در سال ۱۹۷۷ اختلال یادگیری از طرف دولت فدرال آمریکا چنین تعریف شد اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد به طوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأ‌ثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی اختلالی به وجود آورد و این اصطلاح معلول شرایطی است، نظیر: معلولیت­های ادراکی، صدمه مغزی، بدکاری جزیی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان ناشی ازعواملی چون نقائص بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، ناهنجاری­های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی، می‌باشد، نمی­گردد (لیون، ۱۹۹۶).

در سال ۱۹۸۱ کمیته ملی مشورتی معلولین آمریکا^[۴۵]، اختلال یادگیری را چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری اصطلاحی کلی است ناظر بر گروهی ناهمگن از اختلالاتی که به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا حساب کردن، آشکار می­ شود. اکثر این بی­نظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و به نظر می­رسد که ناشی از بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی باشند. هر چند ممکن است ناتوانی یادگیری همراه و همزمان با دیگر شرایط معلول کننده (مانند نقائص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی و اجتماعی) یا اثرات محیطی (مانند، تفاوت­های فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل درون­زاد) روی دهند، اما باید دانست که اختلالات یادگیری مستقیما نتیجه این شرایط یا اثراتش نیست (هامیل، لیغ، مک­نات و لارسن^[۴۶]، ۱۹۸۱؛ به نقل از هالاهان و کافمن، ۱۳۹۰)

تعریف فوق نسبت به تعریف دولت فدرال چند امتیاز دارد: آن منحصراً اختصاص به کودکان ندارد، از ذکر عبارت فرآیندهای اساسی روانشناختی که بسیار بحث انگیز بوده اجتناب می­ نماید، هجی کردن را ‌به این دلیل که از نظر منطقی جزئی از نوشتن است در برنگرفته است، از اشاره به شرایطی که تعریف روشنی ندارد (نظیر: معلولیت ادراکی، دیسلسکی، بدکاری مغزی) و موجب اغتشاشات بسیاری ‌شده‌اند خودداری ‌کرده‌است. به روشنی بیان می­دارد که ناتوانی­ های یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلول ساز نیز همراه باشد (هامیل و همکاران، ۱۹۸۱؛ به نقل از هالاهان و کافمن، ۱۳۹۰)

“طبق راهنمای تجدید نظر شده تشخیصی و آماری اختلال­های روانی^[۴۷] (۲۰۰۰)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده می­شوند که پیشرفت در آزمون­های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری به طور قابل ملاحظه زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد. مشکلات یادگیری مانع پیشرفت تحصیلی یا فعالیت­های روزمره زندگی شود. همچنین تأکید می­ کند که اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات یادگیری باید افزون بر آن­هایی باشند که معمولا همراه با آن نقیصه دیده می­شوند” (‌نیک‌ خو و هامایاک، ۱۳۸۱).

تعاریف مختلف از اختلالات یادگیری در چند عنصر مشترک هستند: این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند، از نظر حواس مختلف سالم هستند، پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه­ای کمتر از بهره هوشی، سن و امکانات آموزشی است و همچنین مشکلات یادگیری از عقب ماندگی ذهنی، اختلال­های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت­های حسی یا ناتوانی­ های جسمانی ناشی نمی­شوند (سیف نراقی و نادری، ۱۳۸۹).

۲-۴- مشکلات ویژه اختلال یادگیری

۲-۴-۱- نقص توجه

بسیاری از افراد با اختلال یادگیری نشانه­هایی از مشکلات توجه را نشان می­ دهند که ویژه­ترین آن­ها حواسپرتی، دامنه توجه کوتاه، تکانشگری، مشکلات خود تنظیمی، تحرک بیش از حد، حافظه کاری ضعیف، گرایش به رویای روز و غیره که گاهی با رفتارهای اقدام کردن همراه است (مامن^[۴۸]، ۲۰۰۲). نقص توجه که بیشتر در پسران است معمولا با بیش‌فعالی همراه ‌می‌باشد (کنیون^[۴۹]، ۲۰۰۳). و ممکن است نتیجه ناراحتی جسمی، مسائل عاطفی، علاقه و عوامل انگیزشی یا مشکلات خودتنظیمی باشد. الگوی مداوم از مشکلات از جمله عدم توجه، بیش­فعالی و یا تکانشگری یا هر ترکیبی از این­ها، ممکن است در نتیجه یک بیماری بیولوژیکی شناخته شده مانند اختلال نقص توجه و بیش­فعالی باشد. اختلال بیش­فعالی/نقص­توجه یک مشکل منظم در توجه، سطح فعالیت و کنترل تکانه ‌می‌باشد که می ­تواند تاثیر قابل توجهی در توانایی دانش ­آموز برای یادگیری داشته باشد (وزارت آموزش^[۵۰] و بریتیش کلمبیای کانادا^[۵۱]، ۲۰۱۱).

۲-۴-۲- پردازش اطلاعات