۴ – برجسته سازی حداقل

این واژه به معنای به حداکثر رساندن حداقل ها یا مینیمم هاست. در این راهبرد که بدبینانه به قضیه می نگرد، بدترین پیامد احتمال ممکن هر تصمیم مورد توجه است و تصمیمی با بیشترین مینیمم اتخاذ می شود. هنگامی نتایج یک تصمیم ناموفق، زیان آور و نامطلوب است، معمولاً از این راهبرد استفاده می شود. این راهبرد بر ارزش حفاظت شده و یا ضمانت های بازگشتی یک تصمیم تأکید دارد. فلسفه ای که از این راهبرد حمایت می ‏کند، عبارت است از: «سیلی نقد به از حلوای نسیه است».

مطالعات و بررسی ها نشان می‌دهد عدم اعتماد میان افراد زمانی شایع می شود، که ایشان برای انتخاب راهبرد بیشینه سازی و یا برجسته سازی حداقل مطمئن نیستند. (همان منبع)

سبک های تصمیم‏ گیری

افراد از راهبردهای مختلفی برای تصمیم‏ گیری استفاده می‏ کنند.برخی تصمیمات به واسطه ارزیابی نظام‏دار گزینه‏های مختلف اتخاذ می شود. در حالی که در اتخاذ برخی تصمیمات تجزیه و تحلیل رسمی، کمتر دخالت دارند (رینالد ،کروزیر و اسونسون۱۹۹۷). در این‏باره محققان سبک‏های تصمیم‏ گیری متفاوتی را ارائه نموده اند. یکی از این محققان، اسکات و بروس (۱۹۹۵) هستند که پنج سبک تصمیم‏ گیری مدیران را که شامل تصمیم‏ گیری عقلایی، شهودی، اجتنابی، آنی و وابستگی است، را مطرح نموده اند و معتقدند این پنج سبک تحت تاثیر ویژگی های درونی و شخصیتی افراد است که به عنوان الگو در این پژوهش مورد بررسی قرار می‌گیرد.

سبک تصمیم‏ گیری عقلانی: در این سبک تصمیم‏ گیری فرد از همه راه حل ها مطلع است و می‌داند که هر تصمیمی به چه نتیجه ای می‌ انجامد و می‌تواند نتایج حاصل از تصمیم‏ گیری را بر حسب اولویت (بیشترین نفع) مرتب و سازماندهی کند (ابرلین،۲۰۰۵). تا با بهره گرفتن از یک استراتژی بهینه سازی حصول به اهداف را به حداکثر رساند (هی و میسکل^[۶۷]، ۲۰۰۸). ‌بنابرین‏ افراد در این سبک تمامی راه حل های ممکن را تعیین و ارزشیابی نموده و با تعیین عواقب هر یک از این راه حل ها بهترین راه حل را انتخاب می‌کنند.

سبک تصمیم‏ گیری شهودی: رابینز (۲۰۰۹) معتقد است که این سبک، فرایندی ناخودآگاه تصمیم‏ گیری است که در سایه تجربه های استنتاج شده به دست می‌آید. و مبنتی بر احساسات و یادگیری ضمنی افراد است و الزاماًً سوای تجزیه و تحلیل معقول عمل نمی کند، بلکه این دو مکمل ‌یکدیگرند. پس در این شیوه تصمیم‏گیرنده از یک رویه نظامند استفاده نمی کند و در هنگام اتخاذ تصمیم از تجربه و آگاهی های ضمنی خود سود می جوید.

سبک تصمیم‏ گیری وابستگی: پارکر و همکاران او (۲۰۰۷) معتقدند که این سبک بیانگر عدم استقلال فکری و عملی تصمیم‏گیرنده و تکیه بر حمایت ها و راهنمایی های دیگران در هنگام اتخاذ تصمیم است (هادی مقدم زاده و طهرانی، ۱۳۸۷). و آگاهی های دیگران در هنگام این نوع تصمیم‏ گیری نقش اساسی دارد (اسکات و بروس، ۱۹۹۵).‌بنابرین‏ در این شیوه تصمیم‏گیرنده متکی به عقاید دیگران بوده و نقش منفعلی دارد.

سبک تصمیم‏ گیری آنی: بیانگر شرایط اضطراری است که فرد بدون پشتوانه فکری قبلی، بلافاصله در کمترین زمان ممکن تصمیم اصلی خود را اتخاذ می‌کنند (اسکات و بروس، ۱۹۹۵). البته ممکن است این شیوه تصمیم‏ گیری معلول شرایطی باشد که برای مدیر ایجاد می شود. البته استفاده از این سبک به معنی گرفتن تصمیمات خام و ناپخته نیست، زیرا در این شیوه نیز مدیر بر اساس تجربه و اطلاعاتی که دارد تصمیم‏ گیری می‌کند.

سبک تصمیم‏ گیری اجتنابی: به عقیده پارکر و همکاران او (۲۰۰۷) این سبک به معنی، به تعویق انداختن تصمیم‏ گیری در هنگام مواجهه با مشکلات و طفره رفتن از واکنش نسبت به مسئله رخ داده شده می‌باشد. در این شیوه تصمیم‏گیرنده تمایل دارد که از هر گونه اتخاذ تصمیم اجتناب کرده و تا حد امکان از موقعیت تصمیم‏ گیری دوری جوید(هادی مقدم زاده و طهرانی، ۱۳۸۷). به گونه ای که می توان گفت افراد از گرفتن تصمیم وحشت داشته و نگران عواقب تصمیم خود می‌باشند. نکته قابل ذکر آن است که تصمیم‌گیری می ­تواند به مثابه مغز و سلسله اعصاب سازمان در نظر گرفته شود و تحت شرایطی می ­تواند موجب رشد و موفقیت سازمان گردد. در عین حال بر عکس تحت شرایط دیگری می‌تواند باعث شکست آن گردد. به علاوه تصمیمات در سطوح مختلف سازمان به شکل­های گوناگون گرفته می­ شود. برخی تصمیمات راهبردی است که ضرورت دارد تا در اسرع وقت به سرعت پیرامون آن ها اخذ تصمیم شود. برخی دیگر بسیار کوچک و ناچیزند و بیشتر در ارتباط با فعالیت­های روزانه کاری می­باشند. برخی نیز ممکن است پس از ماه‌ها جمع ­آوری اطلاعات و بررسی آن­ها، و یا در زمان کم و بدون بررسی اتخاذ شود، از این رو، تصمیمات بر حسب میزان اهمیتی که دارند متفاوتند (دفت، ۲۰۰۱).

عوامل مؤثر فردی در تصمیم‏ گیری

کمدال و مونتگومری (۱۹۹۷)، ضمن مطالعه ای، ‌به این نتیجه رسیدند که در فرایند تصمیم‏ گیری فردی، هم جنبه‏ های درونی و هم جنبه‏ های بیرونی اهمیت پیدا می‏ کنند.

الف) اثر عوامل درونی در تصمیم‏ گیری

۱ – مخاطره جویی در تصمیم‏ گیری:

الف: ادارک مخاطره جویی: ترس شدید از آینده، فقدان آشنایی و فقدان کنترل پذیری، ریسک پذیری را کم می ‏کند. ادارک ریسک در فرهنگ های مختلف نیز متفاوت است. اشخاص در حالت های برانگیخته، تمایل به ریسک کردن بیشتری دارند. آن ها از استراتژی های تصمیم‏ گیری ساده تری استفاده می‏ کنند و قضاوت های قطبی بیشتری را شکل می‌دهند.

ب) نگرش مخاطره جویی: در تئوری های اقتصادی، نگرش مخاطره جویی به وسیله رجحان های آشکار اندازه گیری می شود. اگرچه ترجیحات نوعاً در حوزه برد یا سود، ضد ریسک هستند. اما افراد در حوزه باخت یا ضرر به طور پیوسته مخاطره جو هستند. اما زمانی که ترجیح خطر توسط تصمیم گیرنده تعریف می شود، علی رغم تئوری های اقتصادی، نگرش های ریسکی (امیال مخاطره جویی) ثبات بیشتری را در حوزه های سود و ضرر نشان می‌دهند. به طور کلی ادارک ریسک در محدوده برد و باخت تغییر می ‏کند. اما نگرش ریسک پایدارتر و سازگارتر از آن چیزی است که توسط تئوری های اقتصادی توصیف می شود.

۲ – هیجان^[۶۸]: هیجانات، اثر نیرومندی بر روی تصمیم‏ گیری دارند و همچنین تصمیمات اخذ شده نیز تأثیرات متقابلی را بر روی هیجانات می‌گذارند.

اثر هیجانات قبل و بعد از فرایند تصمیم‏ گیری

هیجانات، اثر قدرتمندی در تصمیم‏ گیری دارند و پیامد حاصله از تصمیمات نیز، اثر نیرومندی در ایجاد هیجانات دارند. مورد اول، «اثر هیجان پیش از تصمیم‏ گیری» و مورد دوم، «اثر هیجان پس از تصمیم‏ گیری» را بیان می ‏کند.

الف) اثرات قبل از تصمیم‏ گیری^[۶۹]: آیزن^[۷۰] (۱۹۹۳)، معتقد بود که هیجانات مثبت، حل مسئله خلاق را افزایش می‌دهند و ارغام اطلاعات را در هم، تسهیل می‏ کنند. استرادا^[۷۱] و همکاران (۱۹۹۴)، متوجه شدند پزشکانی که خلق مثبتی داشتند، نسبت به گرده کنترل، در تشخیص اولیه خود، اطلاعات بیشتری را با هم تلفیق کردند، همچنین در تفکراتشان، خلاقانه تر عمل نمودند. (میلرز^[۷۲]، شواتز^[۷۳] و کوکی^[۷۴]، ۱۹۹۸)

۶- گرافیک­های صوتی.

۷- پست الکترونیکی.

۸- سیستم­های کامپیوتری چند رسانه­ ای از طریق شبکه.

۹- تلویزیون کابلی.

۱۰- تلکس و ویدئو تللکس و غیره

رسانه در نظام آموزشی از راه دور به طور معمول از سه عامل منشاء ‌می‌گیرد که عبارتند از:

۱- ویژگی­های فراگیران.

۲- تحلیل و تعریف محتوی.

۳- ویژگی­های خاص رسانه (محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۷۷).

الف) کامپیوتر و آموزش

شبکه­ های کامپیوتری باعث تغییر شکل جوامع گردیده است. روش زندگی، چگونگی انجام کار، تفریحات و بالاخره ماهیت روابط انسانی به طور معناداری تغییر گردیده است. آموزش نیز از این تغییر دور نبوده است. اکنون زمان و مکان وقوع یادگیری، ماهیت تجارب یادگیری و آنچه که معلمان و دانش آموزان انجام می­ دهند به طور معناداری دچار تغییر شده است. درس خواندن تغییر نموده و همه افراد در سراسر عمرشان فراگیر ‌شده‌اند و به طور مداوم در فعالیت­های یادگیری مختلفی چه رسمی و چه غیررسمی شرکت می­ نماید. این تغییرات بیشتر مدیون ساخت و گسترش کاربرد کامپیوتر ‌می‌باشد.

به کارگیری کامپیوتر در آموزش در بیشتر موارد به آموزش به کمک کامپیوتر^[۱۷] یا آموزش کامپیوتر محور^[۱۸] گفته می­ شود (گیبونس و فیرودر،۱۹۹۸به نقل از محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۷). ایده اصلی این بوده که کامپیوتر می­ تواند آموزش فردی را ارائه دهد. در واقع آنچه در این فرایند، معلمان و فراگیران را تحت تاثیر قرار داده است توانایی برقراری تعامل الکترونیکی و جستجو در ذخائر اطلاعاتی است (احدیان،۱۳۸۴: ۲۸).

پایه­ اساسی استفاده از کامپیوتر در آموزش، شناسایی و تعیین اهداف رفتاری آموزشی و سپس تعیین این مسئله است که کدام استراتژی به طور اثربخش­تری به فراگیران در دستیابی ‌به این اهداف کمک خواهد نمود، ‌می‌باشد. اگر کامپیوتر فراهم کننده­ بهترین و موثرترین راهبرد و ساختاردهی زمان یادگیری تحصیلی ‌می‌باشد، ‌بنابرین‏ از کامپیوتر باید استفاده شود. استفاده دقیق و هوشمندانه از کامپیوتر در کلاس درس به اهداف رفتاری معلم و شیوه­ آموزش و تدریس بستگی خواهد داشت. با توجه به نوع برنامه آموزشی، ‌می‌توان نرم افزارهای موجود برای کاربرد آموزشی را به آموزش انفرادی یا للگی، تعلیم و مشق دادن، شبیه سازی و کاربرد ابزاری، دسته بندی نمود(همان: ۲۹).

۱- آموزش انفرادی یا للگی

عملکرد این نوع، مانند عملکرد معلم یا کتاب مرجع در شرح دادن اطلاعات یا مفاهیم برای فراگیران ‌می‌باشد. در بهترین برنامه ­های آموزشی کامپیوتری، آموزش انفرادی یا للگی، از راهبردهایی بنام آموزش برنامه­ای شاخه­ای استفاده شده است.

در این روش کامپیوتر، اطلاعات را به صورت بخش بخش روی صفحه، نمایش می­دهد. بعد از نمایش چندبخش اطلاعات، از فراگیران سوالاتی پرسیده می­ شود و شروع گام بعدی کامپیوتر به صحت پاسخ فراگیران بستگی دارد. در این نوع برنامه آموزشی، کامپیوتر فراگیر را ملزم می­ کند که به سوال پاسخ دهد و سپس آموزش بعدی را برطبق پاسخ فراگیر، تنظیم می­ کند.

۲- مشق دادن

بعضی از معلمان براین عقیده دارند که تکنیک مشق دادن بی­استفاده است. اما اگر آن را تحت عنوان تمرین و بازخورد دادن برای اهداف رفتاری از قبل تدوین شده به حساب می آوریم.معلوم می‌گردد که نقش مهمی در آموزش مهمی در آموزش ایفاء می‌کند. یک تکلیف مشتق کردن خوب،صرف نظر از اینکه توسط شخص،کامپیوتر یا سایر ابزارها ارائه شود باید دارای معیارهای زیر باشد:

– به روشنی روی یک هدف رفتاری آموزشی مناسب متمرکز باشد.

– سوال یا مشکل را طوری مطرح نماید که شاگرد بداند چه کار کند.

– عاری از دادن سرنخ و یا کلیدهای نامربوط و نامناسب باشد.

– وسیله ابزار، یا اطلاعات ‌پیش‌نیاز برای پاسخ دادن را به طور صحیح و مناسب ارائه نماید.

– به پاسخ فراگیر فوری بازخورد دهد.

– در صورت ضرورت، اطلاعات اضافی ارائه نماید.

– از سوالات آسان به سخت پیش بروید. همانطوریکه پاسخ فراگیر نشان می­دهد.

– تا زمانی که فراگیر تسلط به هدف رفتاری موردنظر را نشان دهد، تمرین را ادامه دهد (محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۹).

۳- شبیه سازی

بعضی از فعالیت­های آموزشی خاص هستند که با اینکه مفید نیز می­باشند ولی نمی­ توان آنان ‌را بطور مستقیم در کلاس درس به نمایش گذارد. زیرا که دارای مشکلاتی از قبیل خطرناکی، زمانبر بودن، گرانی و یا غیرممکن بودن می­باشند. در اینگونه موارد، کامپیوتر می ­تواند این فعالیت­های آموزشی را به طرقی ایمن، ارزان و در محیطی عملی، شبیه سازی کند. شبیه سازی باید بر پایه یک مدل صحیح از پدیده­ تحت مطالعه باشد و فراگیران با آن تعامل داشته باشند. بعد از تعامل فراگیر، بایستی بازخوردی صحیح، فوری و اطلاعات دهنده ارائه شود. برای جلب توجه فراگیران نیز به نکات مهم و کلیدی از نمودارها و علائم برای جلب آنان استفاده شود (همان).

۴- کاربرد ابزاری

اگر معلم خود با کامپیوتر به ‌عنوان یک ابزار، آشنایی داشته باشد آن را به برنامه ریزی درسی خود نیز منتقل می­سازد. برای مثال می ­توانند از کامپیوتر بجای ماشین تحریر استفاده کند. اغلب ‌می‌توان از کامپیوتر، جهت حل مسائلی که پیش از آن، بدون آن حل می­شد استفاده کرد (موهانتی،۱۹۹۲: ۲۰ به نقل از محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۹).

بخش جالبی از پیشینه کامپیوتر در آموزش، مربوط به کار سیمور پاپرت است که مربوط به انسیتوی تکنولوژی ماساچوست^[۱۹] می­ شود. از فعالیت او در قلمرو آموزش ‌می‌توان به توسعه و ترویج زبان برنامه نویسی لوگو^[۲۰] اشاره کرد. مفهوم اساسی لوگو این بود که روش را پیش پای بچه­ها قرار دهد تا با نوشتن برنامه ­های کامپیوتری و محول کردن کنترل آن ها به خود کامپیوتر به کشف اندیشه­ ها و نظرات بپردازند. این کار بیشتر به بازی­های کامپیوتری و نقش فعالیت کامپیوتری در محیط خانواده متکی بود. کارهای پاپرت، در ایجاد تغییرات در آموزش، نقش اساسی داشته اند زیرا او به طور مستمر بر نقش فناوری به ‌عنوان ابزارهایی برای رشد ذهنی کودکان تأکید ‌کرده‌است. کارهای او درنهایت، حوزه­ کامپیوتر در آموزش را به مسیرهای مختلفی هدایت کرد. (کرسلی ،۱۳۸۶: ۱۱۴).

در ادامه مهمترین ویژگی­های کامپیوتر در آموزش را می توان اینگونه برشمرد :

• • کامپیوتر به تنهایی برای آموزش قابل استفاده است.(با کمک برنامه ­های ضبط شده بر روی حافظه سخت کامپیوتر یا لوح فشرده).

• • قابلیت ارائه محیط های چند رسانه­ ای که تمامی امکانات مورد نیاز برای آموزش را به صورت مجتمع در اختیار کاربر قرار می­دهد.

• • کاربر قادر است آموزش خود را کنترل کند.

• • قدرت، سرعت و حجم انتقال اطلاعات آموزشی در کامپیوتر بالا و اتصال به شبکه جهانی اینترنت نیز امکان پذیر است.

• • اصلاح و تغییر مواد درس امکان پذیر و ساده است.

پلاتچیک^[۸۵] (۱۳۷۶) هیجان­ها را به چهار بعد اصلی تقسیم می­ کند و جایگاه شادی و نشاط را در این چارچوب مشخص می­سازد. در این طبقه ­بندی هیجان­ها ‌بر اساس ابعاد زیر از یکدیگر مشخص شده‌اند که عبارت­اند از: ۱- مثبت و منفی. ۲- نخستین یا مختلط. ۳- قرار گرفتن در قطب­های متضاد. ۴- سطوح مختلف شدت. با توجه به ابعاد بیان شده ‌می‌توان شادی و نشاط را عنوان یک هیجان مثبت در نظر گرفت که امکان دارد با هیجان­های دیگر ترکیب گردد. این حالات در قطب متضاد با خشم، احساس گناه و افسردگی قرار می­ گیرند و میزان شدت آن­ها تغییرپذیر است.

هار^[۸۶] و لوتز^[۸۷](۱۹۸۱؛ به نقل از آریایی مقدم، ۱۳۸۲) معتقدند که حالات هیجانی بر اساس احساسات مثبت و منفی کوتاه مدت نسبت به یک موضوع معین (واقعی یا خیالی) برانگیخته می­ شود. مانستد^[۸۸] (۱۹۹۶؛ به نقل از جان بزرگی، ۱۳۷۸) هیجان­ها را واکنش­های عاطفی شدیدی تلقی می­ کند که تابع مراکز دیاسفالیک^[۸۹] و شامل تظاهرات نباتی­اند و جلوه­های آن­ها در شادی، ترس، خشم و تنفر قابل مشاهده­اند. پژوهش­های گوناگون روان­شناسی چهار متغیر اصلی که اجزاء هیجان را تشکیل می‌دهند، نام می­برند: ۱- ارزشیابی موقعیتی. ۲- تغییرات بدنی. ۳- تجلی هیجانی. ۴- عمل برانگیخته.

سانتروک^[۹۰] (۱۹۹۱؛ به نقل از جان بزرگی، ۱۳۷۸) معتقد است که هیجان­های منفی به کاهش سطح عزت نفس و کیفیت روابط با دیگران منجر می­شوند در صورتی که هیجان­های مثبت عزت نفس را افزایش می­ دهند و به گسترش روابط با دیگران می­انجامند. در چهارچوب هیجان­های مثبت نشاط هیجانی است که همه انسان­ها در جستجوی آن هستند و شدت آن نیز مانند هر هیجانی متغیر است.

۲-۲۱- ویژگی­های اصلی افراد شادکام

۱-­ اعتماد به نفس و عزت نفس. اشخاص شاد به خودشان علاقه­مند و متکی هسنتد. ۲- خوش بینی. مردم شاد به وقایع و اتفاقات آینده خوش­بین هستند و در ضمن آن­ها مالامال از امید می­باشند. ۳- برونگرایی. مردم شاد برونگرا، خوش مشرب، اجتماعی، اهل معاشرت و گفت و شنود هستند. ۴-کنترل شخصی. افراد شاد عقیده دارند که سرنوشتشان را خودشان انتخاب ‌می‌کنند و بر وقایع و حوادث و همچنین زندگی خود کنترل و احاطه دارند. ۵- شوخ طبعی. افراد شادکام دارای طبعی شوخ و مزاح‌گونه هستند. ۶- پذیرش خود، دیگران و طبیعت. افراد شاد خویشتن، افراد دیگر و عالم خارج را آن چنان که در واقع هستند، می­بینند و قبول دارند(آرگایل؛ ۱۹۹۰ به نقل از کریمی، ۱۳۸۱).

۲-۲۲- اسلام و شادی

اسلام با توجه به نیازهای اساسی انسان، شادی و نشاط را تحسین و تأیید ‌کرده‌است. قرآن که یکی از بهترین و مستحکم­ترین منابع اسلام به شمار می­رود، زندگی با نشاط و شادی را نعمت و رحمت خدا تلقی فرموده، و زندگی همیشه توأم با گریه و زاری و ناله را خلاف رحمت و نعمت خداوند دانسته است. گواه این مطلب آیه قرآن است که می­فرماید: (فَلیَضحَکوُا قَلیلاً و لیَبکو کثیراً) «باید کم بخندند و زیاد بگریند» (سوره توبه آیه ۸۲). شأن نزول این آیه این بود که پیغمبر خدا (ص) دستور داد که باید تمام نیروهای قابل، برای شرکت در مبارزه علیه کفار و مشرکین که به سرزمین اسلام هجوم آورده بودند، بسیج شوند. عده­ای با بهانه­های مختلف از شرکت در این لشکرکشی خودداری کردند و از فرمان خدا و پیغمبر (ص) تخلف نمودند؛ خداوند در قرآن به آن­ها وعده عذاب می­دهد و به دنبال آن می‌فرماید: (این گروه نافرمان) از این پس کم بخندند و زیاد بگریند.

پر واضح است که نفرین به صورت کیفر و مجازاتی است که همواره برخلاف طبیعت و فطرت آدمی او را دچار عذاب و رنج می­سازد. این که خداوند آرزوی کم خندیدن و زیاد گریستن برای نافرمانان می­ کند، حکایت از این حقیقت دارد که خنده به عنوان یکی از عوامل نشاط، امر طبیعی و فطری است که خداوند می­خواهد به عنوان کیفر، نافرمانان از این امر محروم باشند(خامنه­ای، ۱۳۸۴).

توصیفات قرآن در خصوص بهشت نیز حاکی از این واقعیت است که اسلام بر نشاط و شادی مهر تأیید ‌کرده‌است، زیرا باغ­های زیبا، آب­های زلال و روان، زیباترین بسترها، نرم­ترین و چشم­گیرترین پارچه­ها، برترین دیدنی­ها و … که قرآن در وصف بهشت ترسیم می­ کند، همه جزء عوامل نشاط و شادی به شمار می­روند و خداوند متعال برای شاد کردن انسان­ها بهشت را این چنین قرار داده است( قرآن کریم سوره الرحمن، آیه ۴۵ تا ۷۸؛ سوره واقعه، آیه ۹ تا ۳۹؛ سوره یس، آیه ۵۵ تا ۵۸).

قرآن در فراز دیگری، برخی عوامل شادی و نشاط را مخصوص مؤمنان دانسته است(قُل مَن حرمَ زینَه الله التی اخرَج لِعبادِهِ وَ الطیباتِ منَ ارزقِ قُل هی للذین آمنوُا فی الحیاهِ الدُنیا خالصَه یوم القیامه) (سوره اعراف، آیه­ی ۳۲) « بگو در برابر کسانی که بسیاری از مواهب زندگی را تحریم می‌کردند» ای پیغمبر چه کسی زینت و آرایش و زیبایی­هایی را که خداوند از درون طبیعت برای بندگانش بیرون کشیده، حرام ‌کرده‌است. بگو این مواهب پاک و این زیبایی­ها برای مردم با ایمان در همین زندگی دنیا و در زندگانی جاوید آخرت قرار داده شده است. با این تفاوت که در این دنیا، زیبایی‌ها و این مواهب پاک، برای مردم با ایمان به صورت خالص وجود دارد(خامنه­ای، ۱۳۸۴).

این آیه به خوبی بیانگر این حقیقت است که اسلام به بهره­مند شدن از زیبایی­ها و مواهب زندگی که در زمره عوامل نشاط آورند اهمیت می­دهد و آن را زیبنده دینداران و مؤمنان می­داند. از زبان معصومان علیهم اسلام نیز ( که مترجمان حقیقی وحی­اند) می­خوانیم:

۱-­ رسول اکرم (ص) « مؤمن شوخ و شاداب است» (بحرانی، ۱۳۶۳).

۲-­ حضرت علی(ع)، شادمانی، گشایش خاطر ‌می‌آورد، اوقات شادی، غنیمت است (آمدی، ۱۳۶۶). «هر کس شادی­اش اندک باشد، آسایش او در مرگ خواهد بود(مجلسی، ۱۴۰۳ ه ق)».

۲-۲۳- پیشینه پژوهشی تحقیق

۲-۶-۱ مدیریت استراتژیک:

مدیریت استراتژیک عبارت است از فرایند تضمین دستیابی سازمان به فواید ناشی از به کارگیری استراتژی‌های مناسب. طبق این بیان، یک استراتژی مناسب مطابق با نیازمندی‌های یک سازمان در زمان مشخص، تعریف می‌شود. فرایند مدیریت استراتژیک شامل شش گام متوالی و مستمر است:

۱- تجزیه و تحلیل محیطی

۲- پایه‏گذاری جهت‌گیری سازمانی

۳- هدف‌گذاری

۴- تعیین و تدوین استراتژی‌ها

۵- بسترسازی و اجرای استراتژی‌ها

۶- کنترل استراتژی‌ها

شکل ۲-۱: مراحل فرایند استراتژیک

همان گونه که در شکل ۲-۱ دیده می‏ شود، یک مدیر استراتژیست باید هم به برنامه‌ریزی و هم به کنترل بپردازد، چرا که تنها یک غیر مدیر بدون برنامه‌ریزی، سعی در کنترل فعالیت‌ها می‌کند.

• مرحله اول تجزیه و تحلیل محیطی

اولین مرحله از مراحل فرایند استراتژیک عبارت است از مطالعه‌ محیط سازمان در راستای شناسایی عوامل محیطی که بر عملکرد سازمان تأثیر به سزایی دارند. مدیران هر از چندگاه به منظور درک بهتر رویدادهای درون سازمانی و برون سازمانی از یک سو و افزایش تناسب استراتژی‌های اتخاذشده با محیط سازمانی از سوی دیگر، اقدام به تجزیه و تحلیل محیطی می‌نمایند. یک مدیر برای تجزیه و تحلیل کارآمد و مؤثر محیط سازمانی باید از ساختار محیط سازمان آگاهی داشته باشد (داوری و همکاران،۱۳۸۰، ص ۴۷).

• مرحله دوم پایه‌گذاری جهت‌گیری‌های سازمانی

در گام دوم مدیران با بهره‌گیری از نتایج تجزیه و تحلیل محیطی اقدام به تعیین جهت‌گیری‌های سازمانی می‌نمایند. سه عنصر اساسی در همین راستا «مأموریت سازمانی»^[۲۳]، «چشم‌انداز سازمانی»^[۲۴]، «ارزش‌های سازمانی»^[۲۵] می‌باشند. این سه مفهوم به منزله‌ اتصال دهنده‌ عناصر سازمانی بوده، بیانگر ماهیت، چگونگی و نحوه‌ جهت‌گیری‌های سازمانی هستند. مأموریت، معادل فلسفه‌ وجودی؛ ارزش‌ها، به منزله‌ اصول اعتقادی دیرپا و اساسی و چشم انداز نیز حکم تصویر زنده‌ سازمان در آینده‌ای تعریف شده را دارد (داوری و همکاران،۱۳۸۰، ص ۴۷).

• مرحله سوم هدف‌گذاری

برای کلمه‌ هدف^[۲۶] در متون مدیریتی تعابیر بسیاری وجود دارد و البته در خارج از کتب مدیریتی نیز به معنای مختلفی استفاده می‌شود. حتی شاید بتوان ادعا کرد که ‌در مورد آن بیش از هر مفهوم برنامه‌ریزی بحث و نظر وجود داشته است:

آنسوف به اهداف به منزله‌ ابزارهای تصمیم‌گیری خاصی نگاه می‌کند که مدیریت را به سمت ارزیابی عملکرد سازمان در رسیدن به منظورها سوق می‌دهد (هیل و جونز^[۲۷]،۱۹۸۵).

• مرحله چهارم تعیین و تدوین استراتژی‌ها

مدیران پس از تجزیه و تحلیل محیط، تعیین جهت‌گیری سازمانی و تعریف مأموریت، ارزش‌ها، چشم انداز و اهداف سازمانی آماده‌ تعیین استراتژی‌های سازمانی می‌باشند. تعیین استراتژی عبارت است از فرایند تعیین زمینه‌های عملکرد مناسب جهت دستیابی به اهداف سازمانی در راستای مأموریت و فلسفه‌ وجودی سازمان. به عبارت دیگر استراتژی‌ها می‌بایست تحلیل‌های محیطی را منعکس کرده و منتج به رسیدن به مأموریت و اهداف سازمانی شوند. روش‌ها و مدل‌های تعیین استراتژی به تبع مدیریت استراتژیک، از یک تکنیک و دستورالعمل خاص پیروی نکرده، هریک حاوی یک مفهوم و یک بینش هستند. در این راستا مدل‌های برنامه‌ریزی استراتژیک بسیاری موجود می‌باشند که انتخاب آن‌ ها با توجه به ماهیت شرکت، وضعیت صنعت مربوطه و شرایط محیطی صورت می‌پذیرد (داوری و همکاران،۱۳۸۰، ص ۴۸).

• مرحله پنجم بسترسازی و اجرای استراتژی‌ها

بسترسازی و اجرای استراتژی‌ها پنجمین مرحله از فرایند مدیریت استراتژیک است که استراتژی‌های تدوین شده را به مرحله‌ اجرا می‌گذارد؛ اما بسترهای کارآمدی که مدیران بنا نهاده‌اند، بدون یک اجرای منظم و برنامه‌ریزی ‌شده عملاً بی‌فایده است. جهت اجرای موفقیت‌آمیز استراتژی‌ها به چهار مهارت بنیادین نیاز است:

الف) مهارت تعامل^[۲۸]: که عبارت است از توانایی اداره کردن افراد طی اجرای استراتژی. مدیرانی که ترس‌ها و نا امیدی‌های سایرین در رابطه با اجرای یک استراتژی جدید را درک می‌کنند، آمادگی این را دارند که بهترین اجرا کننده باشند. این مدیران تأکیدشان بر اعضای سازمان و گفتگو برای یافتن بهترین روش به اجرا درآوردن استراتژی است.

ب) مهارت تخصیص^[۲۹]: که عبارت است از توانایی تهیه و تدارک منابع سازمانی ضروری برای اجرای یک استراتژی. مجریان موفق استراتژی‌ها دارای استعداد زیادی در برنامه‌ریزی امور، بودجه بندی مالی و زمانی و تخصیص سایر منابع بحرانی می‌باشند. ج) مهارت نظارت^[۳۰]: که عبارت است از توانایی استفاده از اطلاعات برای مشخص کردن این امر که آیا مانعی بر سر اجرای استراتژی به وجود آمده است یا خیر.

ج) مجریان استراتژی‌ها در صورتی موفق می‌شوند که سیستم‌های بازخور اطلاعاتی به وجود آورند و پیوسته از وضعیت اجرای استراتژی‌ها گزارش بگیرند.

د) مهارت‌های سازمانده^[۳۱]: که عبارت است از توانایی ایجاد یک شبکه از افراد در سرتاسر سازمان که می‌توانند به هنگام بروز مشکل در اجرای استراتژی، به حل آن مشکل کمک کنند. مجریان موفق این شبکه را طوری طراحی می‌کنند تا افرادی را که در بر می‌گیرند، بتوانند از عهده‌ انواع خاصی از مشکلات قابل پیش‌بینی برآیند (داوری و همکاران،۱۳۸۰، ص ۴۸).

• مرحله ششم کنترل استراتژی‌ها

کنترل استراتژی به عنوان آخرین گام مدیریت استراتژیک، شامل نظارت و ارزیابی فرایند مدیریت استراتژیک به عنوان یک کل بوده و نقش تضمین عملکرد مناسب این فرایند را دارا می‌باشد. کنترل، تمامی ابعاد تجزیه و تحلیل محیطی، پایه‌گذاری جهت‌گیری‌های سازمانی، تعیین و تدوین استراتژی‌ها، اجرای استراتژی‌ها، حتی نحوه‌ کنترل استراتژی‌ها را در بر دارد. شایان ذکر است که جهت اجرای استراتژی‌ها می‌بایست آن‌ ها را به تاکتیک و برنامه های عملی مربوطه تقسیم نمود. پرواضح است که استراتژی‌ها قابل کنترل نمی‌باشند، مگر اینکه برنامه های عملی مربوطه اجرا و کنترل شوند. روند تکامل استراتژی در بستر رویکردهای مختلف تحقق یافته است و رویکرد استراتژی را حاصل یک فرایند تحلیلی و قاعده‌مند می‌دانند. درون مایه‌ اصلی این روش‌ها تنظیم عوامل درونی (نقاط ضعف، نقاط قوت) و عوامل بیرونی (فرصت‌ها و تهدیدها) به منظور بهره‌مندی از منابع نهفته در فرصت‌ها (یا اجتناب از زیان‌های نهفته در تهدیدها) است (داوری و همکاران ۱۳۸۰، صص ۴۹-۴۸).

در ادامه برخی از خط مشی‌ها و خط‌مشی‌هایی که ممکن است توسط شرکت‌ها اتخاذ شده و به کار گرفته شوند را مورد بررسی قرار داده و مرور می‏ کنیم.

۲-۷- خط مشی رشد شرکت:

توجه به رشد شرکت یکی از راهکارهای اساسی جهت موفقیت و دستیابی به سهم بیشتری از بازار در رقابت با رقبای دیگر معرفی شده است. هر چند شرکت‌هایی که به موفقیت‌های چشمگیری دست‌ یافته‌اند ممکن است خط‌مشی‌های رشد را به عنوان بخشی از مجموعه خط‌مشی‌های خود به کار گیرند، ولی نکته اصلی این است که اکثر شرکت‌های کاربر این نوع خط مشی، به نتایج مثبت و چشمگیری دست یافته‌اند، به عنوان مثال بر اساس تحقیق صورت گرفته توسط زوک و روقرز^[۳۲](۲۰۰۱)، تعداد ۲۴۰ شرکت در هفت صنعت مورد بررسی، به رشد سودآوری دست یافتند. بر اساس این تحقیق، دسترسی ‌به این رشد تنها در سایه توجه به دو نکته زیر حاصل شده است:

۱-۶-۲- تعاریف نظری فرهنگ :

-فرهنگ از جمله مهم ترین و پیچیده ترین مفاهیم موجود در علوم انسانی،به خصوص جامعه شناسی و مردم شناسی است که در زبان های گوناگون ،تعابیر متعددی از آن ارائه شده است.تنوع زیاد تعاریف فرهنگ ،گاهی چنان معضلی می شود که آپیا^[۴] اندیشمند غنایی می‌گوید: “کار به جایی رسیده است که با شنیدن واژه فرهنگ،ناچاریم به واژه نامه رجوع کنیم”.(گروه نویسندگان،۹۳:۱۳۷۹)

-این واژه در زبان فارسی ،مرکب از دو جزء” فر” و” هنگ” است.”فر” پیشوند و به معنای بالا،بر و پیش آمده و “هنگ” از ریشه اوستایی” تنگا” و به معنی کشیدن،سنگینی و وزن است.در لغت عرب،فرهنگ با کلمه” الثقافه” بیان می شود و به معنای پیروزی ،تیز هوشی و مهارت بوده،سپس به معنای استعداد فراگیری علوم و صنایع و ادبیات به کار رفته است.در زبان لاتین واژه فرهنگ ،برگرفته از واژه کولتورا^[۵] است که در اوایل دوران مدرن ،حضور چشمگیری در بسیاری از زبان های اروپایی پیدا کرد.نخستین کاربرد های این مفهوم در زبان اروپایی،چیزی از منظور اولیه کولتورا را که به طور عمده به معنای پروردن یا مراقبت از چیزی مثل گیاهان و جانوران است،حفظ کرد. فرهنگ به عنوان اسم مستقل نخست در زبانهای انگلیسی و فرانسوی نمایان شد.در اواخر سده هجدهم به عنوان یک واژه فرانسوی وارد زبان آلمانی شد و ابتدا به صورت Cultur و سپس به صورت Kultur نوشته و تلفظ می شد.(تامپسون^[۶]،۱۵۴:۱۳۸۰).

• • 1. تعریف نظری توسعه فرهنگی :

“ژیرار آگوستین”^[۷] در باب تعریف توسعه فرهنگی می‌گوید:«ایجاد شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه به منظور شناخت جایگاه آنان،افزایش علم و دانش انسان ها ،آمادگی برای تحول و پیشرفت و پذیرش اصول کلی توسعه نظیر قانون پذیری،نظم و انظباط،بهبود روابط اجتماعی و انسانی،افزایش توانایی‌های علمی و اخلاقی ومعنوی برای همه افراد جامعه.»سازمان جهانی یونسکو نیز توسعه فرهنگی را این چنین تعریف نموده است؛«توسعه و پیشرفت زندگی فرهنگی یک جامعه با هدف تحقق ارزش های فرهنگی،به صورتی که با وضعیت کلی توسعه اقتصادی و اجتماعی هماهنگ شده باشد.»(غلامی،۱۳۹۰).

توسعه فرهنگی به معنای به وجود آوردن شرایط و امکانات مادی و معنوی مناسب برای افراد جامعه،ایجاد تفکر توسعه در بین مردم،شناساندن جایگاه آنان، رشد و افزایش آگاهی و دانش آن ها، زمینه سازی برای تحول و نیز پیشرفت جامعه و بالاخره در مجموع ایجاد زمینه هایی فرهنگی برای توسعه است(ادهمی۱۶:۱۳۸۴).

در سال ۱۹۸۶ مجمع عمومی سازمان ملل متحد، دهه جهانی توسعه فرهنگی را اعلام کرد که چهار هدف اساسی داشت:توجه به ابعاد فرهنگی توسعه؛تأکید و تقویت هویت های فرهنگی؛تشویق مشارکت در حیات فرهنگی؛ترویج همکاری های بین‌المللی(فراهانی،۱۳۸۶).در نتیجه توجه به توسعه فرهنگی به تدریج یک ضرورت تلقی شد،زیرا این اعتقاد وجود داشت که توسعه فرهنگی همگام با توسعه اقتصادی نیست بلکه فراتر از آن است و عامل پویایی و نوآوری است(دوپویی^[۸]،۱۳۷۴).

توسعه فرهنگی را می توان فرایند ارتقاء شئون گوناگون فرهنگ جامعه در راستای اهداف مطلوب دانست که زمینه ساز رشد و تعالی انسان‌ها خواهد شد.در اینجا منظور از شئون گوناگون فرهنگ،نگرش ها،ارزش ها،هنجارها ،قوانین ،آداب و رسوم می‌باشد.(تابش، ۱۳۸۸).

۱-۷- تعاریف عملیاتی :

۱-۷-۱- آموزش عالی :

در این پژوهش منظور از آموزش عالی،دانشگاه پیام نور مرکز کرج می‌باشد.در این تحقیق آموزش عالی از طریق پرسشنامه و تحلیل داده های به دست آمده بررسی و تعیین می‌گردد.این پرسشنامه دارای۲۵گویه می‌باشد که بر اساس نظریه لیکرت ساخته شده است.

۱-۷-۲- توسعه فرهنگی :

در این پژوهش منظور از توسعه فرهنگی ، توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج می‌باشد که تحقیق حاضر در نظر دارد به بررسی نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی دانشگاه پیام نور مرکز کرج از طریق مؤلفه‌ های ،حفظ ارزش های فرهنگی ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی بپردازد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

هر تحقیق و پژوهش علمی که انجام می پذیرد بر پایه و اساس نتایج مطالعات و تحقیقات پیشین استوار است که هر پژوهشگر باید سعی کند مرتبط ترین دستاورد های تحقیقات پژوهشگران قبلی را مورد شناسایی قرار دهد و دریابد که دیگران تا چه حدی مسئله تحقیق مورد نظر او را بررسی کرده‌اند و به آن نزدیک شده اند ،به عبارت دیگر چه ابعادی از پژوهش فوق مورد بررسی قرار گرفته است. مطالب این فصل شامل چکیده ای ازتحقیق و بررسی های عمیق و وسیع در آنچه که پیرامون موضوع پایان نامه و موضوع های مشابه در کتاب‌ها، مقالات و تحقیقات وجود دارد‌، می‌باشد.

مطالب این فصل شامل سه قسمت می‌باشد،مبانی نظری پژوهش و مبانی تجربی پژوهش و جامعه آماری پژوهش. هر کدام از این قسمتها به چند بخش تقسیم می‌شوند.

بخش اول پیرامون موضوع آموزش عالی و شامل مطالبی در رابطه با تاریخچه وفلسفه آموزش عالی،نقش ها و رسالت های آموزش عالی،عوامل کلیدی موفقیت آموزش عالی، رهبری و مدیریت آن،رابطه آموزش عالی و توسعه فرهنگی،چالش هاو سایر مؤلفه‌ های آموزش عالی می‌باشد.

بخش دوم پیرامون موضوع توسعه فرهنگی، شامل مطالبی در رابطه با تعاریف ،توسعه ، فرهنگ ،توسعه فرهنگی ،رابطه توسعه با فرهنگ و اهمیت توسعه فرهنگی و مؤلفه‌ های آن از جمله ،حفظ ارزش های فرهنگی دانشگاه ،گسترش کارکردها و فعالیت های فرهنگی دانشگاه ،اشاعه و انتقال فناوری اطلاعات و ارتباطات جهت ارائه خدمات فرهنگی در میان دانشگاه و دانشگاهیان می‌باشد. مبانی تجربی پژوهش هم به دو بخش تقسیم می شود ، بخش اول پژوهش های داخلی که شامل مقاله های نویسندگان داخلی است ، بخش دوم نیز پژوهش های خارجی شامل مقالات نویسندگان خارجی است. و قسمت سوم این فصل شامل جامعه آماری پژوهش یعنی دانشگاه پیام نور می‌باشد.

فصل اول

کلیات پژوهش

• 1. مقدمه

نظام آموزش عالی به عنوان یک سیستم عبارت است از مجموعه تلاش ها، فرصت ها،اقدام ها،امکانات و برنامه های هدفمند که برای شکوفا سازی توانمندی های بالقوه فرد در جامعه به صورت رسمی اجرا می شود که عمده ترین وظیفه اش آموزش جوانان و پرورش آن ها برای زندگی آینده است.هدف های نظام آموزش عالی را باید در چارچوب نیازها و ضرورت های زندگی فردی و گروهی انسان ها تدوین کرد.آموزش عالی بخش مهم و حائز اهمیتی است که دارای حوزه اثر گذاری بسیار وسیعی در دیگر نهادها و بخش های اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی و سیاسی جامعه است:نظام آموزش عالی در همه جوامع از یک طرف با تربیت تخصصی افراد،مدیران و رهبران، جامعه را در بخش ها آماده می‌سازد، و از طرف دیگر با رشد توانایی ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان سبب توسعه مرزهای دانش بشری می‌گردد.‌بنابرین‏ یکی از اهداف اولیه آموزش عالی را رشد و توسعه دانش،مهارت و نگرش ها و توانایی‌های دانشجویان و تبدیل آنان به فراگیرانی می دانند که دائما نقاد و متفکر هستند(هاروی،۱۹۹۹).