدا میکند و محقق مایل است دربارهی آن استنباط کند و یافته های پژوهش را به آن تعمیم دهد. لازمهی نمونهگیری دقیق تعریف روشن جامعهی مورد نظر است(خورشیدی و قریشی، ۱۳۸۱، ص۱۳۳).
جامعه آماری پژوهش کتاب های دوره متوسطه (پایه سوم) رشته علوم انسانی شامل دوازده جلد کتاب درسی
نمونه و روش نمونهگیری:
نمونه عبارت است از مجموعهای از نشانه ها که از یک قسمت، یک گروه یا جامعهای بزرگتر انتخاب میشود به گونهای که این مجموعه معرف کیفیات و ویژگیهای آن قسمت، گروه یا جامعهی بزرگتر باشد (نادری و سیف نراقی، ۱۳۸۷)
با توجه به تعداد کتاب ها سه جلد از کتاب های درسی ( ادبیات فاسی ۳ ، دین وزندگی ۳، وجامعه شناسی ۲) به صورت نمونه انتخاب شده است.ضمنا نمونه واقعی در این پژهش جمله می باشد.
روش مورد استفاده نمونه گیری هدفمند است. در نمونه گیری هدفمند، پژوهشگر مواردی را انتخاب می کند که با توجه به هدف تحقیق اطلاعات جدیدی داشته باشد(گال،بورگ وگال،۱۳۸۲)
روش وابزار جمعآوری اطلاعات پژوهش:
ابزارهای اندازه گیری در این پژوهش یکی کتاب های درسی می باشد که شامل کتابهای ادبیات فارسی، جامعه شناسی ودینی دیگری جدول ها برای بیان فراوانی ودرصد فراوانی مولفه های هویت ملی ودینی. مورد استفاده ما در این پژوهش جدول است و شیوه جمع آوری به صورت سرشماری است.در این تحقیق مولفه های هویت ملی ودینی استخراج وشاخص های هر یک از مولفه ها به صورت نمودار وجدول نمایش داده می شودو فراوانی های هرکدام تعیین شده وپس از آن داده های جداول ونمودار ها تحلیل می شوند.
آنچه باید در تحلیل محتوای کتاب های درسی انجام پذیرد، ابتدا تهیه مقوله های مورد نظر وسپس تهیه شاخص های لازم برای تبدیل آن مقوله ها به مفاهیم علمی،قابل مشاهده ومحاسبه،پس از این مراحل کمی کردن داده ها مورد توجه قرار می گیرد.واحد های موضوعی مورد نظر در این تحقیق کتاب های درسی واحد های متنی که برای تحلیل محتوا انتخاب شدند عناصر هویت ملی ودینی که تا چه اندازه در کتاب ها ی مورد نظر مطرح شده اند.
روش اندازه گیری در سنجش مورد نظر اسمی است که از میان سه روش موجود اندازه گیری در تحلیل محتوا برای نمره گذاری کتاب های درسی انتخاب شده است. وبه این ترتیب پس از قرار دادن هرجمله در طبقه مناسب خود فراوانی طبقات گوناگون شمرده می شود.پس از انتخاب واحد متنی در تحلیل محتوای کتاب ها،جمله ها یا مفاهیم شاخص هایی که در واحد های مشخص شده،مورد تفحص قرار گرفته اند،شمارش می شود بعد از تحلیل کمی لازم در باره کتاب های درسی مورد نظر،تحلیل کیفی در مورد آنها انجام می گیرد.
روش تجزیه وتحلیل داده ها:
داده های به دست آمده از تحلیل محتوای کتابهای ادبیات فارسی۳، دین وزندگی ۳ ،و جامعه شناسی ۲، سوم دبیرستان مقطع متوسطه با بهره گرفتن از آمارهای توصیفی انجام شد .
در روش تجزیه وتحلیل محتوا، پس از آنکه از متن مورد مطالعه تفسیری کلی ارائه دادیم آن را با پرسشها ارتباط می دهیم.سپس مولفه های مورد نظر از متن استخراج می شود وبرای هر مولفه جدول فراوانی مشخص می شود.ودر آخر جدول کل فراوانی ودرصد مولفه های مربوط در کتاب های درسی مورد مطالعه تهیه می شود.
مولفه های هویت ملی ودینی که در این پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته اند. هویت ملی : تاریخ ، فرهنگ، جغرافیایی وسیاسی؛ هویت دینی : بعد نظری( ارزشها ونگرشها) ، بعد عملی( رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری ) وپس از آن شاخص های مربوط به این مولفه ها تاریخ (اقوام ، مشاهیر، مسائل تاریخی، تاریخ وتمدن) فرهنگ (لباس وپوشش ،ادبیات، اعیاد، آداب ورسوم وسنت ها، اخلاق ورفتار، هنر ومعماری، ضرب المثل ها، اساطیر)
جغرافیایی وسیاسی(دفاع،جنگ، پرچم، انتخابات، ولایت فقیه ،نظام سیاسی ایران، شعارهای انقلاب ، قانون اساسی، شهادت وایثار،ملت، جغرافیا، وطن) بعد نظری ارزشها ونگرشها شامل شاخص (اعتقادات دینی، ارزشهای دینی، آگاهی دینی، استدلال) در بعد عملی شامل رفتارها وپیامدهای تعهد رفتاری(عمل به مناسک ودستوات مذهبی، دفاع از حریم مذهب،حضور در فعالیت های مذهبی،توجه به پیامدهای اجتماعی مذهب ) استخراج شده وبرای هرکدام از آنها جدول فراوانی ودرصد مشخص می شود .روایی تحلیل در این پژوهش این است که چون ما متن استاندارد در اختیار داشتیم وهیچ دخل وتصرفی در متن نداشتیم.

گندم اسپلت T. spleta L. and T. macha Dek& Me
گندم شات T. sphearococcom Perc.

1. 1. T.vavilviiJakubz

گندم با فرمول ژنوم AAAAGG ‌T. zhukovski Men& Er
1-2 اهمیت بیماری
با توجه به وسعت سطح زیر کشت غلات و قدمت زراعت گندم، این گیاه در طول رشد مورد حمله بسیاری از عوامل بیماریزا از جمله زنگ­ها قرار گرفته است (شفیعی و همکاران، 1389). عامل بیماری زنگ قهوه­ای قارچی است به نام (Puccinia recondita f.sp tritici) که به بیماری زنگ برگی نیز معروف می­باشد. یکی از مخرب‌ترین بیماریهای گندم در برخی از نقاط دنیا از جمله آمریکا می­باشد (قاسم زاده و همکاران، 1389). قارچ عامل زنگ قهوه­ای از شاخه بازیدیومیست‌ها^[3]، زير شاخه Pucciniomycotina، رده Pucciniomycetes راسته Pucciniales، زیر راسته Pucciniomycetidae خانواده Pucciniaceae ، جنس Puccinia و گونه Recondita می­باشد (Hibbett et al., 2007). عامل بیماری زنگ قهوه­ای اولین بار در سال 1326 در ایران گزارش گردید، در ایران نیز اهمیت و خسارت این بیماری بعد از زنگ زرد در درجه دوم قرار دارد ولی گستردگی آن از زنگ زرد بیشتر است. علاوه بر سال­هایی که به صورت همه گیر ظاهر شده و باعث کاهش چشمگیر محصول می­ شود، این بیماری همه ساله در اواخر فصل رویش گندم در مزارع ظاهر و کاهش نسبی محصول را سبب می­ شود. دانه‌های گندم مبتلا به عامل بیماری چروکیده, کوچک و نامرغوب شده و وزن محصول تا 90 درصد کاهش می­یابد و این بیماری یکی از بیماریهای بسیار مهم گندم است که در تمام مناطق گندم خیز ظاهر می­ شود (افشاری و همکاران، 1384؛ شفیعی و همکاران، 1389).
قارچ عامل زنگ قهوه­ای به شرایط محیطی بویژه دما حساس است. دمای لازم برای گسترش وسیع این بیماری در حدود 22-20 درجه سلسیوس می­باشد که متوسط این دما در بیشتر مناطق ایران در اواخر دوره رشد گندم مهیا می‌شود و این امر باعث می­ شود که زنگ قهوه­ای گسترش وسیعی در ایران داشته باشد(Moeini, 1998).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

میزان خسارت زنگ قهوه­ای نسبت به زنگ زرد و سیاه کمتر است اما به دلیل فراوانی بیشتر و انتشار وسیع­تر در دنیا در مجموع به نظر می­رسد زنگ قهوه­ای باعث کاهش محصول سالیانه بیشتری در دنیا نسبت به دیگر زنگ­ها می­ شود (Hureta- Espino, 2011).
اکنون زنگ قهوه­ای به عنوان یک بیمارگر بسیار مهم در تولید گندم شناخته شده است که باعث کاهش چشمگیر محصول در مناطق وسیع جغرافیایی از دنیا می­ شود، کاهش محصول گندم در اثر آلودگی به زنگ قهوه­ای در اثر کاهش دانه در سنبله و وزن هزاردانه است (Kolmer, 2005; Marasas, 2004; Roelfs, 1992; Saari and Prescott., 1985).
خسارت این بیماری بسته به رشد گیاه در زمان اپیدمی شدن بیماری و میزان مقاومت ارقام گندم 5 تا 25 درصد برآورد شده است (Kolmer et al., 2001). در مکزیک در سالهای 1976 و 1977 باعث کاهش بیش از 40 درصد محصول شد (Dubin and Torres., 1981). این بیماری در اروپای شرقی باعث کاهش 5-3 درصد محصول می­ شود (Dwazana, 1980). میزان کاهش محصول در اثر این بیماری در مصر تا 50 درصد تخمین زده شده است (Abdol Hak, 1980). اپیدمی شدید زنگ قهوه­ای که در پاکستان در سال 1978 اتفاق افتاد سبب خسارت 86 میلیون دلاری در این کشور شد (Hussein et al., 1980). در استرالیا اپیدمی‌های زنگ قهوه­ای و زنگ سیاه از زمان مقیم شدن اروپایی­ها سبب خسارات شدیدی شده است (McIntosh et al., 1995). تکرار اپیدمی­های شدید زنگ­های گندم از دهه 1880 میلادی باعث اهمیت یافتن این موضوع و به دنبال آن فشار سیاسی برای ایجاد گروه ­های کشاورزی ایالتی در نیو ساوت ولز (NSW) و ویکتوریا شد (McIntosh et al., 1995). تلاشهای زیادی برای غلبه بر خسارت محصول ناشی از اپیدمی­های زنگ در استرالیا انجام شده است و تخمین­های که در مورد خسارت محصول زده شده است از 30 درصد در ارقام حساس به زنگ قهوه­ای تا 55 درصد در ارقام حساس گندم حساس به هر دو زنگ قهوه­ای و سیاه متغیر بوده است (Keed and White, 1971; Roelfs et al., 1975).
یک اپیدمی گسترده در قسمت غربی استرالیا در سال 1992 سبب خسارت محصول تا بیش از 37 درصد در ارقام حساس و میانگین 15 درصد در بین تعدادی از مزارع شد (McIntosh et al 1995).
فصل دوم
کلیات و
بررسی منابع
2-1 کلیاتی در مورد زنگ
2-1-1 انتشار و اهمیت زنگ قهوه­ای
زنگ­هاي شناخته شده گندم شامل زنگ قهو­ه­اي با عامل Puccinia triticina Syn. recondita Rob Ex Desm f.sp. Tritici Eriks. & Henn زنگ سیاه با عامل P. graminis f.sp. tritici زنگ زرد با عامل P. striiformis f.sp. tritic می باشند که در بیش تر مناطق کشت و کار گندم خیز دنیا شایع می باشند. از زنگ­هاي سه گانه گندم، زنگ قهوه‌اي انتشار بیشتری دارد (شفیعی و همکاران، 1389).
عامل بیماری زنگ قهوه­ای قارچی است به نام (Puccinia recondita f.sp tritici) که به بیماری زنگ برگی نیز معروف می­باشد.یکی از مخربترین بیماریهای گندم در برخی از نقاط دنیا از جمله آمریکا می­باشد (قاسم زاده و همکاران، 1389).
این بیماری اولین بار در ایران توسط اسفندیاری در سال 1326 گزارش گردید. در ایران نیز اهمیت و خسارت این بیماری بعد از زنگ زرد در درجه دوم اهمیت قرار دارد ولی گستردگی آن از زنگ زرد بیشتر است و همه ساله در اواخر فصل زراعی ظاهر شده و باعث کاهش نسبی محصول، چروکیدگی و نا­مرغوب شدن بذور می­گردد (کیا،1390). این بیماری در تمام مناطق ایران بخصوص نواحی غرب، شمال غرب و قسمت­ هایی از خراسان و گرگان مشاهده و گزارش گردیده است (Bamdadian, 1993).
مهمترین عواملی که در بروز اپیدمی زنگ­ها در یک منطقه نقش دارند عبارتند از: وجود میزبان حساس، حضور عامل بیماری و فراهم شدن شرایط مساعد آب و هوایی. مقايسه سه نوع زنگ غلات را نشان داده شده است (جدول 2-1).
جدول 2-1: مقایسه سه زنگ قهوه­ای، سیاه و زرد گندم

زنگ قهوه­ای

زنگ سیاه

زنگ زرد

موقعیت جوش

بطور عمده روی سطح فوقانی برگ

ساقه و برگ

عمدتا روی برگ

رنگ جوش

نارنجی – قهوه­ای

نارنجی – قرمز تا قرمز تیره

نارنجی – زرد

آرایش جوش­ها

تنها و تصادفی

یافته های پژوهشی نشان میدهد که نگرش و باورهای فراگیران درباره دانش در
حوزه های متفاوت، به شدت تحت تأثیر عوامل فرهنگی و بافت تربیتی جوامع قرار دارد (مکلود، ۱۹۹۲؛ شونفلد، ۱۹۹۲؛ توبیاس، ۱۹۹۳؛ فیلیپس ۲۰۰۲). بر اساس این پژوهش بنابراین

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

میتوان پذیرفت که شکلگیری رفتارهای یادگیری فراگیران با گفتوشنود و میزان تعاملات آنها در ارتباط میباشد. در این میان نقش خانواده را نمیتوان نادیده انگاشت چرا که در فرهنگ ما اغلب خانواده ها به فرزندان خود شیوه حفظ کردن طوطیوار مطالب را یاد میدهند چرا که آن را بهترین روش میدانند زیرا این روش در مورد بعضی از دروس بسیار کارآیی دارد. اما این روش برای دروسی مثل ریاضی کاربرد ندارد و شاید علت را باید در چیز دیگری جستجو کرد چرا که خانواده ها به مهارتهای آموزشی به اندازه کافی آگاهی ندارند و چه بسا اگر مسئولین امر برای خانواده ها دورههایی خاص را تدارک ببینند که آنها آموزشهای لازم مربوط به هر درس را دریافت کنند، بتوان به افقهای جدیدی را در مورد باور دانش دست یافت.
از نتایجی که در این قسمت بدست آورد میتوان چنین استنباط کرد که دانشجویان سال سوم هنوز دارای باورهای ساده معرفتشناختی میباشند.
شومر و همکاران در ۱۹۹۴ در پژوهشی با عنوان «مقایسه باورهای معرفتشناختی دانشجویان کارشناسی و بالاتر، ۲۸۸ نفر دانشجو را مورد مطالعه قرار دادند. بر مبنای این پژوهش نشان داده شد که بین باورهای دانشجویان در دو دوره کارشناسی و بالاتر در زمینه ذاتی بودن توانایی یادگیری، ساده بودن علم، سریع بودن یادگیری و مطلق بودن یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد. به نحوی که دانشجویان سطوح بالاتر، یادگیری را فرایند پیچیده، نسبی و تدریجی تلقی کردند و اعتقاد کمتری به ذاتی، مطلق و سریع بودن یادگیری از خود نشان دادند.
مرزوقی (۱۳۷۴) در پژوهشی با عنوان بررسی باورهای معرفتشناختی دانشآموزان مدارس عادی و تیزهوش شهر کرج چنین نتیجهگیری میکند که دانشآموزان تیزهوش در مقایسه با عادی اعتقاد کمتری به توانایی ذاتی، یادگیری سریع، ساده بودن علم ودانش دارند.
شومر، کریستی^[۱۷۳] و گاینا^[۱۷۴] (۱۹۹۷) . در بررسی باورهای معرفتشناختی دانشآموزان سال اول تا آخر دبیرستانی به نتایج مشابهی بدین شرح دست یافتند. همچنان که دانشآموزان به سالهای آخر تحصیل نزدیک میشوند، باورهای آنها از سطح ثابت بودن توانایی یادگیری، ساده بودن دانش، یادگیری سریع و قطعی بودن دانش و به طورکلی، نسبت به ماهیت دانش و دانستن دستخوش تحول شده است.
شومر در ۱۹۹۸ در پژوهشی دیگر به مطالعه تأثیر سن و آموزش بر باورهای معرفتشناختی پرداخت. هدف این پژوهش، بررسی نقش سن و آموزش در باورهای معرفت شناختی افراد بزرگسال بود. بدین ترتیب نمونهای با حجم ۴۱۸ نفر بزرگسال از همه طبقات (خانهدار، پیشخدمت، نجار، کارمند اداری، وکلا و …) انتخاب شدند. نمونهگیری به شیوه طبقهای انجام گرفت تا این اطمینان حاصل شود که یک سوم نمونه فقط کسانی هستند که از آموزش در دوره دبیرستان برخوردار شده بودند. یک سوم دیگر، تجربه دانشجویی را در دوره کارشناسی داشتند و یک سوم آخر، دانشآموخته (کارشناسی ارشد بالاتر) بودند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داده که آموزش، باورهای مربوط به ساختار و ثبات دانش و سن باورهای مربوط به توانایی یادگیری را پیشبینی میکند.
با استناد به مطالبی که در بالا ذکر گردید مؤلفه تحصیلات والدین و سن آنها میتواند جهانبینی و ایدئولوژی و باورهای شناختشناسی آنان اثر گذاشته و تعاملات آنها با فرزندان سبب شکلگیری باورهای شناختشناسی در آنان میشود.
۵-۲-۴-پیشبینی انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطهگری باورهای شناختشناسی
به منظور بررسی این سؤال تحقیقی که انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطهگری باورهای شناختشناسی پیشبینی میگردد، از روش آماری رگرسیون چندگانه و با بهره گرفتن از روش مراحل بارون وکنی در مرحله اول به بررسی رگرسیون انواع باورهای شناختشناسی روی الگوهای ارتباطی خانواده پرداخته، در مرحلهی دوم رگرسیون انگیزش پیشرفت روی الگوهای ارتباطی خانواده و در مرحله سوم رگرسیون انگیزش پیشرفت روی باورهای شناختشناسی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که با بهره گرفتن از رگرسیون چندگانه، قدرت پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس هر یک از ابعاد الگوهای ارتباطی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که الگوی گفت و شنود با واسطهگری یادگیری سریع دانش قطعی پیشبینی کنندهی مثبت و معناداری برای انگیزش پیشرفت میباشد و الگوی همنوایی پیشبینیکننده معناداری برای انگیزش پیشرفت نمیباشد.
در تفسیر این مسئله توجه به این نکته لازم است که در خانوادههایی که تمام اعضای آن خانواده به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادلنظر درباره موضوعات تشویق شوند، بدون این که از نظر موضوعات مورد بحث یا زمان مصرف شده در تعامل محدودیت زیادی داشته باشند دارای جهتگیری گفت و شنود زیادی میباشند. میتوان گفت که لازمه داشتن یک زندگی خوب و پربار و لذتبخش داشتن ارتباطات راحت، آزاد و مکررّ است. والدین در چنین خانوادههایی ارتباطات مکررّ خود با فرزندان را وسیلهای مهم برای تربیت کردن و اجتماعی کردن آنها میدانند.
ارتباطات خانواده شیوهای است که از طریق آن اطلاعات کلامی و غیرکلامی بین اعضای خانواده رد و بدل میشود. (اپستین^[۱۷۵] و همکاران، ۱۹۹۳، به نقل از پیترسون^[۱۷۶] و گرین^[۱۷۷]، ۱۹۹۹) و فرزندان بوسیله آنها نحوه ارتباط برقرار کردن با دیگران، تعبیر و تفسیرکردن رفتارهای آنها به شیوه خاصی در روابط خود با آنها عمل کردن و تجربه عواطف را یاد میگیرند. انگیزهها و شیوه های ارتباطاتی والد- فرزندی مدلی از رفتار را فراهم میآورد که به مهارتها و رفتارهای ارتباطی فرزندان شکل میدهد.
در خانوادههایی که از جهتگیری گفتوشنود بالایی برخوردار هستند همانطور که در بالا به آن اشاره گردید به دلیل ارتباطات باز و بالایی که دارند و همچنین مشارکت فرزندان در جلسات خانوادگی و تصمیمات مربوط به خانواده موجب میگردد تا فرزندان در این خانواده ها به دنبال مطالعه و تفکر بیشتر پیرامون مسائل باشد، در نتیجه در این گونه خانواده ها در فرزندان انگیزش پیشرفت بالا شکل خواهد گرفت.
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یافته های تحقیقی همچنین نشان میدهند که شیوه های فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت دارد. بنابراین در توضیح و تبیین نتایج این پژوهش میتوان گفت که خانواده نقش تعیینکننده در رفتار آینده افراد را دارد. ساخت خانواده و روش های تربیتی اتخاذ شده توسط والدین در دوران کودکی نقش
تعیینکننده در شخصیت و انگیزههای افراد در آینده دارد؛ لذا باید در برخورد با کودکان علاوه بر جنبه های هوشی و شناختی به انگیزههای آنان به ویژه انگیزه پیشرفت تحصیلی توجه نمود.
در این راستا توجه والدین به باورهای شناختشناسی فرزندان بسیار حائز اهمیت
میباشد چرا که نتایج تحقیق حاضر نشان داد که باورهای شناختشناسی در دو بعد سریع و دانش قطعی نقش واسطه ای را در انگیزش پیشرفت و الگوی گفتوشنود در دانشجویان داشت.
بنابراین تعاملات گفت و شنودی در خانواده میتواند باعث شکلگیری باورهای
شناختشناسی در فرزندان بگردد. لذا آگاهی خانواده ها از رسالت خطیری که دارند بسیار مهم میباشد، چرا که شکلگیری این باورها در موفقیت فرزندان نقش بسیار مهمی را دارا میباشد لذا خانواده با کمک به شکلگیری صحیح این باورها میتواند نقش مهمی را در انگیزش پیشرفت تحصیلی و موفقیت انان داشته باشد. نوع نگاه فرد نسبت به یادگیری در انگیزش پیشرفت آنها تأثیر میگذارد،برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت و در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق میافتد و تمامی اطلاعاتی را که میتوان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است در مقابل این دسته گروهی قرار دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است.
یافته های پژوهشی نشان میدهد که نگرش و باورهای فراگیران درباره دانش در
حوزه های متفاوت، به شدت تحت تأثیر عوامل فرهنگی و بافت تربیتی جوامع قرار دارد. بر اساس یافته های پژوهش حاضر میتوان پذیرفت که شکلگیری رفتارهای یادگیری فراگیران با گفتوشنود و میزان تعاملات آنها در ارتباط میباشد. با توجه به تفاوتهای فرهنگی و نظام آموزشی حاکم بر کشور ما به نظر میرسد که باور یادگیری سریع منجر به انگیزش پیشرفت در دانشجویان میگردد. با نگاهی عمیقتر پیرامون این مسئله میتوان گفت که احتمالا این باور که یادگیری سریعاً قابل حصول است، سبب کاهش نگرانی و استرس در فراگیران میگردد، در نتیجه فرد به دنبال یادگیری بیشتر و بیشتر مطالب میرود و در فرد انگیزه بیشتری برای یادگیری بوجود میآید که احتمالا این انگیزه سبب پیشرفت تحصیلی در آنان میگردد. همچنین این باور که دانش قطعی و مطلق است منجر به انگیزش پیشرفت بیشتر گردید. بر اساس مدل باورهای معرفتشناختی شومر دو گروه فراگیر وجود دارد از یک سو فراگیرانی بر این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و از سوی دیگر ، دانش را آزمایش، موقتی، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر میپندارند.
در اینجا نیز در توضیح و تبیین آن میتوان گفت که تعاملات خانواده و بالا بودن میزان گفتوشنود در جامعه آماری ما که دانشجویان سال سوم دانشگاه بودند سبب شکلگیری این باور که دانش قطعی است گردید، که آن به نوبه خود انگیزش پیشرفت را پیشبینی میکرد. به نظر می رسد که بافت نمونه پوهش حاضر به گونه ای است که با نتایج جهانی همسویی ندانی ندارد.و همانگونه که قبلا آمد شاید این نتایج به دلیل نوع و ارتباط خانواده ها با فرزندان و نیز نوع نظام آموزشی ایران باشد.
با توجه به نتایج فوق میتوان گفت با توجه به رسالت خطیری که خانواده در شکلگیری باورهای معرفتشناختی فرزندان دارد، بهتر است که دوره های آموزشی برای خانواده ها از سالهای اول تحصیل تشکیل شود و به خانواده ها آموزش لازم را در مورد ماهیت دانش و یادگیری در سنین مختلف بدهند تا فرزندان این مرز و بوم روز به روز دارای انگیزش پیشرفت بیشتر شوند. چرا که میتوان گفت یکی از دغدغه های نظام آموزشی حاضر در ایران ایجاد انگیزش پیشرفت در یادگیرندگان میباشد.
به این ترتیب از نتایج پژوهش چنین استنباط میشود که خانواده و روش های تربیتی آن نقش مؤثری را در انگیزش پیشرفت فرزندان دارد؛ لذا باید علاوه بر جنبه های هوشی و شناختی و انگیزشی به باورهای شناختشناسی آنان نیز توجه نمود. در جامعه آماری این پژوهش دانشجویان دارای انگیزش پیشرفت بالا دارای باورهای ساده و خام در مورد دانش و یادگیری بودند. بهتر است که مسئولین امر با گذاشتن دورههایی آموزشی برای دانشجویان و خانواده ها به شکلگیری باورهای پیچیده و عمیقتر در دانشجویان کمک کنند تا از میزان انگیزش در سنین بالاتر کاسته نگردد. چرا که با افزایش سن باورهای آنها از سطح ثابت بودن توانایی یادگیری، ساده بودن دانش، یادگیری سریع و قطعی بودن دانش و به طورکلی، نسبت به ماهیت دانش دستخوش تحول میگردد.
۵-۳- کاربردهای نظری و عملی پژوهش
یافته های این پژوهش را میتوان از دو جنبه کاربردهای نظری و عملی مورد توجه قرار داد. از جنبهی نظری با توجه به این که پژوهش در حوزهی باورهای شناختشناسی در دنیا در آغاز راه خود میباشد، انجام این پژوهش میتواند به بدنهی علمی مربوطه یاری نماید چرا که در کشور ما نیز تحقیقات در رابطه با بررسی نقش باورهای شناختشناسی بر الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت صورت نگرفته است.
در قلمروی عمل یافته های این پژوهش میتواند دستاندرکاران تعلیم و تربیت را در راستای بهبود و غنیسازی فرایند آموزش در مدارس و دانشگاهها یاری نماید. همانطور که مشاهده شد در بررسی نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت، نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده از طریق الگوی گفتوشنود مورد تأیید قرار گرفت. بنابراین تربیت دانشجویانی با باورهای عمیق شناختشناسی میتواند سهم عظیمی در رشد علمی جامعه داشته باشند.
اما این باورها تحت تأثیر عوامل گوناگونی چون تعامل کودک با والدین در سالهای اولیه زندگی رفته تا جوّ علمی موجود در دانشگاهها در بزرگسالی و … شکل میگیرد. با توجه به نتایج بدست آمده به نظر میرسد کارهای عملی زیر مؤثر باشند:
۱- باور به یادگیری تدریجی در دانشجویان تقویت شود؛ زیرا این باور به میزان زیادی تحت تأثیر خانواده،معلمین و اساتید شکل میگیرد. در واقع نوع نگرش آنان و بیان این مطلب که یادگیری حتی در متخصصان هم بتدریج رخ میدهد، بسیار مفید خواهد بود. درضمن آموزش دادن نحوه صحیح درس خواندن و مطالعه کردن به دانشجویان نیز موجب میشود، آنها بیاموزند که یادگیری چیزی نیست که فوراً رخ دهد، بنابراین وقتی دانشجویان مطلبی را نمیفهمند، ناامید نشده به تلاش خود ادامه میدهند که منجر به یادگیری عمیق و درونی در آنان میشود.
۲- این که توانایی امری ثابت نیست و با تلاش و کوشش در ارتباط است در دانشجویان توسط خانواده، معلمین و اساتید دانشگاه تقویت شود. وقتی افراد معتقد باشند تواناییشان ثابت است، هنگامی که با مسئلهای مواجه میشوند که قادر به حل آن نیستند، زود ناامید شده به این نتیجه میرسند که مطلب را نمیفهمند. متأسفانه تفکر غالب در فرهنگ ما این است که توانایی، قابلیت تغییر ندارد. بنابراین دانشجویان کمکم به این باور میرسند که توانایی امری ثابت است که ربطی به تلاش و کوشش فرد ندارد. بنابراین پیشنهاد میشود که با ایجاد کارگاههای آموزشی در سنین مدرسه برای خانواده ها و در بزرگسالی در دانشگاه، برای دانشجویان فرصتی فراهم گردد تا با تغییر نگرش آنان، دانشجویان توانایی های خود را باور کنند.
۳- باور به این که دانش قطعی و غیرقابل تغییر نیست در دانشجویان تقویت گردد. با ایجاد فرصتهایی چون شرکت در جلسات و کارگاههای آموزشی خانواده و ارائه کتابهای مفید جهت اطلاعرسانی به خانواده ها و ایجاد سایتهای آموزش مخصوص در زمینه تغییرات جدید در حوزه دانش به والدین راهگشا خواهد بود.
۴- تلویح فوق برای دستاندرکاران تعلیم و تربیت آن است که اگر چه پیشرفت تحصیلی به طور عمده به وسیله ظرفیتهای شناختی اولیه دانشآموزان تبیین گردیده است، لیکن از نقش باورهای شناختشناسی و الگوی ارتباطی خانواده نباید غافل بود. در نتیجه نظام تربیتی جامعه نیز باید در راستای رشد و تحول باورهای معرفتشناختی و اصلاح کردن الگوهای ارتباطی غلط در خانواده ها نقش مؤثرتری را ایفا نماید. نظام آموزشی ما میتواند با بهره گرفتن از وسایل و ابزار کمک آموزشی به پیریزی شالودهای عینی برای تفکر و درک مفاهیم انتزاعی کمک کند. بکارگیری این وسایل معلم را یاری مینماید تا مفاهیم و روشها را سریعتر و صریحتر به
دانشآموزان انتقال دهد. همچنین با اصلاح شیوه های آموزشی سنتی و استفاده از یادگیری مشارکتی، موقعیتی را برای مبادله اندیشه ها، آزادانه پرسیدن سؤالها، توضیح مطالب برای یکدیگر و نیز بیان احساسات فردی در مورد یادگیریها فراهم شود.
۵-۴- پیشنهادات پژوهش
با توجه به یافتهها و نتایجی که پژوهش حاضر بدست آورده است، موارد زیر به عنوان
توصیههای پژوهشی به پژوهشگران علاقمند به حوزهی پژوهش مربوط ارائه میگردد:
۱-با انتخاب جامعه آماری در سالهای اول و آخر دانشگاه میتوان اثر سن و ترم تحصیلی را بر باورها و انگیزش پیشرفت آنان مورد بررسی قرار داد.
۲-تکرار پژوهشهای مشابه در مدارس با حجم نمونه بیشتر، زیرا برای تعمیم و استفاده از نتایج به تحقیقات زیادی احتیاج میباشد.
۳-توصیه میشود از فرم خلاصهشدهی پرسشنامهی شومر استفاده شود. زیرا تعداد
گویه های این پرسشنامه بسیار طولانی و استفاده از فرم خلاصهشدهی آن میتواند در
جمعآوری اطلاعات خصوصاً در مقاطع پایینتر کمک شایانی نماید.
۵-۵- محدودیتهای پژوهش
به علت زیاد بودن تعداد گویه ها و گرفتن زمان زیادی از وقت کلاسی دانشجویان، تعدادی از اساتید و دانشجویان مایل به همکاری با پژوهشگر نبودند.
منابع
منابع فارسی
رضویه، اصغر، لطیفیان، مرتضی، و سیف، دیبا (۱۳۸۵). رابطه باورهای معرفتشناختی و انگیزش دانشآموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
رحیمی، مهدی (۱۳۸۶). تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده بر کیفیت زندگی.
پایان نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
زمانی، بی بی عشرت ،لیاقت دار، محمد جواد(۱۳۸۱).بررسی نوآوریها وراهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان.مجله علوم انسانی دانشگاه تهران.
سپهری، صفورا (۱۳۸۵). تأثیر رشته های تحصیلی بر اهداف پیشرفت با تأکید بر باورهای شناختشناسی. پایان نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
سیف، دیبا(۱۳۸۵). رابطه هوش،باورهای شناخت شناسی،باورهای انگیزشی،راهبردهای خودنظم دهی انگیزش و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش.پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.

جزایر:
جیهانی می گوید مقابل جنّابه جائی هست معروف به خارک، معدن مروارید است. آنچه حاصل شود از همه مروارید ها به قیمت زیاده باشد، و می گویند دریتیم از این معدن است.^[۲۶۹] مستوفی نیز می آورد که خارک جزیره ای است فرسنگی در فرسنگی و در آنجا زرع و نخل است و میوه و غله نیکو بود و غوص مروارید آنجا بهتر و بیشتر از جزایر دیگر است. غلبه غوص آنجا است و از آنجا تا ساحل فرسنگی است و آن را از کوره قباد خوره شمرده اند.^[۲۷۰] لسترنج این جزیره را از توابع اردشیر خره ذکر می کند، و می گوید این جزیره لنگرگاه کشتی هایی بود که از بصره به طرف قیس و هندوستان می رفتند. یاقوت که خارک را دیده است می گوید از ارتفاعات آن جنّابه و مهروبان را که هر دو در ساحل ولایت ارّجان واقعند را می توان دید. خاک آن بسیار حاصلخیز است و میوۀ فراوان و نخل های نیکو دارد. دریای مجاور آن از بهترین صید گاه های مروارید است.^[۲۷۱] از مطالب جغرافیانویسان می توان فهمید که این جزیره علاوه بر تجارت دریایی، به علت داشتن زمین های حاصلخیز دارای کشاورزی پر رونقی بود و این حکایت از اهمیت اقتصادی این جزیره در آن دوران دارد.

زموم اکراد:
اصطخری در مورد زموم این منطقه می گوید در هر زمی از زین زموم شهرها و دیه هایی متصل و معمور و ملاصق به یکدیگر هست، و خراج هر اقلینی از آن را رئیس کردان آن موضع استیفا می کنند. جماعتی چند را جهت بدرقۀ قوافل نصب کرده اند تا محافظت جوانب و طرق را انجام دهند. هنگامی که سلطان نیاز به یاری و کمک داشته باشد در دفع دشمن حد اکثر تلاش خود را به کار می برند و آن مانند ممالکی است. یکی از مهمترین این زم ها زم جیلویه است که به رمیجان معروف است، که از اطراف به وسیله اصفهان، کوره شهر اصطخر، شهر سابور و ارّجان احاطه شده است. حدود آن از اطراف به بیضاء، اصفهان، خوزستان و ناحیه سابور می رسد. آنچه در اضعاف و اطراف و حوالی و نواحی این موضع است از ضیاع و شهر و دیه و غیره از اعمال و صدد این زم است.^[۲۷۲] در نواحی کوهستانی فارس که بعدها به کوه گیلویه معروف گردید پنج قبیله کرد سکنی اختیار کرده بودند، که به آنها زم کردها می گفتند و در این ناحیه در قرن چهارم چراگاه ها و مساکن آنها قرار داشت. مقدسی از قلعه ای متعلق به کردها گفتگو می کند، که در کوهی نزدیک مسکن آنها واقع بود. او گوید روستایی و رودخانه ای دارد و در میان کوهستانی دارای باغستان و نخلستان واقع بود و میوه بسیار دارد.^[۲۷۳] اهمیت این زم ها یکی از لحاظ گرداوری مالیات بود که توسط رئیس آنها جمع آوری می شد، دیگری حفاظت از راه ها و تأمین نیرو برای سلطان در صورت نیاز، و این حاکی از اهمیت این زم ها برای امیران آن دوره دارد که بر این مناطق حکومت می کردند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل چهارم: تحولات سیاسی

مقدمه:
قبل از ظهور پیامبر اکرم (ص) چنانچه می دانیم اعراب در شبه جزیره عربستان به صورت قبیله ای زندگی می کردند و به پرستش بت هایی مثل سواع، ود، یغوث، یعوق، نسر، منات، عزی، هبل و… غیره مشغول بودند، و بسیاری از این بت ها را در خانه کعبه نصب کرده بودند.^[۲۷۴] تا اینکه بشارت نور رسید و حضرت محمد (ص) در سن چهل سالگی در غار حراء به پیامبری برگزیده شد. او ابتدا به فرمان خداوند دعوت خود را به صورت پنهانی انجام داد، تا اینکه پس از حدود سه سال از جانب خداوند متعال به او فرمان رسید که دعوت خود را آشکار کند. این در حالی بود که بسیاری از مردم شبه جزیره عربستان همچنان غرق در پرستش بت های پوشالی خود بودند. امّا کم کم کلام قرآن در جمعی از این مردم تأثر گذاشت و به پیروی از اسلام پرداختند. پس از مدتی پیامبر اسلام (ص) بر اثر آزار و اذیت مردم مکه، و همچنین پذیرش اسلام از طرف جمعی از مردم یثرب، به این شهر تاریخی که بعدها تأثیر بسزایی در رونق گرفتن اسلام داشت سفر کرد، و از این به بعد این شهر به مدینه النبی مشهور شد. مدینه به عنوان پایگاه اسلام در برابر مشرکان نقش بارزی را ایفا کرد و از آن شهر پرتو اسلام بر سراسر شبه جزیره عربستان افکنده شد. قبایل عرب یکی پس از دیگری به دین اسلام ایمان آوردند. پس از آنکه با تلاش ها و نبردهای مختلف عهد پیامبر (ص) شبه جزیره عربستان صافی شد، مسلمانان شروع به دعوت خود در اقصی النقاط جهان نمودند. پیامبر (ص) نامه های به امپراتوران ایران، روم و … غیره نوشت و آنها را به دین اسلام دعوت نمود. امّا پس از رحلت پیامبر اکرم (ص) عصبیت های قبیله ای از نو شروع شد و سراسر شبه جزیره عربستان غرق در شورش شد. برای انتخاب جانشین پیامبر هر چند تکلیف آن در ماجرای غدیر خم مشخص شده بود، مردم به دسته های مختلفی تقسیم شدند، تا اینکه پس به خلافت نشستن ابوبکر این شورش ها سرکوب شد و مسلمانان دوباره فتوحات خود را از سر گرفتند. این فتوحات در دوره جانشینان ابوبکر یعنی عمر و عثمان، و دورۀ امام علی (ع)، همچنین در سراسر دوره حکومت های بنی امیه و بنی عباس ادامه پیدا کرد. در این میان یکی از دوره های مهم فتوحات دورۀ خلافت خلیفه دوم یعنی عمر می باشد، که در سال ۲۲ ه. ق و پس از نبرد مهم نهاوند، که یکی از آخرین ضربات اساسی بر پیکر حکومت ساسانیان بود، اکثر نواحی ایران یا قبول جزیه نمودند و یا به دست سربازان اسلام فتح گردیدند. از میان این ولایت یکی هم کورۀ ارّجان بود که که در طول چهار قرن اول هجری فراز و نشیب های بسیاری را پشت سر نهاد. در اینجا ما به وضعیت سیاسی از ارّجان از زمان فتح تا پایان دورۀ آل بویه خواهیم پرداخت.

بخش اول: وضعیت سیاسی ارّجان و نواحی آن در قرون اول و دوم هجری
فتح ارّجان:
در فتوح البلدان بلاذری آمده است که هنگامی که عمر عثمان بن ابی العاص ثقفی را برای امارت بحرین و عمان انتخاب نمود، وی آن دو ناحیه را تصرف و اهالی آنجا را به نظم و اطاعت در آورد. آنگاه برادر خویش حکم بن ابی العاص را با سپاهی عظیم از طوایف عبد القیس، ازد، تمیم، بنی ناجیه و دیگران از راه دریا به فارس فرستاد، او جزیرۀ ابر کاروان را گشود و سپس به توج رفت، که جز سرزمین های اردشیر خره است. به روایت ابو محنف، عثمان بن ابی العاص خود از دریا گذشت و به فارس رسید و پس از فتح توج، آن سرزمین را خانه مسلمانان کرد و گروهی از طوایف عبد القیس و غیره را در آنجا سکونت داد. وی از توج به ارّجان که مجاور آن بود حمله کرد و سپس با دریافت نامه ای از عمر به بحرین و عمان رفت و برادر خویش حکم را به جای خویش گمارد.^[۲۷۵] یاقوت حموی نیز همین مطلب را می آورد و بعد توضیح می دهد، که چگونه حکم با سهرک مرزبان شیرازمی جنگد و او را شکست می دهد.^[۲۷۶] پس از آن ابو موسی اشعری و عثمان بن ابی العاص در پایان خلافت عمر با همکاری یکدیگر ارّجان را به صلح، و به شرط پرداخت جزیه و خراج فتح کردند.^[۲۷۷] خلیفه بن خیاط از فتح ارّجان به دست عثمان بن ابی العاص و ابوموسی در سال ۲۷ ه. ق خبر می دهد.^[۲۷۸] ابن اثیر جزری نیز در زیر وقایع سال ۲۳ ه. ق در بیان فتح استخر و جور، می گوید عثمان بن ابى العاص ثقفى نواحی استخر وکازرون را تصرف کرد، سپس با همکاری ابو موسى شهر شیراز و ارّجان‏ و سینیز را فتح، و جزیه و خراج آنها را معین و مقرر نمودند.^[۲۷۹] ابن قتیبه در المعارف خود فتح ارّجان را در سال ۲۲ ه. ق و امیر فاتح آن را مغیره بن شعبه می داند.^[۲۸۰] ابوحنیفه دینوری در اخبارالطول می آورد که عمر بن خطاب عثمان بن ابى العاص را به فرماندارى بحرین گماشت، و چون خبر فتح اهواز به او رسید با همراهان خود حرکت کرد و وارد سرزمینهاى ایران شد. او در فارس پیشروى کرد تا به منطقه توج رسید؛ و فارس را پایگاه و محل هجرت قرار داد و مسجد جامعى در آن ساخت؛ و با مردم شهر اردشیرجنگ کرد و بر بخشى از سرزمینهاى ایشان دست یافت؛ و بر بخشى از نواحى شاپور و استخر و ارجان پیروز شد؛ و سالى را در آنجا گذراند و سپس برادر خود حکم بن ابى العاص را بر یاران خود گماشت و خود به مدینه برگشت. مرزبان منطقه فارس به نام سهرک لشکریان بسیاری راجمع کرد و بر علیه حکم بن ابى العاص جنگ کرد، که حکم بر او پیروز شد و او را به قتل رساند.^[۲۸۱] همچنین ذهبی می گوید ارّجان در دوره خلافت عثمان در سال ۲۷ ه. ق با اعراب صلح نمود، و مقرر گردید که دو میلیون و دویست هزار دینار پرداخت کند.^[۲۸۲] ابن خلدون نیز بر این عقیده است که عثمان بن ابی العاص پس از فتح جور، اصطخر و…. فتح نامه و خمس و غنائم را نزد خلیفه عمر فرستاد و سپس کازرون و نوبندگان را تصرف نمود و بر همه فارس غلبه یافت. سپس ابوموسی اشعری نیز به او پیوست و به کمک هم شیراز و ارّجان را تصرف کردند، و بر مردم آنجا خراج و جزیه نهادند.^[۲۸۳] نویری در نهایه الارب فتح ارّجان را به دست عثمان بن ابی العاص و ابوموسی اشعری در سال ۲۳ ه. ق ذکر می کند.^[۲۸۴] ابن حجر در الاصابه نیز به فتح ارّجان در دوره عمر اشاره می کند.^[۲۸۵] در تاریخ سیستان آمده است، که عثمان بن ابی العاص در سال بیست و هفتم هجری قمری ارّجان را تصرف کرد.^[۲۸۶] حسن بن محمد بن حسن قمى در تاریخ قم نیز به فتح برخی سرزمین ها اشاره می کند و می گوید که ‏ ارّجان به دست ابوموسی اشعری که در زمان ابوبکر، عمر، عثمان و امام علی(ع) والی بود تصرف گردید.^[۲۸۷] ابن بلخی در فارسنامه فتح ارّجان را به دست عثمان بن ابی العاص و ابوموسی اشعری در سال ۱۸ه. ق می داند.^[۲۸۸] همچنین در مورد فتح ارجان در برخی منابع و تحقیقات جدید نیز اشاراتی شده است. در فارسنامه ناصری آمده است، که خلیفه ثانى عمر بن خطاب دستور داد که عتبه بن غزوان^[۲۸۹]‏ والى بصره، لشکر بحرین و عمان را که در فارس گرفتار جنگ و گریز بودند کمک کند. عتبه دوازده هزار نفر مرد جنگى را به سردارى احنف بن قیس‏^[۲۹۰] به فارس فرستاد. چون سپاه بصره در فارس به لشکر بحرین رسید، خلید بن منذر با سپاه نو و کهنه با لشکر عجم جنگ کرد، و بعد از پیروزی اندکی فارس را رها کرد، و از طریق ارّجان، رامهرمز و جراحى‏ به جانب بصره شتافت. هنگامی که این اخبار به مدینه رسید از جانب خلافت فرمان صادر گردید که تمامى لشکر عرب از نواحى بصره و بحرین و عمان به فارس حمله کنند. یکی از سرداران مورد نظر عمر در این سری از نبردها عثمان بن ابی العاص ثقفی بود که لوائى براى او فرستاد، و او را مأمور به تسخیر کوره استخر یعنى نواحى مرودشت نمود. عثمان بن ابى العاص به مأموریت خود قصد کوره استخر نمود، و پس از گرفتن برخی نواحی مثل جور، بلوک خواجه، میمند، کوار، کربال و غیره به جنگ یا به صلح، بلوک رامجرد و بیضا و کوه مره‏ را به دادن جزیه و سرشمارى وادار کرد. سپس قصبه کازرون را که سه فرسخ بیشتر از شهر شاپور است تصرف نمود، و چون فتح شهر شاپور میسر نشد به طرف شهر نوبندگان تاخته، شهر نوبندگان را مانند کازرون تصرف نمود. او با هدف تسخیر شهر ارّجان که‏ قصبه کوره قباد است، از بلوک شولستان و قریه باشت‏ و صحراى لیشتر گذشته و شهر ارّجان را تسخیر نمود، و به دادن مال المسالمه اهالى آن را امان داد.^[۲۹۱] محمد حسن خان اعتماد السلطنه‏ در کتاب تاریخ منتظم ناصری نیز فتح ارّجان را در سال۲۳ه. ق / ۶۴۳ م به دست عثمان بن ابی العاص و ابوموسی اشعری ذکر می نماید.^[۲۹۲] اشپولر نیزدر زیر عنوان استیلای تازیان می گوید هنگامى که قشون تازى در شمال به ‏طور اساسى در امتداد جاده‏هاى بزرگ مخصوصا جاده تجارتى ابریشم، به اقدامات نظامى خود مشغول بود، پیشروى آنان نیز در جنوب فلات دوباره آغاز شد. در این مورد نیز تاریخى که به‏دست داده ‏اند قطعى نیست و آنچه واضح است این است، که سرانجام‏ فتح نهاوند توانست در این منطقه نیز پیشرفت نهایى را ممکن سازد. نفوذ در فارس یعنى تسخیر کوهستانهاى سرحدى خوزستان نیز از این نظر به سهولت انجام شد، که تازیان همانطور که گفته شد قواى خود را از راه دریا پیاده نمودند، ولى معذالک پیشروى در این منطقه بسیار دشوار بود و قدم ‏به ‏قدم انجام مى‏گرفت. در اینجا مسلمانان على رغم مقاومت سرسختانه و مشهور شهرک که سرانجام در نبرد ریشهر (راشهر) نزدیک توج قهرمانانه کشته شد، و با وجود شورشها و قیامهاى متعددى که پس از آن سدّ راهشان بود، رفته‏رفته به شهرهاى واقع بین ساحل تا گذرگاه رودخانه کور (مرودشت) دست یافتند. شهرهاى نوبندگان، کارون، شیراز و پس از چندى ارّجان در کنار نهر طاب و گاهى نیز اصطخر نزدیک تخت جمشید مورد حمله قرار گرفت و سرانجام سینیز در ساحل دریا نیز به دست عثمان بن ابى العاص ثقفى که از بصره به ابو موسى کمک مى‏کرد به تصرّف تازیان درآمد.^[۲۹۳] بنابر این می توان گفت که اکثراً مورخان اسلامی فتح این ناحیه را در دورۀ خلافت عمر و به دست عثمان بن ابی العاص و ابوموسی اشعری می دانند.

جدائی بنی ناجیه از امام علی (ع):
یکی از کسانی که از سلک یاران امام علی (ع) جدا شد خریت بن راشد رهبر قبیله بنی ناجیه بود. بنی ناجیه در ابتدا در شبه جزیره عربستان سکونت داشتند و در جنگ های عهد پیامبر او را یاری نمودند و در غزوات و سرایایی چند شرکت نمودند. بر حسب آنچه اهل سنت می گویند روایاتی نیز در مدح آنها وارد شده بود. پس از فتوحات عثمان نامه ای به عبدالله بن عامر والی فارس نوشت و از او خواست که خریت بن راشد را عامل یکی از کوره های فارس کند. به نظر می رسد که او در این سمت بود تا اینکه حادثه قتل عثمان پیش آمد، و او پس از آنکه در جنگ جمل به نفع مضر شرکت کرد، پس از آن او به امام علی (ع) رو نمود و در جنگ صفین شرکت کرد.^[۲۹۴] در تاریخ ابن اثیر در مورد او آمده است که در سال ۳۸ ه. ق خریت بن راشد با سیصد نفر از بنی ناجیه با على(ع) مخالفت کرد و از او جدا شد، زیرا به عقیده او علی (ع) به حکومت دو حکم رأی داه بود. وقتی علی(ع) از او پرسید که چرامی خواهى این کار را انجام بدهی؟ گفت: براى این که تو در حکم قرآن حکمیت را روا داشتی. او نصایح امام را گوش نکرد و شبانه با یاران خود خارج شد، چنانچه امام بزرگوار وقتی این خبر را شنید در مورد او فرمودند: دور شدند چنانکه قوم ثمود دور شدند.
امام علی (ع) زیاد بن خصفه بکرى را به تعقیب آنها به دیر ابوموسی فرستاد و گفت در آنجا بمان تا اینکه فرمان من به تو برسد و در صورت پیروزی آنها نیز عمال من گزارش خواهند داد. زیاد با سی تن از یاران خود که از قبیله بکر بن وائل بودند در دیرابوموسی اقامت گزید. قرظه بن کعب انصارى خبر حرکت بنی ناجیه و کشته شدن یک فرد مسلمان توسط آنها را به امام (ع) نوشت، و على (ع) به زیاد فرمان داد که آنها را دنبال کند.
رساننده نامه امام علی (ع) عبد الله بن وال، هم از امام على (ع) اجازه خواست که او با زیاد به جنگ آنها برود و على(ع) نیز به او اجازه داد. آنها پس از کسب اطلاع از حرکت یاران خریت به سمت جرجرایا، آنها را دنبال کردند تا در محل مذار به آنها رسیدند. زیاد به آنها رسید، ولى یاران او یکى بعد از دیگرى عقب مانده، ولى آماده نبرد بودند. زیاد به خریت گفت بهتر است با هم بحث و گفتگو کنیم، اگر دیدى آنچه را که ما براى متقاعد کردن تو آورده‏ایم موجب خرسندى و خوشبختى تو خواهد بود چه بهتر، یا اینکه ما از تو چیزى بشنویم و بدانیم به حال ما مفید و موجب سلامت و پرهیز از جنگ است آن را قبول خواهیم کرد، و او به زیاد اجازه پیاده شدن داد. آنها در مورد امام بزرگوار با هم بحث کردند. وقتی زیاد از او پرسید چرا آن مرد مسلمان را کشتید و خواهان تسلیم قاتلان بود، خریت این کار را نکرد و نبرد سختی میان آنها در گرفت. پس از کشته شدن دو نفر از اتباع زیاد و پنج نفر از یاران خریت، خریت و بقیه اتباع او شبانه گریختند، و زیاد هم راه بصره را گرفت. خبر به زیاد رسید که خریت به اهواز رفته و در یکى از نواحى آن منزل گزیدند، و جمعى از یاران و همکاران او ملحق شدند و عده آنها بالغ بر دویست تن است. زیاد به على (ع) نامه نوشت و خبر تجمع آنها را داد. زمانی که امام على (ع) نامه او را خواند با یاران مشورت کرد. معقل بن قیس گفت باید به ازای هر یک مرد از بنی ناجیه ده نفر نیرو فرستاده شود تا آنها را نابود کنند، زیرا با عده مساوى بردبارى و پایدارى مى‏کند. امام على (ع) معقل را با دوهزار سپاهی از جمله یزید بن معقل اسدى فرستاد، و به ابن عباس نامه نوشت که دو هزار نفر نیز از بصره با او همراه کند. نامه ای هم به زیاد نوشت و به او دستور مراجعت داد. عده از اهل اهواز و بسیارى از دزدان و راهزنان و کسانی که می خواستند مالیات ندهند گرد خریت ناجى تجمع، و او را یارى کردند. همچنین گروهى از عرب که با او همعقیده و همکیش شده بودند به او پیوستند. مالکین هم از پرداخت مالیات خوددارى کردند به طمع اینکه او پیروز شود و آنها از آن معاف خواهند شد.
سهل بن حنیف که عامل یا والى على در فارس بود از محل امارت خود طرد و اخراج نمودند. این روایت به عقیده کسانى بود که تاریخ مرگ او را تا سال سى و هفت هجری دانسته‏اند. عباس به امام على(ع) پیغام داد که که من حاضر هستم که فارس را با حکومت زیاد بن ابیه آرام و شما را بى‏نیاز کنم. على (ع) دستور این کار را داد، و زیاد فارس را آرام نمود.
معقل وارد اهواز شد و نیروی از بصره به فرماندهی خالد بن معدان طائى به یاری او آمد، و همه متفقاً لشکر کشیدند و در پاى کوهى از کوهستان اهواز به آنها رسیدند.
آنها مدت یک ساعت جنگ کردند و بعد فرار نمودند. معقل هفتاد تن از بنی ناجیه و سایر طوایف عرب و سیصد تن از غیر عرب ها را به قتل رساند. خریت بن راشد هم فرار نمود. او به کنار دریا رسید که در آنجا جماعتى از قبیله او بودند و عده بسیاری از آنها به او پیوستند. معقل در اهواز اقامت گزید و به امام نامه نوشت. وقتی امام با یاران خود مشورت نمود، آنها خواهان ادامه جنگ با بنی ناجیه بودند.
امام علی (ع) هم دستور کشتن یا فراری دادن او را به معقل داد، و وقتی معقل فهمید که او در اسیاف کنار دریا است و قبیله عبد القیس و سایر اعراب را گمراه نموده است، به سمت او حرکت کرد.
آنچنان که بلاذری در فتوح البلدان می گوید عثمان بن ابی العاص قریب بیست سال پیش از این وقایع عبد القیس و چندین قوم دیگر را در توج که در نزدیکی ریشهر بود سکونت داده بود. او در این باب در کتاب خود آورده است که هنگامى که عمر عثمان بن ابى العاصى ثقفى را بر بحرین و عمان گمارد، وى آن دو ناحیه را مقهور ساخت و اهل آنها را به نظم و اطاعت در آورد، و آنگاه برادر خویش حکم بن ابى العاصى را با سپاهى عظیم از طوایف عبد قیس و ازد و تمیم و بنو ناجیه و دیگران، از راه دریا به فارس فرستاد و او جزیره ابر کاوان را تصرف نمود و سپس به توج رفت که جزء سرزمین اردشیر خره است. به روایت ابو مخنف، عثمان بن ابى العاصى خود از دریا گذشت و به فارس رسید و پس از فتح توج در آن مسجدی بنّا نمود، و گروهی از طوایف عبد القیس و غیره را در آنجا سکونت داد. وى از توج به ارّجان که مجاور آن بود تاخت و تاز مى‏کرد.^[۲۹۵]
معقل لشکر کشید تا فارس را گرفت و به اسیاف که کنار دریا بود رسید. چون خریت خبر لشکر کشى او را شنید به خوارجى که همراه بودند گفت من با شما همعقیده هستم، و على نباید حکومت کند. همچنین او هواخاهان عثمان را به سمت خود جذب نمود و به کسانی که مالیات را نپرداخته بودند گفت، بهتر است این مالیات را به خویشاوندان خود انفاق کنید. او همچنین مسیحیان این ناحیه را فریب داد و با خود همراه نمود.
عاقبت بین بنی ناجیه و معقل جنگ سختی در گرفت و بنی ناجیه نیز به سختی پایداری نمودند. در همان اثنا نعمان بن صهبان راسبى خریت را کشت، و پس از کشته شدن صد و هفتاد تن از یاران او بقیه فرار نمودند. معقل مرتدان را به پیروی از اسلام دعوت نمود، آنهایى را که از پرداخت مالیات خوددارى کرده بودند باز داشت، تا مالیات دو ساله را که نداده بودند از آنها گرفت. امّا مسیحیانى که اسلام را قبول نکرده بودند را مجبور به کوچ کرد. هنگامى که آنها را گرفتار کرده سوق مى‏داد خویشان و آشنایان آنها از مسلمین، آنها را مشایعت کردند و طرفین هنگام وداع مى‏گریستند؛ زن و مرد و هر که بود زارى مى‏کردند؛ به حدی که مردم همه بر آنها شفقت آورده ترحم نمودند. معقل هم مژده فتح را به على(ع) نوشت. او اسرا را با خود برد تا آنکه با مصقله بن هبیره شیبانى دیدار نمود، که او از طرف على عامل فرماندار اردشیر خره^[۲۹۶] بود. عده اسراءپانصد انسان بود و مصقله آنها را با پانصد هزار درهم خرید. معقل هم به او گفت که بهاى آنها را زودتر براى امیر المؤمنین (ع) بفرست. اوگفت من مقدارى از این مبلغ را زودتر مى‏فرستم و بعد از آن تدریجاً بقیه را خواهم داد تا دیگر از دین من چیزى نماند.
معقل هم نزد على(ع) رفت و به او خبر داد و على هم آن اقدام را پسندید. مصقله نزد علی (ع) حاضر شد و دویست هزار درهم پرداخت نمود، امّا چون خود را قادر به پرداخت بقیه پول نمی دانست و همان شب گریخت و به معاویه پیوست. وقتی خبر فرار او به على(ع) رسید گفت: « قَبَّحَ اللهُ مَصقَلَهَ ! فَعَلَ فِعلَ السَّادهِ [السادات]، وَ فَّرَ فِرارَ العَبیدِ ! فَما أَنطَقَ مادِحَهُ حتّی أَسکَتَهُ، وَ لا صَدَّقَ وَاصِفَهُ حَتّی بَکَّتَهُ ، وَ لَو أَقامَ لَأَخَذنَا مَیسُورَهُ، وَ انتَظَرنَا بِمَالِهِ وُفُورَهُ». خدا مصقله را خیر ندهد، کار بزرگواران را انجام داد، و چون بردگان گریخت. ستاینده اش را به سخن نیاورده خاموش ساخت، و وصف کننده اش را تصدیق نکرده سرکوب نمود. اگر می ماند مقداری را که برایش میسر بود می گرفتیم، و برای باقی ماندۀ آن به انتظار فراوانی ثروتش می نشستیم.^[۲۹۷] طبری نیز می گوید: چون خبر به على رسید گفت: «خدا لعنتش کند، چرا همانند آقا عمل کرد و همانند بنده فرار کرد»^[۲۹۸] و خیانت یک مرد فاسق فاجر را به کار برد. اگر نزد ما می ماند جز حبس کیفرى نداشت، که اگر مالى داشت آنرا مى‏گرفتیم، و اگر نداشت آزادش مى‏کردیم. على (ع) خانه او را ویران نمود، امّا اسیرانی را که او خرید و آزاد کرد هم به حال آزادى گذاشت. برادر او نعیم بن هبیره یکى از شیعیان على بود مصقله از شام توسط یک مرد نصرانى از قبیله تغلب که نام او حلوان بود به برادر خود نوشت، که معاویه به تو وعده امارت و احترام مى‏دهد. همین که رسول به تو برسد تو برخیز و بیا و السلام. مالک بن کعب ارحبى آن رسول را دستگیر و نزد على روانه کرد، على (ع) هم دست او را برید و او به سبب بریدن دست مرد.^[۲۹۹]

حکمرانی زیاد بن ابیه:^[۳۰۰]
هنگامی که امیر المؤمنین (ع) عهده‏دار خلافت شد زیاد بن ابیه را والى فارس کرد. زیاد نیز فارس را به خوبى ضبط و نگاهدارى نمود؛ و قلعه‏هایش را حفاظت کرد؛ و در آن جا روشى رضایت‏بخش در پیش گرفت؛ و رفته رفته شایستگى وى زبانزد همه شد. زمانی که خبر آن به معاویه رسید وى راضی نبود، که شخصى مانند زیاد از زمره اصحاب امام على (ع) باشد، و در صدد بر آمد او را به طرف خویش بکشاند. از این رو نامه‏اى به زیاد نوشت و او را وعد و وعید داد، و فرزندى ابو سفیان را بر وى عرضه کرد، و او را برادر خویش خواند، ولى زیاد توجّهى به او نکرد. چون این خبر به امیر المؤمنین (ع) رسید نامه‏اى بدین مضمون به زیاد نوشت: «من تو را به والیگرى فارس برگزیدم زیرا تو در شایستگى این مقام را مى‏دیدم، باید بدانى که از ناحیه ابو سفیان یک بى‏اندیشگى و خطایى که ناشى از خودپسندى و آرزوهاى بى‏جا بود سر زد که نه میراثى براى تو ثابت مى‏کند، و نه نسب تو را درست مى‏سازد. مواظب باش که معاویه با مکر و فریب شخص را از چهار جانب فرو مى‏گیرد، از وى پرهیز کن، باز هم مى‏گویم از وى بپرهیز، و السلام». پس از آنکه امیر المؤمنین کشته شد، معاویه در جلب دوستى زیاد و به دست آوردن دل او و ترغیب او به ورود در سلک طرفداران خود کوشش فراوان کرد، و داستان نسبت وى را با ابو سفیان پیش کشید. سرانجام هر دو نفر به وابستگى زیاد به ابو سفیان اتفاق کردند، و گواهانى در مجلس معاویه حاضر شده شهادت دادند که زیاد فرزند ابو سفیان است.^[۳۰۱] ازاین واقعه ها می توان فهمید که زیاد چقد زیرکی و دها داشته است که حتی امام علی (ع) نیز او را به عنوان والی خود در فارس انتخاب نمود، و از طرفی دیگر می توان به اهمیت فارس که در این زمان ارّجان یکی از کوره های مهّم آن بود پی برد، که شخصی چنان زیرک به والی گری آن انتخاب شد.
گویند قضیه استلحاق اوّلین مسئله‏اى بود که احکام شریعت اسلام به وسیله آن آشکارا رد شد. زیرا حکم پیغمبر (ص) این بود که: «فرزند از صاحب فراش است، و نصیب زناکار سنگ است»، ولى گروهى به طرفدارى از معاویه برخاسته چنین استدلال کرده‏اند، که عمل استلحاق از جانب معاویه کارى جایز و روا بوده است‏.^[۳۰۲]
پس از شهادت على، زیاد در فارس موضع گرفت و از اطاعت معاویه سرباز زد. اموال در بصره در دست برادرزاده او عبد الرحمان بن ابى بکره بود. بعضى به معاویه خبر دادند که زیاد اموال خود را به عبد الرحمان سپرده است. معاویه کسی را نزد مغیره که در کوفه بود فرستاد، و از او خواست تا در این کار بنگرد. مغیره عبد الرحمان را احضار کرد و گفت اگر پدرت در حق من بد کرده عمت از نیکى دریغ ننموده است، و آنگاه نزد معاویه عذرى نیکو آورد. مغیره نزد معاویه رفت و گفت که از بودن زیاد در فارس بیمناک است؛ او داهیه عرب است؛ اموال فارس را نیز در اختیار دارد؛ مبادا با مردى از اهل بیت بیعت کند و از آن فتنه‏اى بوجود آید. بنابراین اجازه خواست که نزد زیاد رود و او را به لطف و مدارا به راه وفاق آورد.^[۳۰۳]
ماجرای برادر خواندگی و رفتن زیاد به نزد معاویه بدین صورت شکل گرفت، که معاویه از اینکه زیاد ابن ابیه که مرد نابغه و متفکر و صاحب دهاء میان ملت عرب بود، با امام حسن (ع) بیعت کند می ترسید. بنابراین مغیره را نزد زیاد فرستاد، و گفت نزد او برو و ملاطفت کن. مغیره هم نزد زیاد رفت و گفت معاویه از بیم لرزید و مرا نزد تو فرستاد. بدان که این کار خلافت درخور هیچ کس جز حسن بن على نیست، و او بیعت کرد. تو هم هر چه زودتر براى خود امان بگیر پیش از اینکه معاویه از تو بى‏نیاز شود. زیاد گفت حقیقت را بگو و از پیرایه بپرهیز که مستشار امین است. مغیره گفت قول و ابراز عقیده خالص زننده و غیر مقبول است، پیرایه هم‏ پسندیده نیست. من بدون مقدمه مى‏گویم تو خود را به او برسان و پیوند بده و رشته خود را با رشته او بتاب و شخصاً نزد او برو که خداوند هر چه باید بکند خواهد کرد. معاویه هم عهدنامه امان را براى او نوشت و برای او فرستاد. زیاد هم از فارس به اتفاق منجاب بن راشد ضبى و حارثه بن بدر غدانى به قصد دیدار معاویه حرکت کرد. در آن هنگام عبد اللّه بن عامر امیر بصره و قسمت عمده ایران عبد اللّه بن خازم را با عده ای به فارس فرستاد و به او گفت شاید در عرض راه زیاد را ببینى او را بگیر و باز بدار. ابن خازم هم سوى فارس رفت و در ارّجان زیاد را دید، و عنان اسب او را گرفت و گفت اى زیاد پیاده شو. منجاب به او گفت اى سیاه مادر – مادرش حبشى بود – دور شو و گر نه دست تو را که اکنون عنان اسب را گرفته قطع می کنم. آنها با هم اختلاف و کینه داشتند. زیاد به او گفت عهدنامه معاویه به من رسیده و به من امان داده است، و ابن خازم او را رها کرد. در این باره در فارسنامه ناصری نیز آمده است که زیاد هم نزد معاویه رفت.^[۳۰۴] آنها از شهر شاپور کازرون، شهر نوبندگان شولستان، شهر ارّجان‏، رامهرمز و خوزستان و اهواز گذشتند، و به خدمت معاویه رسیدند و با چندین مصلحت پر از فضیحت معاویه، زیاد را پسر ابو سفیان نامید، و او را به برادرى خود اختیار نمود. سپس او را به ایالت و امارت عراق عرب و فارس و کرمان و یزد و خراسان و سیستان مفتخر فرمود.^[۳۰۵]
همچنین در این میان سکه هایی که از سالهای میانی ۵۴ و ۵۶ ه. ق در ناحیه ارّجان به دست آمده است، که نشان می دهد که در این عهد ضرابخانه ارّجان بسیار فعال بوده است.^[۳۰۶] سکه دیگری در سال ۵۴ه./ ۶۷۴م با مهر محلی (ب. ر. م. و ا. ر. گ. ا. ن) و با نام فرمانداری به اسم عبد الرحمان بن زیاد به دست آمده است.^[۳۰۷] این سکه ها حاکی از اهمیت فرمانروایی این خاندان در ارّجان، و اهمیت سیاسی و اقتصادی ارّجان در این دوره می باشد.

خوارج:
یکی از گروه هایی که پس از جدائی از امام علی (ع) تا مدت ها نقش بسزایی در درگیری ها و زد و خورد ها در قلمرو حکومت های اسلامی داشته است خوارج بودند. خوارج در میان سایر گروه های مخالف با حکومت های وقت از اهمیت خاصی برخوردار بودند، و بعدها به فرقه ها و گروه های مختلفی تقسیم شدند. در این میان عبور این گروه مهّم به کورۀ ارّجان و نواحی و رساتیق آن نیز افتاد، و این کوره در زد و خوردهای خوارج نقش خاص خود را ایفا نمود. ما در اینجا به نقش این گروه و برخی از درگیری های آنها در شهرها و رساتیق ارّجان خواهیم پرداخت.

انار درختچه‌ای است پرشاخ و برگ با شاخه‌های نامنظم، کم ‌و بیش خاردار، تنه کوتاه و پاجوش دار (بهزادی، ۱۳۷۷). گل‌های انار به رنگ قرمز تا قرمز آتشی، قیفی شکل، دوجنسه، معمولاً انتهایی و یا روی اسپور به‌ صورت تکی یا خوشه‌ای (بیش از پنج گل) دیده می‌شوند (El-Kassas et al., 1998; Llacer et al., 1994; Morton, 1987)، ارتفاع این درختچه ‌بین ۹۰ سانتیمتر تا ۳ متر بوده و برگ‌های آن باریک و کشیده به طول ۵/۷-۵/۲ سانتیمتر که در اوایل بهار به رنگ برنز و در اواخر پاییز به رنگ زرد درمی‌آیند (Mars, 1994). کاسبرگ‌ها ضخیم، گوشتی، به شکل مثلثی که غالباً چهار تا هشت دندانه دارند. گلبرگ‌ها دارای قاعده باریک بوده و به دیواره داخلی نهنج چسبیده و تعداد آن‌ها مساوی دندانه‌های کاسه گل می‌باشد و بعد از گرده‌افشانی می‌ریزند اما کاسبرگ‌ها عضو دائمی در گل و میوه هستند (بهزادی، ۱۳۷۷). میوه از رشد کاسبرگ حاصل‌شده و ۶-۷ ماه بعد از گلدهی می‌رسد (Stover and Mercure, 2007; Morton, 1987). گل‌ها بر روی درخت انار به دو شکل مثمر (کوزه‌ای شکل) و غیر مثمر (قیفی شکل) دیده می‌شوند (بهزادی، ۱۳۷۷). بعضی درختان یک ‌بار و بعضی چند بار در سال گل می‌دهند و گل‌های تابستانه به بار نمی‌نشینند. میوه­های انار ازلحاظ سختی دانه به دو گروه نرم دانه (بی‌دانه) و سخت دانه تقسیم می‌شوند که گونه نرم دانه فقط ارزش تازه خوری داشته و خاصیت انبارمانی ضعیفی دارد. میوه این گیاه دارای منحنی رشد سیگموئید ساده است (Saad, 1988). انار به‌صورت درختچه‌ای بوده که سعی می‌شود به شکل تک تنه تربیت شود اما در مناطق سردتر به دلیل جبران کاهش عملکرد شکل چند تنه ارجحیت دارد (Morton, 1987).
۱-۱-۳-تاریخچه انار
ایران و مناطق مجاور آن (فلات ایران) به‌عنوان منشأ این گیاه شناخته ‌شده است (Bist et al., 1994). انار خوراکی حدود ۳۰۰۰ سال پیش از میلاد توسط پارسیان اهلی ‌شده است و سپس حدود ۲۰۰۰ سال پیش از میلاد توسط فنقی‌ها به کشورهای حاشیه مدیترانه، تونس و مصر برده شد و درست در همان زمان این میوه در غرب ترکیه و یونان و اسرائیل فعلی گسترش یافت و سپس ۸۰۰ سال قبل از میلاد از طریق اسپانیا به اروپا راه یافت و ۱۰۰ سال قبل از میلاد به چین و از صده ۱۴۰۰ میلادی به اندونزی و امریکای مرکزی و سپس به اقصی نقاط جهان برده شد (Morton, 1987; Larue­­, ۱۹۸۰; Anarinco, 2006). انار برای زرتشتیان سمبل باروری، ابدیت و نشانه کامیابی و الهه عشق (آفرودیت) بوده و پیش از میلاد به‌عنوان یک میوه لذیذ و گیاه زینتی شناخته می‌شده است (Panthaky, 2006; Encyclopedia Britannica, 2006a).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

گونه دیگری از جنس انار یافت شده تحت عنوان Punica protopunica که فقط در منطقه یمن وجود داشته و به‌ عنوان گونه اجدادی انار مطرح ‌شده است (Shilikina, 1973). انار ارقام گوناگونی از ایران تا شمال هندوستان دارد (Morton, 1987). این گیاه در کشورهایی از جمله ایران، افغانستان، هندوستان، ترکیه، تونس، اسرائیل، مصر، اسپانیا، مراکش، چین، ژاپن، روسیه و برخی از مناطق امریکا (کالیفرنیا) کشت می‌شود. در اغلب کشورها به آن سیب کارتاژی^[۲]، در هندوستان و خاورمیانه انار و در زبان عربی و عبری به آن رمان می‌گویند (Larue, 1980; Onur and Kaska, 1985).
۱-۱-۴-اقلیم
مطالعه روابط آب و انار بیشتر به مرحله رویشی این گیاه تمرکز دارد و انار به دلیل دارا بودن قابلیت تحمل تنش خشکی در رده گیاهان خشکی زی قرار دارد (Rodríguez et al., 2012) و به همین دلیل می‌تواند در مناطق خشک و نیمه‌ خشک رشد کند (Sarkhosh et al., 2006; Aseri et al., 2008). انار در برابر تنش‌های آب و هوایی، خاک و شوری مقاوم بوده و بهترین محصول را در مناطقی با تابستان‌های گرم و زمستان‌های سرد تولید می‌کند (Patil and Karale, 1990). این گیاه در مناطق معتدله، خزان کننده و در مناطق گرمسیری و نیمه گرمسیری، همیشه‌سبز است. این گیاه در صورتی میوه شیرین تولید می‌کند که دوره‌ی طولانی و کافی گرما ببیند و آب و هوایی با رطوبت بیشتر باعث تولید میوه‌هایی با کیفیت پایین‌تر و شیوع امراض قارچی می‌شود (Llacer et al., 1994). در اکثر مناطق انار کاری دنیا، مثل ایران به دلیل خشک و نیمه‌ خشک بودن ناحیه با محدودیت آب مواجهیم (Beaumont, 1993) و رشد و نمو گیاه با کمبود آب به تأخیر می‌افتد (Wright and Stark 1990). بااین‌حال درخت انار به‌عنوان یک گیاه مقاوم به کمبود آب در خاک مطرح‌شده است (Holland et al., 2009).
۱-۱-۵-نیازهای خاکی
درختچه انار در خاک‌های قلیایی بهترین رشد و میوه دهی را داراست، با این‌ وجود خاک‌های اسیدی هم مانع رشد آن نمی‌شود (Singh and Singh, 2004). بهترین خاک جهت کشت انار خاک‌های رسی شنی یا شنی رسی با pH بین ۵/۷ تا ۵/۸ است. در خاک‌های شنی هرچند میوه دهی و رسیدن میوه تسریع خواهد شد ولی محصول کمتر و رنگ میوه‌ها روشن‌تر می‌شود. خاک‌های عمیق با بافت متوسط برای رشد آن بهتر است و خاک‌های سنگین را در صورتی‌ که زهکشی خوبی داشته باشد را به‌خوبی تحمل می‌کند. در خاک‌های رسی سنگین گیاه رشد و نمو بسیار کمی داشته، همیشه ضعیف، زرد و پژمرده باقی می‌ماند. در خاک‌های سبک مانند سایر گیاهان احتمال آلوده شدن ریشه‌های انار به نماتد بیشتر است. مقاومت انار به خاک‌های شور بالا است و ظاهراً یون‌های سدیم در انار از ریشه به قسمت‌های بالایی کمتر منتقل می‌شوند (محمدی و همکاران، ۱۳۹۰).
۱-۱-۶-سرمازدگی
سرمازدگی یکی از مشکلات اساسی و عمده در باغات انار محسوب می‌گردد. به‌طوری‌که هرساله با توجه به میزان سردی هوا بین ۱۰ تا ۱۰۰ درصد باغات را سرما می‌زند. سرمای زمستانه به تنه و شاخه‌های درختان آسیب وارد می‌سازد ولی سرمای زودرس بهاره به برگ و گل درختچه­های انار خسارت وارد نموده و به‌نوبه خود باعث کاهش عملکرد می‌گردد.
حد مقاومت انار به سرمای زمستانه را در منابع مختلف مقادیر متفاوت ذکر کرده‌اند به‌طوری‌که از حدود منفی ۱۱ درجه سانتی‌گراد الی منفی ۱۵درجه سانتی‌گراد مشاهده می‌گردد که مسلماً این اختلاف در رابطه با ارقام و شرایط آب ‌و هوایی متفاوت می‌باشد.
مقاومت انار به گرمای هوا کمتر از خرما بوده و تا ۴۵+ درجه سانتی‌گراد می‌باشد. میانگین دمای سالانه در نواحی مساعد کشت انار ۱۶ الی ۱۹ درجه سانتی‌گراد و یا اکثراً ۵/۱۷ تا ۱۸ درجه سانتی‌گراد قرار دارد و در این مناطق حداقل مطلق درجه حرارت از منفی ۱۶ درجه سانتی‌گراد پایین‌تر نرفته و همه ‌ساله در زمستان حدود ۱ تا ۵/۲ ماه یخبندان در این مناطق وجود دارد. حساسیت انارهای شیرین به سرما نسبت به انارهای ترش بیشتر است (بهزادی، ۱۳۷۷).
۱-۱-۷-عمر درخت انار
درخت انار از سن ۵ سالگی شروع به باردهی اقتصادی می‌کند و این روند تقریبا‌ً تا ۷۰ سالگی ادامه می‌یابد، ولی در برخی از نوشته‌ها عمر این درخت را تا ۲۰۰ سال هم ذکر کرده‌اند (وزوایی، ۱۳۶۶).
۱-۱-۸-سطح زیر کشت و میزان تولید انار در جهان
در حال حاضر علاوه بر اینکه ایران یکی از کشورهایی است که بیشترین میزان سطح زیر کشت و تولید انار در جهان را به خود اختصاص داده است، ‌در کشورهایی چون ‌هندوستان، ترکیه، افغانستان، پاکستان، ارمنستان، گرجستان، تاجیکستان، اردن، مصر، ایتالیا، تونس، آذربایجان، لیبی، لبنان، فلسطین اشغالی، سودان، ‌برمه، بنگلادش، موریتانی، مراکش، قبرس، اسپانیا، یونان، ‌فرانسه، چین، ژاپن و آمریکا کشت این محصول مرسوم است و در بین کشورهای مذکور بالاترین سطح زیر کشت و تنوع ارقام انار مربوط به هندوستان، جمهوری‌های تازه استقلال‌یافته آسیای مرکزی، ماوراء قفقاز و اسپانیا می‌باشد (بهزادی، ۱۳۷۷). هندوستان با ۰۰۰,۱۰۰ هکتار بیشترین سطح زیر کشت انار (Yedage et al., 2013) و ایران با ۴۹/۰ میلیون تن بیشترین تولید را در جهان دارد (آمار نامه محصولات باغی سال ۱۳۹۲).
۱-۱-۹-سطح زیر کشت و میزان تولید انار در ایران
سطح زیر کشت باغات غیر بارور، باغات بارور، میزان تولید و عملکرد ده استان تولید کننده برتر انار به شرح جدول ۱-۱ می‌باشد (آمار نامه محصولات باغی سال ۱۳۹۲).
۱-۱-۱۰-ارقام انار در ایران
بر اساس بررسی‌های به‌عمل‌آمده طی سال‌های ۱۳۶۵ الی ۱۳۷۰، در حدود ۷۶۰ واریته انار اعم از انارهای اهلی، وحشی و زینتی در اقصی نقاط کشور شناسایی گردیده است که از این تعداد ۷۰۰ نوع آن از ارقام اهلی هستند که هر یک ازنظر رنگ، طعم، مزه، زودرسی، دیررسی، ترشی، شیرینی، تازه خوری، بازارپسندی، خاصیت انباری، مقاومت به امراض و آفات، ترکیدگی و غیره دارای صفات ویژه کلی به شرح جدول ۱-۲ می‌باشند. به‌طورکلی نهال‌هایی که از انارهای ترش به عمل می‌آیند در برابر تغییرات عوامل جوی و شرایط محیطی مقاوم‌تر از نهال‌هایی هستند که از ارقام دانه شیرین به عمل می‌آیند.
مهم‌ترین ارقام تجاری انار که بیش از ۹۵ درصد صادرات را شامل می‌شود عبارت‌اند از: ملس ساوه، شیشه‌کپ فردوس، خزر بردسکن، رباب نی‌ریز، نادری بادرود، ملس یزدی، قجاق قم، اردستانی‌مه‌ولات و بجستانی و مهم‌ترین ارقام استان سمنان عبارتند از: قرنجوک (شکل ۱-۱)، شاهوار لاسجرد (شکل ۱-۲)، پوست سفید درجزین (شکل ۱-۳) و پوست قرمز درجزین که مهم‌ترین خصوصیات این ارقام عبارت است از پوست قرمز و نسبتاً کلفت، دانه قرمز و مزه ملس تا شیرین (بهزادی، ۱۳۷۷).

جدول ۱-۱ سطح زیر کشت، میزان تولید و عملکرد محصول انار ده استان تولیدکننده برتر در سال ۱۳۹۲

ردیف

استان

سطح کشت باغات (هکتار)

میزان تولید
(تن)

عملکرد (کیلوگرم
در هکتار)

غیر بارور

بارور

۱

اصفهان

۵/۱۳۱۵

۸/۷۴۳۲

۲/۷۶۲۶۴

۵/۱۰۲۶۰