۲-۸- کیفیت زندگی و بهزیستی روانی

طی ۴۰ سال گذشته مفاهیم مرتبط کیفیت زندگی، بهزیستی روانی و رضایت از زندگی به طور گسترده مورد مطالعه قرار گرفته است(اویی و مک آلندن^[۵۲]، ۲۰۰۶). این مطالعات تلاش کرده‌اند تا شاخص های معتبری برای سنجش کیفیت زندگی ارائه دهند. به طور کلی شاخص های کیفیت زندگی در دو طبقه قرار می گیرند: شاخص هایی که حوزه های خاص کیفیت زندگی از قبیل سلامتی را می سنجند و مقیاس هایی که احساس رضایت کلی از زندگی را با بهره گرفتن از یک گزینه واحد یا ترکیبی از نمرات در چندین حوزه مورد ارزیابی قرار می‌دهند(اویی و مک آلندن، ۲۰۰۶). از زمان ۱۹۶۰ که کیفیت زندگی به منزله یک حوزه پژوهشی مطرح شد پرسشنامه های مختلفی برای سنجش کیفیت زندگی طراحی شده است. پرسشنامه کیفیت زندگی (فرچ، ۱۹۹۴) به طور ویژه برای استفاده در جمعیت های بالینی و بر اساس نظریه رضایت از زندگی و بهزیستی روانی طراحی شده است. پرسشنامه کیفیت زندگی، رضایت از زندگی را در ۱۶ حوزه مشخص اندازه گیری می‌کند و یک شاخص کلی از رضایت زندگی ارائه می‌دهد(فرچ، ۱۹۹۴). مزیت اصلی این پرسشنامه چند آیتمی و چند حیطه ای بودن آن و برخورداری از ویژگی های روان سنجی قوی تر و استفاده از سازه رضایت از زندگی در مقابل شادکامی و درجه بندی عاطفی است که نسبت به نوسان های خلقی خیلی آسیب پذیر هستند(اویی و مک آلندن، ۲۰۰۶).

کیفیت زندگی مفهومی انتزاعی و پیچیده است که با متغیرهای زیادی مرتبط است. یکی از متغیرهای مرتبط با کیفیت زندگی بهزیستی ذهنی است. در خصوص رابطه بین کیفیت زندگی و بهزیستی روانی چالش های زیادی مطرح است. به طور کلی تعریف بهزیستی ذهنی نیز مانند کیفیت زندگی دشوار است. پولارد و لی^[۵۳] (۲۰۰۳) با مرور نظامدار ادبیات پژوهش بهزیستی را سازه ای پیچیده و چند وجهی توصیف می‌کند که تعریف آن برای پژوهشگران دشوار می‌باشد. در حیطه اقتصادی، بهزیستی به منزله رضایت از زندگی در نظر گرفته می شود که ممکن است مفهومی یک وجهی (رضایتمندی کلی از زندگی ) یا چند وجهی (رضایتمندی از حیطه های مختلف زندگی) تلقی شود.کریستف و نال^[۵۴](۲۰۰۳، به نقل از گالوی^[۵۵]، ۲۰۰۵) بهزیستی ذهنی را بر حسب رضایت از زندگی تعریف می‌کنند. همچنین شواهد به دست آمده از مطالعات روانشناختی نشان می‌دهد که درجه بندی رضایت یا عدم رضایت از زندگی شاخص معقول معتبری از نحوه ادراک فرد از زندگی خویش می‌باشد و تصویر خوبی از بهزیستی ذهنی فراهم می‌سازد.

دینر و سو^[۵۶](۱۹۹۷) مدلی ‌در مورد بهزیستی ذهنی ارائه می‌دهند که مستلزم سنجش سه عامل است: رضایت از زندگی، عاطفه مثبت و عاطفه منفی. شخص ممکن است در یکی از این عوامل بهزیستی سطح بالایی داشته باشد ولی در عوامل دیگر بهزیستی سطح پایین داشته باشد. ‌بنابرین‏ بر اساس مدل دینر و سو (۱۹۹۷) بهزیستی ذهنی عمدتاً به قضاوت درونی افراد از بهزیستی خود مربوط می شود تا به عواملی که سیاست گزاران، متخصصان و سایرافراد مهم می پندارند.

در خصوص رابطه بین کیفیت زندگی و بهزیستی ذهنی، دیدگاه های متعارضی وجود دارد(هاس، ۱۹۹۹). برخی متخصصان این دو مفهوم را مترادف در نظر می گیرند، در حالی که دیگران بهزیستی ذهنی را یک مؤلفه از مفهوم گسترده تر کیفیت زندگی در نظر می گیرند(دینر و سو، ۱۹۹۷). تیلافر و همکاران در مرور مدل های کیفیت زندگی دریافتند که در ۹/۲۷ درصد از این مدل‌ها مفهوم بهزیستی در تعریف کیفیت زندگی یافت می شود. به عبارت دیگر در اکثر مدل ها، بهزیستی ذهنی مفهومی مرتبط اما مجزا از کیفیت زندگی در نظر گرفته می شود. کوستانزا و همکاران^[۵۷](۲۰۰۷) با ارائه یک مدل مفهومی (شکل ۲-۵) کیفیت زندگی نتیجه تعامل نیازهای انسان و ادراک ذهنی او از نحوه ارضا و فرصت های موجود برای ارضای این نیازها تلقی می نمایند.

شکل ۲-۵: کیفیت زندگی نتیجه تعامل نیازهای انسان و ادراک ذهنی او از نحوه ارضا و فر صت های موجود برای ارضای این نیازها

۲-۹- سلامت روانی

صاحب‌نظران برای سلامت روانی تعاریف مختلف ارائه داده‌اند. در عین حال در همه تعاریف توجه به نکات اصلی و مهم جزو اشتراکات می‌باشد. ذیلاً به تعدادی از این تعاریف اشاره می‌شود. سازمان بهداشت جهانی در تعریف این واژه گفته است: «سلامت روانی عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی، اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب»(میرکمالی، ۱۳۷۷). در این تعریف بهداشت روانی، سازگاری با دیگران و محیط زندگی است.

بنظر میننجر^[۵۸] سلامت روانی عبارت است از سازش فرد با جهان اطرافش به حداکثر امکان، به طوری که باعث شادی و برداشت مفید و مؤثر به طور کامل شود(میلانی فر، ۱۳۷۸). از نظر کاپلان و بارون^[۵۹] بهداشت روانی حالت خاصی از روان است که سبب بهبود، رشد و کمال شخصیت انسان می‌گردد و به فرد کمک می‌کند که با خود و دیگران سازگاری داشته باشد(میرکمالی، ۱۳۷۰). مازلو^[۶۰] بهداشت روانی را حاصل تامین نیازها و شکوفا شدن استعداد ذاتی انسان‌ها‌ می‌داند(میرکمالی، ۱۳۷۰). از تعاریف فوق چنین استنباط می‌شود که بهداشت روانی علم، روش و مهارتی است که برای بهزیستی و رفاه اجتماعی که تمام زوایای زندگی از محیط خانه گرفته تا مدرسه، دانشگاه، محل کار و نظایر آن را در بر می‌گیرد و ‌در مورد بهداشت روانی آنچه بیش از همه مورد نظر است احترام به شخصیت و حیثیت انسانی است. روی این اصل بهداشت روانی را دانش یا هنری می‌دانند که به افراد کمک می‌کند که با ایجاد روش های صحیح روانی و عاطفی بتوانند با محیط خود سازگاری حاصل نموده و برای حل مشکلات از راه های مطلوب اقدام نماید(میلانی فر، ۱۳۷۸).

۲-۱۰- هدف بهداشت روانی

وظیفه و هدف اصلی بهداشت روانی تامین سلامت فکر و روان افراد جامعه است. برای رسیدن ‌به این هدف نیاز به نیروی انسانی فعال، برنامه‌ریزی، ایجاد مراکز و بالاخره آموزش بهداشت همگاهی است. کاپلان و بارون هدف بهداشت روانی را بهبود، رشد و کمال شخصیت انسان می‌دانند(میرکمالی، ۱۳۷۷). و از نظر میننجر هدف بهداشت روانی سازش فرد با جهان اطرافش می‌باشد. به طور خلاصه بهداشت روانی دارای چهار هدف اصلی است(میلانی فر، ۱۳۷۸):

1. 1. خدماتی:جهت تامین سلامت فکر و روان افراد جامعه، پیشگیری از ابتلا به مشکلات روانی و رفتاری، درمان سریع و پیگیری، کمکهای‌ مشورتی به افرادی که دچار مشکلات روانی، اجتماعی و خانوادگی شده‌اند.

1. 1. آموزش:آموزش بهداشت روانی همگانی و آشنا ساختن مردم جهت همکاری و استفاده از خدمات موجود درصورت مواجهه با استرسها‌ و مشکلات رفتاری و روانی، تنظیم برنامه های آموزشی برای ایجاد نیروی متخصص.

1. 1. پژوهش:تحقیق درباره علل و راه های پیشگیری از مشکلات روانی و رفتاری، اعتیادها و انحرافات مانند پژوهش در مدارس، دانشگاه ها، درمانگاه های عمومی، مراکز بهداشتی و نظایر آن.

• • بــه دانش آموزان اجازه انتخــاب برخی گزینه ها از موضوع یا عنوان مورد مطالعه را بدهید.

  

• • • این امکان را برای دانش آموزان فراهم کنید که قسمت هایی ازمحتوا را در فایل اختصاصی خود کپی کنند و یا یادداشت های خود را در فایل اختصاصی بنویسند.

  

• • فناوری را مشارکتی کنید

• • گروه هــای کاری تشــکیل دهید. برای مثال: مســئله ای برای دانش آموزان طرح کنید و از آن ها بخواهید با بهره گرفتن از فناوری آن را حل کنند.

• • هر گروه را حول یک رایانه جمع کنید (اما مطمئن شوید که فضای دید کافی برای هر دانش‌آموز وجود دارد).

• • اعضای گروه را در ارزیابی کار یکدیگر درگیر کنید.

• • از گروه ها بخواهید در فرایند یاددهی- یادگیری به بقیه اعضای کلاس بازخورد بدهند.

• • از مواد آموزشی فناوری یادگیری در آموزش‌ها به روش خود- آموز استفاده کنید و در فواصل زمانی معینی به منظور مرور و بازبینی، کار را متوقف کنید و به مرور و بازبینی بپردازید.

• از دانش آموزان بخواهید به صورت گروهی یک پروژه پژوهشی را با بهره گرفتن از فناوری به اجرا درآورند.

در کار تلفیق فناوری و یادگیری دقت داشته باشید

• • از دانش آموزان انتظار نداشته باشید از فناوری یادگیری فقط به واسطه وجود آن استفاده کنند. فناوری را با یادگیری تلفیق کنید.

• • استفاده از بسته نرم افزاری را با اجرای مطالعات موردی مبتنی بر مواد آموزشی همراه کنید.

• • از فناوری در ســخنرانی خود اســتفاده کنیــد و بعد به مواد آموزشی ارجاع دهید.

• • ‌گروه‌های کاری خودآموز را شکل دهید؛ به نحو ویژه ای که از فناوری یادگیری استفاده کنند.

• • از فناوری به صورت شــیوه ای در ترکیب با شــیوه های دیگر یادگیری یا به صورت موازی با آن شیوه ها استفاده کنید. برای مثال: یــک کار کارگاهی را اجرا کنید. ســپس از دانش‌آموزان بخواهید شبیه سازی نرم افزاری آن را مرور و درباره آن بحث کنند.

• • از مواد، برای نمایش وضعیت‌هایی که در غیر این صورت ممکن نخواهند بود، استفاده کنید. برای مثال: کدام یک می‌تواند خطرناک، گران، آهسته و … باشد.

• • از دانش‌آموزان بخواهید وضعیت‌ها را مرور کنند و تجربه ها و موقعیت‌ها را در فرصت‌های مناسب تکرار کنند.

• • از یک بسته نرم افزاری بخش هایی مرتبط با محتوای آموزش را انتخاب کنید. از مواد نامناسب استفاده نکنید.

• • از فناوری یادگیری برای پروراندن یک نکته یا برای تقویت یک ایده متناسب با موضوع درس استفاده کنید.

• کارها یا موضوعاتی را در نظر بگیرید که با بهره گرفتن از فناوری می‌توانند بهتر یادگرفته شوند.

کار با فناوری را پی گیری و بررسی کنید

• • از دانش آموزان بخواهید درباره تلفیق فناوری با یادگیری، نظر و بازخورد بدهند.

• • از فناوری یادگیری به عنوان مبنایی برای اصلاح کار آموزش بهره بگیرید.

• • از سایر همکاران بخواهید درباره نتایج تلفیق فناوری و یادگیری بازخورد بدهند و از نتایج و پیشنهادها برای اصلاح کار کلاس خود استفاده کنید.

• • به نتایج امتحان پس از بهره‌گیری از فناوری نگاه کنید و با نتایج به دست آمده از به کارگیری شیوه های دیگر مقایسه کنید و نتایج مقایسه را به دانش آموزان منتقل کنید.

• • از کمیته ها یا ‌گروه‌های کلاسی بخواهید درباره تلفیق فناوری و یادگیری بازخورد بدهند یا پیشنهادهای خود را ارائه کنند.

• اطمینــان حاصل کنیــد که از بازخوردهای به دســت آمده به اندازه کافی استفاده کرده‌اید و به دانش آموزان نیز درباره آن توضیح داده‌اید.

از فناوری برای ایجاد تعامل استفاده کنید

• • در هر کلاس، حداقل یک فعالیت مبتنی بر فناوری یادگیری داشته باشید.

• • اطمینان حاصل کنید که دانش آموزان به ثبت نتایج فعالیت های خود قادر هستند. این کار شاید با یادداشت کردن یا گرفتن کپی چاپی از مطالب قابل اعمال باشد، اما مراقب باشید، بعضی از دانش‌آموزان به پرینت گرفتن از مواد تمایل بیشتری دارند تا خواندن آن.

• • کاری را برای دانش آموزان در نظر بگیرید و ده دقیقه به آن ها فرصت دهید تا آن کار را به کمک رایانه انجام دهند و گزارش تهیه کنند.

• • سؤالات یا مسئله هایی را برای دانش آموزان طرح کنید و از آن ها بخواهید با بهره گرفتن از یک بسته نرم افزاری آن را حل کنند.

• • بــه دانش‌آموزان یک کتاب کار یــا برگه کار بدهید تا با آن با بهره گرفتن از رایانه کار کنند.

• • دانش‌آموزان را عادت دهید درباره آن چه یادگرفته‌اند، گزارش بنویسند.

• • از دانش‌آموزان بخواهید جاهای خالی یک پرسشنامه را مطابق بــا آن چه تاکنون یاد گرفته‌اند پرکنند و از نتایــج آن برای ثبت کار کلاسی به عنوان یک مبنا استفاده کنید.

• دانش‌آموزان را به پرســیدن سؤالات ‌در مورد بسته نرم افزاری تشویق کنید.

کار با فناوری را رقابتی کنید

• • گروه‌ها را در کارهایی درگیر کنید که به وسیله گروه‌های دیگر نمره داده می‌شود.

• • از گروه ها بخواهید پوستری از نتایج کار و یافته‌هایشان تهیه کنند. این پوسترها را ارزیابی کنید.

• • از دانش آموزان بخواهید با اســتفاده از فناوری مشکلی را حل کنند و با رأی گیری در کلاس، به بهترین راه حل رأی بدهند.

• • به بهترین پروژه، راه حل و … جایزه بدهید.

• از دانش آموزان سال‌های بالاتر یا هم عرض بخواهید که به کار دانش آموزان شما نمره دهند.

اهداف را در نظر بگیرید

• • اهداف و مقاصد کاربری فناوری ً را روشن کنید؛ خصوصاً در مواردی که اهداف در بســته نرم افزاری وجود ندارند. در صورت امکان یک نسخه چاپی کاغذی تهیه کنید.

• • از دانش آموزان کلاس بخواهید اهداف جلسه را تنظیم کنند؛ اهدافی مثل ترتیب دادن با روش بارش مغزی و نوشتن اهداف روی یک جدول نمایشی.

• • یــک جدول زمانی یا یک برنامه زمان بندی برای دانش آموزان بنویسید تا آن را دنبال کنند.

• دانش آموزان را عادت دهید کارشــان را به طور مستمر ثبت و تحقق هدف ها را به صورت روزانه پی گیری کنند.

فناوری را قابل فهم کنید

• • دانش آموزان را به طرح سؤال تشویق کنید.

• • به سؤالات با صداقت پاسخ دهید.

• • پاسخ سؤالاتی را که خود نمی توانید پاسخ دهید، جست وجو کنید.

• • بین نظر و دلایل منطقی و مستند، تمایز قائل شوید.

• • فهرستی از سؤالات متداول دانش آموزان تهیه کنید.

• • دانش آمــوزان را به دیگر فهرســت های ســؤالات متداول یا وب سایت های مرتبط ارجاع دهید.

• • از دانش آموزان بخواهید فهرستی از سؤالات را گردآوری کنند. این می‌تواند یک تمرین گروهی باشد.

• • از ‌گروه‌های دانش آموزان بخواهید ســؤالات سایر ‌گروه‌های دانش آموزان را مورد بررسی و پاسخ دهی قرار دهند.

کیفیت بالای حسابرسی حسابرسان متخصص بیانگر این موضوع است که آنان از تکنولوژی و پرسنل و سیستم­های کنترل سازمانی بهتری برخوردار هستند که می ­تواند آنان را در ارائه­ بهتر خدمات حسابرسی یاری رساند (سیمونیک و استین^[۱۰۴]، ۱۹۸۷). همچنین توانایی حسابرسان متخصص در ارتقای کیفیت حسابرسی ناشی از تجربه ارائه­ خدمات حسابرسی برای ‌صاحب‌کارانی است که در یک صنعت خاص به فعالیت­های اقتصادی می­پردازند (مالتا و رایت^[۱۰۵]، ۱۹۹۶؛ دان و می­هو، ۲۰۰۴). زیرا فرض بر این است که برای حسابرسان متخصص، تجربه حسابرسی در یک صنعت خاص باعث فهم بهتر فعالیت­های تجاری صاحبکار می­ شود (وان^[۱۰۶]، ۱۹۹۶).

بیسلی و پترونی^[۱۰۷] (۲۰۰۱) بیان کردند که دانش تخصصی بالاتر و برخورداری از امکانات و تکنولوژی­های جدید حسابرسی می ­تواند حسابرسان متخصص را در ارائه­ بهتر خدمات حسابرسی یاری رساند. گانی^[۱۰۸] و همکاران (۲۰۰۷) ‌به این نتیجه رسیدند در ارتقای کارایی حسابرسی، تخصص حسابرس نقش مهم­تری را نسبت به تداوم انتخاب حسابرس ایفا می­ کند. گول^[۱۰۹] و همکاران (۲۰۰۹) نیز معتقدند دانش تخصصی حسابرس از صنعت صاحبکار نقش مهمی را در ارتباط با اثربخشی حسابرسی ایفا می­ کند. همچنین از نظر آنان تخصص حسابرس، نقش مهمی را در بهبود کیفیت حسابرسی بر عهده دارد.

فرانسیس و کریشنان^[۱۱۰] (۱۹۹۹) معتقدند که حسابرسان باید به اقلام تعهدی توجه ویژه­ای داشته باشند. زیرا اقلام تعهدی بر پیش ­بینی سودهای آتی و مدیریت سود اثرگذار است و حسابرسان بیشتر به بخش تعهدی سود توجه ‌می‌کنند. اگر حسابرسان از تجربه و صلاحیت حرفه­ای کافی برخوردار باشند، می ­توانند کیفیت سود را بهبود بخشند (اسپارکس^[۱۱۱]، ۱۹۹۹). اگر حسابرسان متخصص، کیفیت سود را بهبود بخشند، اقلام تعهدی اطلاعات مفیدتری را در اختیار استفاده­کنندگان از صورت­های مالی قرار می­دهد. ‌بنابرین‏ ‌می‌توان انتظار داشت که ارزش اقلام تعهدی برای سرمایه ­گذاران ‌در مورد شرکت­هایی که توسط حسابرسان متخصص حسابرسی ‌شده‌اند، افزایش یابد. در برخی از تحقیقات به بررسی توانایی حسابرسان متخصص در کنترل اقلام اختیاری و بهبود کیفیت سود پرداخته شده است (گراملینگ و همکاران، ۱۹۹۹؛ کریشنان و یانگ، ۱۹۹۹). اعتمادی و همکاران (۱۳۸۸) نشان دادند شرکت­هایی که حسابرس آن ها، متخصص صنعت است، دارای سطح مطلق اقلام تعهدی اختیاری کمتر و ضریب واکنش سود بالاتری نسبت به شرکت­هایی که حسابرس آن ها، متخصص صنعت نیست، هستند؛ به بیان دیگر، حسابرسان متخصص صنعت، حسابرسی با کیفیت­تری به صاحبکاران خود ارائه ‌می‌کنند. کریشنان (۲۰۰۳) نشان داد شرکت­هایی که توسط حسابرسان متخصص در صنعت حسابرسی می­شوند، اقلام تعهدی اختیاری کمتری دارند. همچنین، این­گونه شرکت­ها ضریب واکنش سود بیش­تری در زمان اعلام سود خواهند داشت (بالسام و همکاران، ۲۰۰۳). جنکینز^[۱۱۲] و همکاران (۲۰۰۶) ‌به این موضوع پرداختند که آیا کیفیت سود در اواخر دهه­ ۱۹۹۰، که به دوره­ فعالیت غیر عادی بازارهای سرمایه معروف است، کاهش یافته است؟ و آیا تخصص حسابرسان پیشین بر روند کاهش کیفیت سود اثرگذار بوده است؟ آنان ‌به این نتیجه رسیدند که افزایش در سطح مطلق اقلام تعهدی و کاهش در ضریب واکنش سود، عامل کاهش در کیفیت سود بوده است و تخصص حسابرسان پیشین بر افزایش سطح اقلام تعهدی و کاهش در ضریب واکنش سود اثر قابل توجهی ندارد.

یکی از دلایل ضعف در پیشینه­ تحقیقات مربوط به تخصص حسابرس و کیفیت سود، نادیده گرفتن مدیرانی است که قصد دارند با بهره گرفتن از اقلام تعهدی، کارایی خود را افزایش دهند و وضعیت واحد تجاری را مطلوب نشان دهند. سوال اساسی که در اینجا مطرح می­ شود آن است که آیا تخصص حسابرس بر اقلام تعهدی اثرگذار است؟ یافته ­های پژوهش ماسکارنهاس و همکاران (۲۰۱۰) شواهدی را در تأیید اثر تخصص حسابرس بر اقلام تعهدی اختیاری ارائه نکرد. اگرچه نتیجه­ تحقیق آنان نشان داد در شرکت­هایی که حسابرسان متخصص به کار گرفته ‌شده‌اند، اقلام تعهدی غیر اختیاری اطلاعات مفیدتری را ارائه می­ کند. همان­طور که بیان شد، ماسکارنهاس و همکاران (۲۰۱۰) نشان دادند که حسابرسان متخصص نسبت به حسابرسان غیر متخصص، ‌در مورد اقلام تعهدی عملکرد بهتری ندارند. این در حالی است که ریچلت و وانگ^[۱۱۳] (۲۰۰۹) ‌به این نتیجه رسیده بودند که تخصص حسابرس، حسابرسی با کیفیت­تری را از طریق کاهش اقلام تعهدی به دنبال خواهد داشت. وان^[۱۱۴] و همکاران (۲۰۰۷) بیان کردند که تخصص حسابرس مانع از استفاده­ فرصت طلبانه از اقلام تعهدی می­ شود. همچنین، آنان نشان دادند که تخصص حسابرس ضریب واکنش سود را بهبود می­بخشد.

رسوایی­های مالی اخیر این سوال را مطرح می­ کند که آیا وجود حسابرسان در کاهش مدیریت سود مؤثر است. نکته­ای که ‌در مورد اثربخشی حسابرسی در کاهش مدیریت سود وجود دارد، توجه به تجربه و تخصص حسابرسان است. ولوری^[۱۱۵] و همکاران (۲۰۰۳) به بررسی مدیریت سود بین صاحبکاران حسابرسان متخصص و غیر متخصص پرداختند. پیش از این پژوهش، در تحقیقات اندازه مؤسسه‌ حسابرسی به عنوان معیاری برای عملکرد حسابرسان در نظر گرفته می­شد. آنان در این تحقیق، تخصص حسابرس را نیز به عنوان معیاری برای عملکرد حسابرسان در نظر گرفتند و ‌به این نتیجه رسیدند که مدیریت سود در ‌صاحب‌کارانی که از حسابرسان متخصص استفاده ‌می‌کنند، کمتر است. همچنین، ژو و ایلدر^[۱۱۶] (۲۰۰۴) نشان دادند زمانی که سرمایه اهدایی در اختیار یک واحد تجاری قرار ‌می‌گیرد، وجود حسابرسان متخصص مانع از افزایش مدیریت سود در زمان اهدا خواهد شد.

یکی از راه های تنظیم هیجانات از طریق فرایند اجتماعی شدن، بخصوص از طریق پاسخدهی والدین به احساسات فرزندان خود است (آیزنبرگ^[۱۸۵] و همکاران، ۱۹۹۹؛ موریس و همکاران، ۲۰۰۷؛ نقل از بیوک هولت^[۱۸۶] و همکاران، ۲۰۱۰). والدین می‌توانند از طریق تشویق عاطفی و کلامی و یا از طریق ناراحتی و بی توجهی به احساسات و هیجانات مختلف کودکان، به ویژه خشم و ناراحتی آن ها پاسخ دهند (اونیل و ماگایی^[۱۸۷]، ۲۰۰۵). پاسخ والدین به احساسات کودکان با رشد کفایت هیجانی از جمله تعدیل تجربه و توصیف احساسات، رسیدن به اهداف و توانایی و درک احساسات دیگران ارتباط دارد. از آنجایی که کفایت عاطفی و اجتماعی بخشی از اساس توانایی فرد برای تنظیم هیجان و رفتار مرتبط با برانگیختگی هیجانی است (آیزنبرگ و همکاران، ۱۹۹۸)، با توجه به فقدان توانایی تنظیم احساسات در افراد ناگویی خلقی (تیلر،۲۰۰۰)، می توان این چنین اثبات کرد که ممکن است آن ها به طور کامل به کفایت اجتماعی عاطفی دست نیافته باشند (پوپ^[۱۸۸]، ۲۰۰۷). برخی مطالعات به نقش روابط کودک – والد و محیط خانوادگی افراد ناگویی خلقی پرداخته‌اند، یافته ها نشان می‌دهند ناگویی خلقی با پیوند مادری یا سبک دلبستگی رابطه دارد (فوکی نیشی و همکاران، ۱۹۹۹، توربرگ و همکاران^[۱۸۹]، ۲۰۱۱). مطالعاتی که از ابراز سبک دلبستگی برای سنجش پیوند والد – کودک استفاده کرده‌اند، نشان می‌دهد که دلبستگی ایمن سطوح پایین ناگویی خلقی را پیش‌بینی می‌کند و بر عکس سبک دلبستگی نا ایمن با سطوح بالا تر ناگویی خلقی رابطه دارد (هگسل، ۲۰۰۳، مونت باروچی و همکاران، ۲۰۰۴). برای مثال، مطالعه مینز و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که بین دلبستگی اضطرابی و نمره کل مقیاس ناگویی خلقی و خرده مقیاس دشواری در توصیف احساسات رابطه مثبت معنا دار و با سبک تفکر عینی رابطه منفی معنادار وجود دارد (مینز و همکاران، ۲۰۰۸). در مطالعه اوزیکس^[۱۹۰] و همکاران (۲۰۱۳) که بر اساس مصاحبه سبک دلبستگی ۶۰ دانش آموز ۱۸-۹ سال انتخاب شدند و از مقیاس ناگویی خلقی تورنتو برای ارزیابی ناگویی خلقی استفاده شد، یافته ها نشان داد دو سبک دلبستگی نا ایمن اجتنابی و اضطرابی در مقایسه با سبک دلبستگی ایمن سطح بالاتری از ناگویی خلقی داشتند. سبک دلبستگی اضطرابی با سطح بالای ترس از جدایی، نمره کل مقیاس ناگویی خلقی و خرده مقیاس دشواری در شناسایی احساسات را پیش‌بینی کرد، در مقابل سبک دلبستگی اجتنابی خرده مقیاس دشواری در شناسایی احساسات و احساس دلبستگی پایین نسبت به مراقب اولیه، خرده مقیاس سبک تفکر بیرونی را پیش‌بینی کرده‌اند. به طور کلی، این یافته ها نشان دادند که سبک های متفاوت دلبستگی با ویژگی های متفاوت ناگویی خلقی ارتباط دارند.

برخی از پژوهشگران از اصطلاح پیوند والدینی استفاده کرده‌اند که هسته مرکزی نظریه دلبستگی را تشکیل می‌دهد. برای مثال، توربرگ و همکاران (۲۰۱۱) در بررسی فراتحلیل مقالات منتشر شده در رابطه با ناگویی خلقی و پیوند والدینی که بر اساس مقیاس پیوند والدینی پارکر و همکاران (۱۹۷۹) انجام شد، به اندازه اثر متوسط تا قوی برای رابطه بین مراقبت مادری با نمره کل ناگویی خلقی و همچنین با دو خرده مقیاس عواطف آن (دشواری در شناسایی احساسات و دشواری در توصیف احساسات) دست یافتند، اما ‌در مورد سبک تفکر عینی، اندازه اثر رابطه به دست آمده کوچک بود. همچنین، رابطه مثبت و معناداری بین کنترل افراطی مادری و نمره کل ناگویی خلقی و خرده مقیاس های دشواری در تشخیص و توصیف احساسات مشاهده شد، اندازه اثر این رابطه کوچک تا متوسط گزارش شد. با این حال، رابطه چندان قوی معناداری بین مراقبت پدری با نمره کل ناگویی خلقی و زیرمقیاس های دشواری در شناسایی احساسات، توصیف احساسات و سبک تفکر عینی دیده نشد. اما بین حمایت افراطی پدری با ناگویی خلقی و زیر مقیاس دشواری در تشخیص و توصیف احساسات رابطه معنادار منفی مشاهده شد، اندازه اثر به دست آمده کوچک بود. با این حال، بین کنترل افراطی پدری و سبک تفکر عینی رابطه معنا داری دیده نشد. این فراتحلیل نشان داد که سبک های والد گری ادراک شده پدری بر تحول ناگویی خلقی در مقایسه با سبک مادریاثر ضعیف تری دارد (توربرگ و همکاران، ۲۰۱۱).

۲-۵-۵- آسیب های دوران کودکی و ناگویی خلقی

در یک موقعیت ایده آل که کنترل والدین افراطی نیست و کودکان در جوی بزرگ می‌شوند که عواطف و حرکت‌های خلاقانه آن ها مورد حمایت قرار می‌گیرد، والدین به فرزندانشان گوش می‌دهند، احساسات آن ها را می‌پذیرند و برای تجربه آن ها اعتبار قائلند، عاطفه ارزش دارد و تغذیه می شود؛ فرزندان به داشتن تجربه ای کامل از زندگی و ابراز هیجان های انسانی ترغیب می‌شوند (سیتر، ۱۹۷۲؛ نقل از نیکولز و شوارتز، ۱۳۸۷).

از این دیدگاه، ریشه مشکلات در خانواده است و این افراد اسیر محافظت از خود و اجتناب هستند (کاپلان و کاپلان، ۱۹۸۷؛ نقل از نیکولز و شوارتز، ۱۳۸۷). سیتر (۱۹۷۲) بر نقش ارتباط مخرب در آشفته کردن عواطف و احساسات اصرار می ورزید و در این زمینه به چهار شیوه ناصادقانه ارتباط برای مثال، سرزنش، تسکین، نامربوط بودن و ابر منطقی بودن اشاره می‌کند. او معتقد است پشت این الگوها ضعف عزت نفس نهفته است و هر گاه افراد احساس بدی نسبت به خودشان داشته باشند، صداقت داشتن درباره عواطفشان برایشان دشوار است. او هنگام به تصویر کشیدن روابط درون خانوادگی والد – کودک بر فضای مرده عاطفی آنان تأکید می ورزد. از نظر او چنین خانواده هایی سرد هستند و به نظر می‌رسد آن ها از روی عادت یا وظیفه در کنار هم مانده اند. بزرگسالان از فرزندان خود لذت نمی برند، بچه ها نیز آموخته اند تا برای خودشان ارزشی قائل نشوند یا به والدین خود اهمیتی ندهند (نیکولز و شوارتز، ۱۳۸۷). همسو با دیدگاه نظریه پردازان خانواده، پژوهش های دامنه داری که در خانواده های افراد با ناگویی خلقی انجام شد، یافته ها نشان می‌دهد که دو ویژگی مراقبت کم و بیش حمایت کنندگی والدین با رشد ناگویی خلقی ارتباط دارد.

Gendlin, E. T. (1962). Experiencing and the creation of meaning (p. 3). New York: Free press of Glencoe.

Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. Bantam.

greenberg, L. S. &, paivio, S. (1997). working with emotins in psychotherapy. NY. Guilfoord press.

Greenberg, L. S. (2002). Emotion-focused therapy: Coaching clients to work through their feelings. American Psychological Association.

Greenberg, L. S. (2002). Integrating an emotion-focused approach to treatment into psychotherapy integration. Journal of Psychotherapy Integration, ۱۲(۲), ۱۵۴٫

Greenberg, L. S., & Higgins, H. M. (1980). Effects of two-chair dialogue and focusing on conflict resolution. Journal of Counseling Psychology, ۲۷(۳), ۲۲۱٫

Greenberg, L. S., & Johnson, S. M. (1988). Emotionally focused therapy for couples. Guilford Press.

Greenberg, L. S., & Korman, L. (1993). Assimilating emotion into psychotherapy integration. Journal of Psychotherapy Integration.

Greenberg, L. S., & Pascual‐Leone, A. (2006). Emotion in psychotherapy: A practice‐friendly research review. Journal of clinical psychology, ۶۲(۵), ۶۱۱-۶۳۰٫

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1987). Emotions in psychotherapy: Affect, cognition, and the process of change.

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1989). Emotion in psychotherapy. American Psychologist, ۴۴(۱), ۱۹٫

Greenberg, L. S., & Safran, J. D. (1989). Emotion in psychotherapy. New York, Guilford.

Greenberg, L. S., & Van Balen, R. (1998). The theory of experience-centered therapies. Handbook of experiential psychotherapy, 28-57.

Greenberg, L. S., & Watson, J. C. (2006). Emotion-focused therapy for depression. American Psychological Association.

Greenberg, L. S., & Webster, M. C. (1982). Resolving decisional conflict by Gestalt two-chair dialogue: Relating process to outcome. Journal of Counseling Psychology, ۲۹(۵), ۴۶۸٫

Greenberg, L. S., Elliott, R. K., & Lietaer, G. (1994). Research on experiential psychotherapies.

Greenberg, L. S., Rice, L., & Elliott, R. (1993). Process-experiential therapy: Facilitating emotional change. New York: Guilford.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of general psychology, ۲(۳), ۲۷۱٫

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, ۱۳(۵), ۵۵۱-۵۷۳٫

Hofmann, S. G., & Kashdan, T. B. (2010). The affective style questionnaire: development and psychometric properties. Journal of psychopathology and behavioral assessment, ۳۲(۲), ۲۵۵-۲۶۳٫

Hollidy, S.G., & Chanlder, M. J. (1986). Wisdom: Explorations in adult competence. Basel, Switzerland: Karger.

Izard, C. E. (2007). Basic emotions, natural kinds, emotion schemas, and a new paradigm. Perspectives on psychological science, ۲(۳), ۲۶۰-۲۸۰٫

Lazarus, R. (2003) emotion and adaption: conceptual and empirical relations. university of nebraska press.

LeDoux, J. E. (2000). The amygdala and emotion: a view through fear. The amygdala: a functional analysis, 289-310.

Mahoney, M. G. (1991). Human change processes: the scientific foundation of psychotherapy. NY: basic books.

Mauss, I. B., Levenson, R. W., McCarter, L., Wilhelm, F. H., & Gross, J. J. (2005). The tie that binds? Coherence among emotion experience, behavior, and physiology. Emotion, ۵(۲), ۱۷۵٫

Nesse, R. M. (1990). Evolutionary explanations of emotions. Human nature,1(3), 261-289.

Nesse, R. M., & Ellsworth, P. C. (2009). Evolution, emotions, and emotional disorders. American Psychologist, ۶۴(۲), ۱۲۹٫

Ochsner, K. N., & Feldman Barrett, L. (2001). A multiprocess perspective on the neuroscience of emotion. Emotion: Current issues and future directions, 38-81.

Ochsner, K. N., & Gross, J. J. (2007). The neural architecture of emotion regulation. Handbook of emotion regulation, ۱(۱), ۸۷-۱۰۹٫

Rice, L. N., & Greenberg, L. S. (1984). The new research paradigm. Patterns of change, 7-25.

Rogers, C., & Maslow, A. (2008). Carl Rogers. Information Theory, 214.

Rogers, C., & Maslow, A. (2008). Carl Rogers. Information Theory, 214.

Samoilov, A., & Marvin, J. (2000). Rule of emotion in cognitive bihavioiral therapy. Clinical psychology: science and practice. 7 (4), 373-385.

Schachter, S., & Singer_{, J.} (۱۹۶۲). Cognitive, social, and physiological determinants of emotional state. Psychological review, ۶۹(۵), ۳۷۹٫

Abstract

The present research is a surveillance type descriptive study which is done with the purpose of designing and norm finding the emotional styles questionnaire on the basis of Richard Davidson theory. In this research a number of 233 of Allameh Tabatabai’s students (119 women and 114 men) were participated. A questionnaire with the help of review of the literature and in coincidence with Davidson’s neurological theory was provided, and filled by student for the means of data collection. In order to determine the number of factors in questionnaire, exploratory factor analysis by SPSS was used.