گفتار سوم- لزوم تخصیص مبیع برای انتقال ضمان

در معامله نسبت به عین معین، مورد معامله از قبل تعیین شده و در هنگام حمل نیز به صورت مجزا از سایر کالاها برای خریدار بارگیری می‌شود . این امر بیشتر ‌در مورد معامله نسبت به عین کلی است تا از مفاسدی که به خاطر عدم تعیین مبیع در هنگام بارگیری حاصل می‌شود جلوگیری شود و چون طبق حقوق ایران در معامله نسبت به عین کلی مالکیت تا قبل از تعیین مبیع متزلزل است، مسئول دانستن خریدار در تحمل ضمان ناشی از تلف محموله‌های که عین خریداری شده توسط مشتری از آن مجزا نشده است، علی‌رغم تفکیک میان انتقال ضمان و مالکیت، عادلانه نخواهد بود و ماده ۳۷۹ ق.ت. نیز ارسال کننده را موظف به ذکر نکاتی از جمله تعداد عدل یا بسته، وزن و محتوای آن، آدرس صحیح مرسل الیه و …به متصدی حمل می‌داند و در غیر اینصورت خسارات ناشی از عدم تعیین نکات فوق بر عهده وی خواهد بود لذا بند ۲ ماده ۶۷ در حقوق ایران نیز قابل اعمال می‌باشد و برای انتقال ضمان در مبیع کلی لازم است کالایی که تسلیم مشتری می‌شود از سایر کالاها متمایز شده باشد.» (کاتوزیان،۱۳۸۷: ۵۷)و(عرفانی،۱۳۸۳ :۱۰۰)و(ستوده تهرانی،۱۳۸۶: ۸۱)

گفتار چهارم-انتقال ضمان درکالای فروخته شده طی حمل در حقوق ایران

«ماده ۳۸۷ ق.م. انتقال ضمان را با تسلیم مبیع می‌داند و امکان انتقال ضمان به صرف انعقاد عقد و یا به طریق اولی قبل از آن در حقوق ایران قابل پذیرش نمی‌باشد.زیرا،برخلاف قاعده پذیرفته شده در رویه بین ­المللی که متصدی حمل را نماینده خریدار تلقی می‌کند، تا قبل از قبض مبیع، ضمان منتقل نمی‌شود و علاوه بر تحقق عقد، تسلیم مبیع به مشتری لازمه انتقال ضمان می‌باشد.

اما مسأله‌ای که مطرح می‌شود این است که تفسیر تسلیم می‌تواند شامل قبض مادی یا غیرمادی همراه با امکان سلطه خریدار بر مبیع باشد، لذا در صورت قبض حکمی مبیع ممکن است حداقل همزمان با انعقاد عقد و قبل از تحقق تسلیم فیزیکی معتقد به انتقال ضمان به خریدار شد. ماده ۳۶۷ ق.م. مقرر
می‌دارد: «تسلیم عبارت است از دادن مبیع به تصرف مشتری به نحوی که متمکن از انحاء تصرفات و انتفاعات باشد…» و در تکمیل این ماده، مواد ۳۶۸ و ۳۶۹ قانون مدنی به لازم نبودن تصرف عملی خریدار و صرف امکان سلطه وی در مبیع (ماده ۳۶۸) و همچنین تحقق تسلیم به انحاء مختلف و عدم وجود قاعده ثابت در این زمینه واگذاری آن در هر مورد به داوری عرف (ماده ۳۶۹)اشاره نموده‌اند که، این نکته را به ذهن می‌رسانند که در حقوق ایران حداقل در زمان انعقاد عقد و تحت شرایطی ضمان به خریدار منتقل می‌شود و در اینصورت لحظه انتقال ضمان با زمان انعقاد عقد منطبق می‌باشد. مثلاً در فرض ماده ۶۸ راجع به فروش کالای در حال حمل، با انعقاد عقد و تحقق شرایط از جمله صدور یا ظهرنویسی بارنامه برای خریدار، وی قادر به اعمال سلطه بر مبیع و انتقال آن از جمله فروش مبیع به شخص دیگر می‌باشد یعنی منظور از استیلاء مشتری بر مبیع این است که «هر زمان بخواهد بتواند عملاً در آن تصرف نماید و از آن منتفع شود نه تصرف مادی و فعلی ».به طور مشابه در صورتی که مبیع اراضی یا مزرعه است، رفع ید بایع از آن و اعلام به مشتری تسلیم محسوب می‌شود و تسلیم زمین با دادن سند مالکیت و رفع موانع تصرف در آن و تسلیم اتومبیل یا خانه با دادن کلید، صورت می‌گیرد که چه در فرض تسلیم مادی و چه غیرمادی اصل، لزوم سلطه خریدار بر مال است و در هر مورد بسته به نظر عرف چگونگی اعمال سلطه متفاوت است. و در فرض مبیع در حال حمل، رفعید بایع از آن که همراه با تغییر جهت حمل کالا به سوی خریدار و مالک شناختن وی از این زمان (انعقاد عقد) به بعد که وی را در جبران خسارت وارده به استناد مالکیت بارنامه یا بیمه نامه در وضعیت بهتری نسبت به فروشنده قرار می‌دهد و می‌توان با تحقق شرایط قائل به انتقال ضمان از زمان انعقاد عقد شد و در غیر اینصورت به صرف قرارداد، ضمان منتقل نمی‌شود. اعمال قاعده مندرج در جمله دوم ماده ۶۸ در حقوق ایران غیرقابل پذیرش است و جریان آثار حقوقی میان خریدار و فروشنده به تصریح ماده ۳۶۲ ق.م. از لحظه انعقاد عقد صحیح،می‌باشد.

صرفنظر از اینکه انتقال ضمان در زمان قبل از انعقاد عقد در حقوق ایران قابل پذیرش نیست، به طور کلی علم یا تعهد بایع به دانستن زیان وارده به جزء یا کل مبیع یا تلف قسمتی از آن مانع انتقال ضمان به خریدار نمی‌باشد و خسارت وی تنها از طریق اعمال خیارات قانونی قابل جبران است و در فرض تلف کل مورد معامله و فقدان آن در زمان انعقاد عقد، قرارداد باطل می‌باشد (بند ۳ ماده ۱۹۰ ق.م. و ماده ۳۴۸ ق.م.). خیار عیب (ماده ۴۲۲ ق.م.) و خیار تبعض صفقه (ماده ۴۴۱ ق.م.)، به خاطر نقض تعهد بایع مبنی بر تسلیم مبیع سالم و مطابق با قرارداد و عدم تجزیه آن در اختیار مشتری قرار می گیردو در استناد به خیار تدلیس این سؤال مطرح است که اگر بایع نسبت به بیان تلف یا عیب مبیع سکوت کند، علی‌رغم اینکه یکی از شروط تدلیس انجام عملیات برای فریب مشتری از راه گفتار یا افعال یعنی نمایاندن صفت کمال یا پنهان نمودن نقص مبیع است، آیا مورد از مصادیق اعمال خیار تدلیس است یا خیر؟

در جواب گفته شده که باید میان عیب آشکار و پنهان مبیع تفاوت گذاشت. زیرا، اصل لزوم قراردادها و لزوم مصلحت اندیشی متعاقدین اقتضا دارد سکوت نسبت به عیب آشکار مبیع تدلیس نباشد اما در فرض کتمان عیب پنهان که نشانه آن آشکار نشدن به صرف وارسی متعارف می‌باشد، کتمان، عملی غیراخلاقی و نوعی فریب و نیرنگ تلقی می‌شود. حسن نیت اقتضا دارد تمام عواملی که می‌تواند در قصد طرف معامله در انجام قرارداد مؤثر باشد، از جمله اطلاع از اینکه مورد معامله عیب خاصی دارد و یا حتی قسمتی از آن تلف شده است، از تکالیف قراردادی متعاملین محسوب شود که این نظریه منطبق با نظریه فقهی است که سکوت فروشنده در بیان عیب پنهان مبیع مقتضی اعطاء حق فسخ به استناد خیار تدلیس برای مشتری می‌باشد،و در هر حال در چنین مواردی خسارت خریدار از طریق اعمال خیار عیب، تبعض صفقه و تخلف از شرط جبران می‌شود.»(مهاجر،۱۳۸۴: ۹۰_ ۸۹)

فصل چهارم– بررسی انتقال ضمان معاوضی از نظر کنوانسیون بیع بین‌المللی کالا

مبحث اول- تبیین مفاهیم و مبانی نظری

در این فصل ابتدا مفهوم ضمان معاوضی و قلمرو آن در کنوانسیون بررسی می‌شود.

در ذیل به بررسی مفهوم ضمان در کنوانسیون می‌پردازیم.

گفتار اول-مفهوم ضمان

ماده ۶۶ کنوانسیون وین به جای تعریف ضمان به نتیجه‌ انتقال ضمان از فروشنده به خریدار اشاره می‌کند، از این­رو به تعاریفی که شارحین کنوانسیون از ضمان ارائه داده‌اند می‌پردازیم:

گروهی از نویسندگان معتقدند ضمان در کنوانسیون در مفهوم مضیق و سنتی خود به کار رفته است و فقط به زیان‌های حادث شده از هر گونه صدمات به کالا که ناشی از فعل یا ترک فعل بایع نباشد (ماده ۶۶)، اختصاص دارد . با این توضیح که گاهی ضمان، ناشی از تقصیر طرف قرارداد است، و گاه شامل خساراتی است که ناشی از تقصیر طرف قرارداد نمی‌باشد.(پرویزی،۷۸:۱۳۸۸)

۲-۳-۲ پیشینه تجربی داخلی

ارزیابی عملکرد سازمان­ها ‌بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن از جمله موضوعاتی است که مورد توجه پژوهشگران داخلی نیز بوده و تحقیقات متعددی در این زمینه انجام یافته که از جمله این تحقیقات می توان به موارد زیر اشاره نمود:

قاسمی و احمدی( ۱۳۹۲) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی مؤسسات آموزش عالی با کمک کارت امتیازی متوازن و روش­های تصمیم ­گیری چند معیاره گروهی” با هدف توسعه مدلی در قالب کارت امتیازی متوازن و روش­های تصمیم ­گیری چند معیاره در جهت ارزیابی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی، افزایش رضایت ذینفعان، و ارتقای ابعاد چهارگانه در داخل سازمان به شکلی کارا و اثربخش به شناسایی و تعیین مهم­ترین معیارهای ارزیابی مؤسسات آموزش ­عالی و ارائه مدلی جهت رتبه ­بندی این مؤسسات پرداخته­اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که در مؤسسات آموزش عالی مهم­ترین معیارها افزایش درآمد، شهرت و میزان قبولی در مقاطع تحصیلی بالاتر ‌می‌باشد.

مظلومی و کشوری فینی (۱۳۹۰) در پژوهشی تحت عنوان “بهینه­ سازی ارزیابی عملکرد صنعت بیمه با بهره گرفتن از روش تلفیقی مدل تعالی سازمانی و کارت امتیازی متوازن” ‌به این نتیجه رسیده ­اند که می توان از کارت امتیازی متوازن با شاخص­ هایی که متشکل از زیرمعیارهای مدل تعالی سازمانی است به عنوان مدلی بهینه جهت ارزیابی عملکرد صنعت بیمه استفاده کرد. چرا که با توجه به نیاز به استفاده از روش­های نوین مدیریتی به خصوص در زمینه اندازه ­گیری عملکرد، سازمان­ها می ­توانند از تلفیق مدل­های مذکور استفاده کنند تا بتوانند از مزایای هر دو مدل بهره­مند گردند.

صلواتی و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان” ارزیابی عملکرد امور مالیاتی بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن” عملکرد امور مالیاتی شهرستان سنندج را بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن مورد ارزیابی قرار داده و اشاره ‌می‌کنند که هرچند پژوهش­های متعدد نشان می­دهد که روش ارزیابی متوازن برای هر سازمان و شرکتی نتیجه­بخش است، اما شاخص­ های استاندارد زیادی برای سازمان­هایی که هدف اصلی آن ها ملاحظات مالی نیست، وجود ندارد. یکی دیگر از دلایل این امر می ­تواند فزونی سازمان­هایی باشد که هدف اصلی آن ها به دست آوردن سود بیشتر است. در این میان با توجه به اینکه بازگشت سرمایه و به دست آوردن سود بیشتر، در زمان نسبتا کوتاه­تری قابل ارزیابی است و اصولا سرمایه ­گذاری هدف­های مالی، بازده سریع­تری دارد، روش ارزیابی عملکرد متوازن برای اهداف مالی، سریع­تر قابل اعتبارسنجی است. اما هدف­های کیفی مانند موثرترین و یا بهترین روش در ارائه خدمات، به راحتی قابل اندازه­ گیری نیستند و قابل طرح و تعقیب می­باشند. ‌بنابرین‏ برای به دست آوردن این شاخص ­ها، به همکاری افراد سازمان نیاز فراوان وجود دارد.

آذر و همکاران(۱۳۹۰) در تحقیقی با عنوان” ارزیابی عملکرد متوازن با تأکید بر شاخص­ های BSC، مطالعه موردی شرکت­های کاشی و سرامیک استان یزد” اشاره ‌می‌کنند که در دنیای رقابتی امروز، بسیاری از شرکت­های تولیدی و خدماتی، ناگزیر ‌شده‌اند به رویکردهای جدید مدیریتی رو بیاورند. از جمله این رویکردها، ‌می‌توان به روش­های جدید ارزیابی عملکرد اشاره کرد که نقش مهمی در بهبود عملکرد یک سازمان دارند. کارت امتیازی متوازن از نوآوری­های اخیر مدیریتی است که سازمان را از چهار دیدگاه عمده مدیریتی مورد ارزیابی قرار می­دهد و هدف آن، فراهم کردن دید جامعی از کسب وکار برای مدیران عالی ‌می‌باشد. ولی یک مسأله اساسی در به کارگیری مدل­های BSC تعیین خط مبنا و الگویی است که عملکرد سازمان بر اساس آن اندازه ­گیری شود. بدون این استاندارد و خط مبنا، ارزیابی غیر­ممکن است و از طرفی تعیین استانداردها، سخت و اغلب گمراه کننده ‌می‌باشد. برای حل این مشکل مدل ترکیبی و تحلیل پوششی داده ­ها پیشنهاد می­ شود. مدل تحلیل پوششی داده ­ها روشی مبتنی بر برنامه­ ریزی ریاضی و یک رویکرد ناپارامتریک است که در ارزیابی کارایی نسبی واحدهای تصمیم ­گیری مشابه با چندین ورودی و خروجی، مورد استفاده قرار می‌گیرد. از آنجا که DEA مبتنی بر تحلیل نسبی است، واحدهای تصمیم، در مقابل یکدیگر ارزیابی می­شوند؛ بدین ترتیب با بهره گرفتن از ترکیب BSC و DEA بر یکی از موانع عمده کارت امتیازی، یعنی نیاز به تعیین استانداردها و خط مبنا، غلبه می­ شود.

امیری و همکاران(۱۳۹۰) در پژوهش خود با عنوان” کاربرد کارت امتیازی متوازن و ویکور در رتبه بندی شرکت­های بیمه” با بهره گرفتن از مدل کارت امتیازی متوازن( برای دست­یابی به شاخص ­ها) و روش VIKOR شرکت­های بیمه را رتبه ­بندی و ارزیابی کرده ­اند و ‌به این نتیجه رسیده اند که مهم­ترین ابعاد کارت امتیازی متوازن در رتبه ­بندی شرکت­های بیمه، معیارهای ابعاد مشتریان و مالی است.با توجه به رابطه بین چهار بعد و اینکه دست­یابی به شاخص­ های مالی بهتر با بهره گرفتن از رضایت مشتریان و شاخص­ های بالاتر بعد مشتری امکان­ پذیر است، شرکت­های بیمه باید توجه خاصی به مشتریان خود داشته باشند. امروزه این حقیقت غیر­قابل انکار وجود دارد که کفه ترازو و قدرت بازار به طرف مشتریان سنگینی می­ کند. مشتریان امروز فرصت­های بیشتری برای مقایسه خدمات در اختیار دارند و جلب و حفظ و نگهداری آنان بسیار پیچیده­تر از پیش شده است. همچنین با توجه به بند ۲و ۳ سیاست کلی اصل ۴۴ قانون اساسی و عضویت ایران در سازمان تجارت جهانی، نیاز به مشتریان و راهکارهایی برای حفظ و نگهداری آنان بسیار ضروری به نظر می­رسد.

سلحشوری در سال ۱۳۹۰ اشاره دارد که دو نوع معنویت وجود دارد: معنویت غیردینی که فقط تا حدی می‌تواند به قدرت های روح از راه کنترل و تهذیب نفس و کم کردن نقش محسوسات که پایین ترین مرحله ی تربیت دینی است ( حداکثر به عالم ملکوت) دسترسی یابد و معنویت دینی و بویژه دین اسلام که اگر فرد ‌بر اساس راهکارهای آن عمل کند، می‌تواند به کمال و فعلیت قدرت های روح و عوالم دیگر مانند عالم جبروت و عالم اسماء الهی برسد.

به طور کلی دین شامل باور ها، اعمال و آیین ها ی مربوط به امور مقدس است. (امور مقدس به اموری که مربوط به عرفان یا خداوند می‌باشد و در مذهب شرق به آخرین حقیقت یا واقعیت است، می‌گویند.) دین اعتقادات خاص ‌در مورد مرگ و رفتار اخلاقی در طول زندگی است. دین و مذهب هم به صورت جمعی و هم به صورت فردی می‌تواند انجام گیرد در صورتی که در مقابل معنویت جنبه فردی و شخصی دارد. (وانسا بیانکا ۲۰۱۰)

از نظر کار (۲۰۰۳) سه رویکرد بر تربیت دینی وجود دارد:

• • رویکرد سنتی(قراردادی)به تربیت دینی: در این دید گاه هر ورودی به عقیده ی مذهبی، احکام، عقاید یا یک مجموعه ای از فعالیت هایی که باید در حکم ورود به یک سبک زندگی معنوی باشد است. در این دیدگاه واژه spirit عمداتا با روح و روان آدمی معطوف است.

• • رویکرد نگرشی پست مدرن به تربیت دینی که به رویکرد بین برنامه ای در تربیت معنوی اعتقاد دارد، برخی از سیاست گذارن اخیراً تربیت معنوی نیاز به معنویت را در مواجهه با ماتریالیسم معاصر، لذت گرایی و نیهیلیسم مطرح می‌کنند.

• رویکرد ساخت گرایانه یا مدرنیتی به تربیت دینی وجود دارد.

روی هم رفته، درست است که بین معنویت و دین همپوشی وجود دارد و هر دو به وجودی مقدس و متافیزیک باور دارند و در برخی از ابعاد مانند معنا، عشق و تعالی با هم، هم پوشی دارند، اما هر کدام ویژگی های خاص خود را دارند . بین این سه واژه، ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. در کل می توان گفت که غایت تربیت اخلاقی، تربیت معنوی است و غایت تربیت معنوی، تربیت دینی است. به بیان دیگر، ارتباط این سه واژه همانند ارتباط بین جامعه، انسان و سیاست است. همان گونه که واژه های جامعه و سیاست برای انسان به کار برده می‌شوند، تربیت اخلاقی و معنوی نیز برای تربیت دینی و درخدمت تربیت دینی استفاده می‌شوند. البته، همان گونه که جامعه و سیاست یک حالت غیر انسانی را بیان می‌کنند، این احتمال هم وجود دارد که تربیت اخلاقی و معنوی نیز یک حالت غیردینی یا ضددین را بیان کند. (سلحشوری،۱۳۹۰)

ارتباط بین تربیت معنوی ،تربیت اخلاقی و تربیت دینی

تربیت معنوی

تربیت اخلاقی

تربیت دینی

از راه ویژگی های سه مفهوم دین، معنویت و اخلاق میتوان به ارتباط و حدود و ثغور آن ها پی برد. ویژگی هایی مانند ارواح، موجودات و نیروهای فرا طبیعی، قدرت‌های برتر، امر قدسی نشان دهنده ی این مطلباند که تمام ادیان به گونه‌ای به بعد غیر مادی باور دارند و بدون چنین بعدی حرف زدن از دین بی معنا است. شاید بتوان گفت که یکی از اهداف اصلی دین این است که انسان بتواند از تمام نیروهایی که مانع ارتباط او با خدا می‌شوند، رهایی بیابد. مرکز و قلب معنویت حالتی اسرار آمیز و پویا دارد و میتوان گفت دارای یک بعد غیر مادی و ماورایی است که در پی یک معنا و وجودی فرا تجربه است و معنویت موقعیتی برای فراتر رفتن از خود و ایجاد حس تعالی، رازگونه، هیبت، هماهنگی بین ذهن و بدن، خود و جهان به وجود می آورد و اخلاق هم صفت نفسانی راسخ و استوار است که افعال متناسب با آن بی درنگ صورت می گیرند و این صفت راسخ درونی اگر متناسب با خود ملکوتی باشد، فضیلت و اگر متناسب با خود حیوانی باشند، رذیلت نامیده می شود.

با توجه ‌به این ویژگی ها میتوان گفت که بین سه مفهوم تربیت اخلاقی، معنوی و دین با این که ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد، اما میتوان گفت که پله ی نخست تربیت، تربیت اخلاقی است و هدف غایی تربیت اخلاقی، تربیت معنوی است و هدف غایی تربیت معنوی، تربیت دینی است. ‌بنابرین‏، بالاترین درجه تربیت، تربیت دینی است و از آنجایی که مهمترین بعد وجودی انسان روح است و همه ی انسان‌ها در این جنبه مشترک اند .(سلحشوری،۱۳۹۰)

۲-۴-۱- تفاوت دین و معنویت :

بر اساس موارد ذکر شده پیشین ،روی هم رفته ، درست است که بین معنویت و دین همپوشی وجود دارد و هر دو به وجودی مقدس و متافیزیک باور دارند و در برخی از ابعاد مانند معنا، عشق و تعالی با هم همپوشی دارند، اما هر کدام ویژگی های خاص خود را دارند. بین این سه واژه ارتباطی تنگاتنگ وجود دارد. در کل می توان گفت که غایت تربیت اخلاقی، تربیت معنوی است و غایت تربیت معنوی، تربیت دینی است. به بیان دیگر، ارتباط این سه واژه همانند ارتباط بین جامعه،انسان و سیاست است. همان گونه که واژه های جامعه و سیاست برای انسان به کار برده می‌شوند ، تربیت اخلاقی و معنوی نیز برای تربیت دینی و در خدمت تربیت دینی استفاده می‌شوند. البته همان گونه که جامعه و سیاست یک حالت غیر انسانی را بیان می‌کنند، این احتمال هم وجود دارد که تربیت اخلاقی و معنوی نیز یک حالت غیر دینی یا ضد دین را بیان کند.

اسلاتری ( ۲۰۰۶ ) در کتاب خود اشاهر می‌کند : اگر چه اصطلاحات « معنویت »، « الهیات » و « مذهب » به یک معنی کاربرد دارند ، اما این نکته اهمتی زیادی دارد که این کلمات واحد ، تاریخچه ریشه شناختی یکسانی داشته باشند ، چرا که چندین کتاب در طول قرن ، برای توصیف معانی متنوع و درست هر یک از این اصطلاحات چاپ شده است . در حالی که مذهب به شکل سنتی به اعتقادات و باورها و مقدسات « خدا ، تعالی ، مکتب ، کتاب های مقدس » مرتب با اگوی معانی و رواج آن در یک حوزه ی تاریخی یا فرهنگی می‌باشد . اما معنویت به حوزه باورها اعتقادات شخصی وابسته است . (اسلاتری،۲۰۰۶)

رابرت ناش به توضیح بهتر و واضح تری در این مورد پرداخت ، مبنی بر اینکه : « مذهب » شامل یک ساختار و قانون است ، در حالی که معنویت می‌تواند جنبه شخصی داشته باشد . مذهب با آنچه که با دیگران انجام می‌دهیم ، رابطه مستقیم دارد ، در حالی که معنویت آنچه ما با خودمان انجام می‌دهیم ، به عبارتی می توان گفت که مذهب جنبه اعتقادی عمومی و جامع دارد و معنویت جنبه شخصی دارد . مذهب می‌تواند به عنوان « سر » و معنویت به عنوان « قلب » معرفی شود . ‌بنابرین‏ « درک معنویت » برای ما بسیار سخت است .

مفهوم معنویت از ارتباط با مهارت های تفکر و تأمل و تنها وابسته به ارتباط با خدا، گسترده تر است. (بیگر،۲۰۰۳ , لوییس داف ۲۰۰۳ ) نیز ارتقاء کیفیت ذهن و قلب دانش آموز را تعریف مناسب تری برای تربیت معنوی می‌داند. از این طریق، کل شخصیت دانش آموز تحت تاثیر قرار گرفته و بین ابعاد فیزیکی، هیجانی، هوشی و معنوی او توازن و هماهنگی ایجاد می شود. از نظر وی نیز تمرین های معنوی صرفاً بخشی از قلمرو برنامه درسی نیستند، بلکه می‌توانند در همه ی قلمروهای یادگیری به کار روند.( اشعری و همگاران،۱۳۹۱ )

مارسیا هویت را ساختار من و ساختار درونی و خود سازمان دهنده و پویایی آرزوها، اهداف، مهارت ها، باورها، و تاریخچه فردی می‌داند (به نقل از کروگر ،۱۹۹۶).

برزونسکی هویت را یک نظریه راجع به خویشتن می‌داند و معتقد است که افراد به سبک ها و شیوه های مختلف به نظریه پردازی راجع به خود می پردازند (برزونسکی^[۴۹]، ۲۰۰۳).

در مطالعه شخصیت ، هویت به عنوان یک مفهوم درونی و ذهنی که هر فرد از خود به عنوان یک شخص دارد و در واقع خود اساسی و مستمر اوست، اطلاق می‌گردد (فرمهینی فراهانی ، ۱۳۷۸).

نیاز به احساس هویت و شناخت خود و حفظ تعادل روانی و عاطفی در مقابل عوامل فشارهای درونی و بیرونی از نیازهای اساسی است ، نوجوان می‌خواهد بداند چیست و کیست، می‌خواهد احساس کند شخصی منحصر به فرد و خاص است، و مایل است اطمینان پیدا کند که خودش را پذیرفته است (خدایاری ، ۱۳۷۷) .

تقسیم بندی کلی نظریه های هویت

تلاش دامنه دار و پیگیری برای مفهوم سازی و نظریه پردازی هویت صورت گرفته، در قالب و رویکرد نظری – مدرن و پسامدرن – قابل توصیف است.

۱٫ رویکرد مدرن : تعریف هویت به وسیله عوامل از قبیل موجود طبیعی ،‌ روانی و یا اجتماعی

۱-۱ نظریه های جامعه شناسان : باور به اینکه هویت ، ساخته و پرداخته زمان و مکان است. این رویکرد که عمدتاًً به جامعه شناسان تعلق دارد ، بیشتر در دیدگاه تعامل نمادین ^[۵۰] تبلور می‌یابد.

۱-۲ نظریه های روان شناسان : باور به اینکه فرایندهای روانی شخص، نقش ضروری در ساخت و پرداخت هویت ایفا می‌کند. این نظریه ها عمدتاًً با دیدگاه شناخت ^[۵۱] همپوشی دارد.

۲- رویکرد پسامدرن: باور به شکل گیری و تعریف هویت به دور از دخالت هر گونه عامل از قبیل موجود طبیعی ، روانی و یا اجتماعی. این رویکرد که باعنوان نظریه گفتمانی شناخته می شود، عمدتاً متاثر از ادبیات، زبان شناسی و معناشناسی است (محمدی و دهقان، ۱۳۸۳).

دیدگاه های نظری درباره شکل گیری هویت

نظریه لوینگر^[۵۲]

لوینگر هویت را به شیوه ای کل گرایانه به عنوان صفت سرآمد شخصیت ^[۵۳]می‌داند از نظر وی “من” یک وسیله گزینش است که به فرد اجازه می‌دهد واقعیت خارجی را به طریقی درک کند تا اضطراب را کاهش دهد. او رشد منش اخلاقی ، کنترل تکانه درونی ساختن قواعد رفتار را جزء کنش های “من” می‌داند که من این قابلیت ها را به مرور کسب می‌کند. در روان تحلیلی سنتی این کنش ها شبیه کنش های فرامن است ،‌ شخص است که لوینگر منزلت من را بالا برده و آن را مهمتر در نظر گرفته است ( کروگر ، ۱۹۹۶) .

لوینگر مجموعه ای از مراحل رشدی را در شکل گیری من یا تجربه خود توصیف ‌کرده‌است. در این توصیف، او شکل های رایج کنترل تکانه، سبک بین فردی، مشغولیت های ذهنی آگاهانه و سبک شناختی را در هر مرحله بررسی می‌کند. وی مراحلی را توصیف ‌کرده‌است که به واسطه آن صفت سرآمد شخصیت وجود را در طول نوزادی تصرف کرده به سوی مراحل عملکرد بالغ تر در اواخر نوجوانی و بزرگسالی رشد می‌دهد یا بازداری می‌کند. از دیدگاه او افراد به ترتیب در این مراحل هشت گانه رشد می‌کنند تا جائی که دیگر قادر به پیشرفت نباشند. رشد من تا دوران بزرگسالی ادامه دارد و در طول زندگی نیز تغییر می‌کند وهر خصوصیت تازه ای که پدید می‌آید بر خصوصیات قبلی افزوده می شود. سطح بزرگسالی رشد، بالاترین مرحله ای است که من می‌تواند به آن دست یابد (کروگر ، ۱۹۹۶).

در طی این مراحل من پیچیدگی بیشتری ‌در عملکرد ، به دست می آورد . و توانایی اش برای ارتباط با جهان پیرامون افزایش می‌یابد. به طور بهنجار ما شاهد تغییر از یک سازماندهی تکانش که در آن علاقه شخصی، عامل برانگیزاننده اولیه است به سوی هم نوایی با چیزهایی که ازسوی گروه اجتماعی بلافصل دیکته می شود، هستیم. لوینگر مراحل تمایز بخشی خود – دیگران را در طول نوجوانی، از مرحله علاقه شخصی به هم نوایی با نگرش ها و رفتارهای دیگران تا سازماندهی یک خود دارای تمایز بیشتری از دیگران، معطوف به فردیت و قادر به ارتباط متقابل ترسیم می‌کند (کروگر ، ۱۹۹۶).

نظریه سوزان هارتر^[۵۴]

هارتر (۱۹۹۰) در مقاله خود و رشد هویت چهار جنبه اصلی درمحتوای خود انگاره را مشخص ‌کرده‌است: انتخاب حرفه و نقش فعلی ، نظام روحانی و باور اخلاقی، مجموعه ای از نقش های اجتماعی در ارتباط با همسالان وخانواده ودیگری حوزه های اجتماعی، و نقش جنسی و صمیمیت و ازدواج.

این خود انگاره ها در دوره های قبل به شکل سازه ای وجود داشته اما در دوره نوجوانی، شکل گیری هویت به صورت یک موضوع حیاتی در می‌آید و در سال های جوانی ‌و بزرگسالی نیز تداوم می‌یابد ( لطف آبادی، ۱۳۸۵ ).

نظریه رابرت کیگان^[۵۵]

رابرت کیگان شکل گیری هویت را به عنوان فرایندهای دائمی تکامل معنی سازی می نگرد. او هویت را به عنوان یک فرایند کلی می‌داند که شناخت و عاطفه را با هم در بر می‌گیرد. شکل- گیری هویت درباره این موضوع است که چگونه آنچه که به عنوان خود ساخته می شود از بین رفته و دوباره شکل می‌گیرد. به عبارت دیگر تشکیل هویت ( یا معنا سازی) فرایندی است ، مداوم که در آن مرزهای بین خود و دیگران ساخته می شود ، از بین می رود و اصلاح می شود ( کروگر، ۱۹۹۶).

خود یا فاعل برای کیگان یک چارچوب روانی اطلاق می‌گردد که فرد در آن جا دارد، نمی تواند از آن فاصله بگیرد واز وجود آن، آگاه نیست. مفعول به پدیده هایی کلی تر از نظام روانی فرد مربوط است . که در مرحله قبلی تحول خود برفرد کاملاً مسلط بوده و جنبه ناهشیار است، اما درمرحله بعدی تحول خود دراختیار فرد قرار گرفته وفرد به آن هشیاری پیدا می‌کند (نوام^[۵۶] ۱۹۹۲، به نقل از نگهبان ،۱۳۸۴) .

نظریه بلوز^[۵۷]

بلوز قاطع تر از اریکسون به نظریه روان پویایی سنتی وفادر ماند. تبیین او درمورد فرایند ثانویه فردیت نوجوانی،با اتکا به نظریه ماهلر^[۵۸] بود که فرایند جدایی و تفرد نوزاد را تشریح کرده بود. بلوز نوجوانی را تجربه فردیت ثانویه می‌داند. درحالی که اریکسون از اصطلاح هویت من استفاده می کرد بلوز ترجیح داد از اصلاح منش استفاده کند. او یکی از شرایط شکل گیری در بزرگسالی را احراز هویت جنسی در نوجوانی می‌داند، منظور از هویت جنسی احساس مردی یا زنی با مرزهای ثابت و جدا از یکدیگر است ( کروگر، ۱۹۹۶).

نظریه گلاسر^[۵۹]

ویلیام گلاسر موسس واقعیت درمانی معتقد است هویت یک ساختار روانی – اجتماعی است و برای هر فرد یک هویت متصور است که آن تصویری است که فرد از خویشتن دارد . گلاسر هویت را جزء لاینفک زندگی همه انسان ها ‌در همه فرهنگ ها می‌داند که از لحظه تولد تا مرگ ادامه می‌یابد. او معتقد است که هویت داشتن ارتباط و درگیری عاطفی با خود و دیگران است او نوع هویت را از یکدیگر متمایز می‌کند. هویت موفق و ناموفق. و میزان موفق بودن یا نبودن هویت را در اندازه توانایی ،‌ کفایت وارزش فرد می‌داند ( گلاسر ۱۹۷۵ ، به نقل از شفیع آبادی ۱۳۸۷ ).

نظریه ویلیام جیمز^[۶۰]

۲-۵-۶ مهارت مشارکت و همکاری

فعالیت هایی که در آن ها همکاری و مشارکت وجود دارد، دانش آموزان می آموزند تا کارها را تقسیم کنند، به احساسات و عواطف دیگران احترام بگذارند و به طور کلی افراد بهتر و موثرتری باشند (نیازآذری و همکاران، ۱۳۸۹).

هنگامی که افراد با هم کار می‌کنند و اهداف مشترکی را دنبال می‌کنند، می‌توانند پاسخ های مثبتی دریافت کنند. شرکت در فعالیت های دسته جمعی، تا حد زیادی باعث رشد و توسعه شخصیت و اجتماعی شدن دانش آموزان می‌گردد (شعبانی، ۱۳۸۲). فعالیت های دسته جمعی فرصت های بی شماری را برای مواجه شدن با رفتارهای مطلوب و البته نامطلوب اجتماعی به وجود می آورند. رفتارهای مطلوب شامل: تقسیم کارها، مشارکت، احترام به دیگران، علاقه به دیگران، رعایت حقوق افراد، توجه به احساسات دیگران و خود انضباطی است. فشارهای نامطلوب زمانی بروز می‌کنند که دانش آموزان بدون همکاری و مشارکت با دیگران، فقط به رقابت بپردازند(حسینی،۱۳۸۰،ص۴۰).

در واقع، یادگیری همکاری و تعاون در افراد، مستقیماً به توسعه مهارت های اجتماعی، توانایی در برقراری ارتباط مؤثر و مثبت، احترام به دیگران، صداقت و راستگویی وابسته است. از طریق مشارکت است که دانش آموزان یاد می گیرند که کارها را تقسیم کنند، به احساسات دیگران احترام بگذارند و سعی کنند عضو بهتری در جمع باشند. هنگامی که دانش آموزان به جای دنبال کردن هدف شخصی خود به سمت اهداف جمعی و مشترک حرکت کنند، رفتارهای ناشایست و مخرب تبدیل به رفتارهای سازنده و مثبت می‌شوند، با توجه به اهمیت این مهارت، مدارس باید فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم کنند تا به نحو شایسته تری بتوانند مهارت مشارکت و همکاری را در خود تقویت کند.

۲-۶-آموزش مهارت‌های زندگی در چهارچوب نظریه های برنامه درسی

اصولاً آن دسته از نظریه ها و رویکردهای برنامه درسی که بر کارکردها و ابعاد اجتماعی مدارس و مراکز آموزشی تأکید می‌کنند، می‌توانند در زمینه آموزش مهارت های زندگی مورد توجه و استناد قرار بگیرند. لازم به یادآوری است که در این قسمت فقط آن نوع نظریه ها مطرح می‌شوند که بیشترین ارتباط را با آموزش مهارت های زندگی دارند، از جمله این نظریه ها می توان به نظریه دیدگاه اجتماعی، دیدگاه انسانگرایانه و دیدگاه رشدگرا اشاره کرد.

۲-۶-۱ دیدگاه اجتماعی

در دیدگاه اجتماعی^[۸۱] تأکید بر تجربه اجتماعی است، به فرد در بستر و شرایط خاص اجتماعی^[۸۲] نگریسته می شود. در چهارچوب این دیدگاه رویکردها و دیدگاه های فرعی از قبیل انتقال فرهنگی^[۸۳]، شهروندی دموکراتیک^[۸۴] و تغییر یا بازسازی اجتماعی وجود دارد که هر کدام نقش متفاوتی را برای مدرسه قائل هستند. انتقال فرهنگی وظیفه مدرسه را انتقال یا القای ارزش‌ها، سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته شده به وسیله جامعه به دانش آموزان، می‌داند (میلر، ۱۳۸۳، ص ۸۵). با توجه به تبیین آموزش مهارت های زندگی، می توان بخشی از آموزش مهارت‌های زندگی و اجتماعی را منطبق با این دیدگاه دانست. از جمله آموزش مهارت های حرفه ای، مشارکت و همکاری، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن و شهروند جهانی بودن، والدین مسئول بودن ، رعایت بهداشت و سلامتی ‌به این دیدگاه مربوط می‌شوند.

یکی دیگر از رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، شهروندی دموکراتیک است، در این رویکرد دانش آموز باید استعداد عقلی خود را در برخورد با مسائل اجتماعی به کار گیرد، معلم بیش از هر چیز باید جو عاطفی مناسبی در کلاس ایجاد کند تا دانش آموزان با اشتیاق در فرایند یادگیری شرکت کنند و همکاری مناسب را داشته باشند. معلم باید از تجارب و توانایی لازم در تجزیه و تحلیل مسائل اجتماعی برخوردار باشد (توتکله، ۱۳۸۹، ص ۳۳). آموزش و پرورش شهروندی تأکید فراوانی بر رشد قوای عقلانی دارد. آموزش بخشی از مصادیق مهارت‌های زندگی که از این دیدگاه استنتاج می‌گردد، از جمله آموزش مهارت های تصمیم گیری، حل مسئله، شهروند مسئول و شهروند جهانی بودن، روابط بین فردی و ارتباطات انسانی، تفکر انتقادی و خلاقیت از دلالت های صریح یا ضمنی این نظریه می‌باشد.

از دیگر رویکردهای موجود در دیدگاه اجتماعی، تغییر اجتماعی است که در این رویکرد، یادگیرنده در تغییرات اجتماعی، حضور و مشارکت فعال دارد و در واقع به عنوان عامل تغییرات اجتماعی محسوب می شود (پارسا، ۱۳۷۷، ص ۱۴۲). در رابطه با آموزش مهارت های زندگی می توان گفت این دیدگاه، آموزش مشارکت و همکاری، تفکر انتقادی، ارتباطات انسانی، شهروند مسئول بودن را مورد تأکید قرار می‌دهد.

۲-۶-۲ دیدگاه انسانگرایانه

انسان از همان آغاز هستی به یادگیری و آموزش توجه خاصی نشان داد و تلاش کرد که روش‌های آموختن را نیز بیاموزد، دیدگاه انسان‌گرایانه در دهه ۶۰ میلادی توجه بسیاری را به خود جلب کرد. این دیدگاه تا حدودی تحت تأثیر روانشناسی انسان‌گرایانه و به طور خاص تحت تأثیر آرای و آثار «کارل راجرز و آبراهام مازلو» بوده است که هر دو اهمیت خودشکوفایی فردی را مورد توجه قرار دادند. مازلو اندیشه «خودشکوفایی» را رایج کرد و راجرز «اندیشه انسان با کارکرد تمام و کمال» را مطرح نمود (پارسا،۱۳۷۷).

برنامه های درسی انسانگرایانه، سعی دارند که برنامه درسی را با معنا و مفهوم شخصی مرتبط سازند. از این دیدگاه، دانش آموزان عناصری توانا و قابل اعتماد هستند که اگر شرایط لازم و مناسب برای یادگیری شان فراهم باشد، می‌توانند استعدادها و قابلیت های خود را به طور کامل پرورش دهند (توتکله، ۱۳۸۸، ص ۳۳). از علل گرایش ‌به این دیدگاه می توان به نارضایتی گسترده از نرخ بالای افت تحصیلی، مسائل انظباطی، ناخشنودی و … اشاره کرد و همچنین مسئله دیگر ایجاد انگیزه در دانش آموزان جهت یادگیری محتوای علمی نیست، بلکه مسئله اساسی ارائه پاسخ های مناسب به دانش آموزانی است که در ناامیدی و یاس زندگی می‌کنند. دانش آموزانی که فاقد هدف در زندگی و فاقد توانایی ارتباطات شخصی خوب و احترام به خویش می‌باشند.

۲-۶-۲-۱ اصول برنامه های آموزش و پرورش انسانگرایانه

• • انسان ها تمایل دارند استعدادهای خود را شکوفا کنند، ‌بنابرین‏ اگر شرایط مناسب فراهم شود دانش آموزان به سطوح بالاتر رشد خواهند رسید.

• • افراد می‌توانند خود را هدایت و رهبری کنند، از این رو هر چه دانش آموزان به سمت بلوغ و رشد حرکت کنند، بهتر و بیشتر می‌توانند یادگیری را ‌بر اساس تشخیص خود انجام دهند.