۲۲/۴±۹۶/۲۴

تجربی۷ (عصاره هیدروالکلی سنجد+تابش WiFi)

* نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل می­باشد.
# نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
## نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۱/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
همان­گونه که در نمودار ۳-۱۰ ملاحظه می­گردد، بین میانگین درصد اسپرم­های با حرکت درجا (GII) در گروه کنترل WiFi نسبت به گروه­ کنترل تفاوت معناداری مشاهده می­گردد. همچنین نتایج نشان می­ دهند که بین گروه­ ها تجربی۱ (عصاره هیدروالکلی سنجد) و گروه تجربی۶ (تابش WiFi) نسبت به گروه کنترل WiFi تفاوت معناداری مشاهده می­گردد.
$ نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل می­باشد.
# نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
## نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۱/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
نمودار ۳-۱۰: نمودار باکس- ویسکر (box-and-whisker plots) برای درصد اسپرم­های با حرکت درجا در گروه ­های مختلف

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳-۱۱- یافته­های مربوط به بررسی تأثیر امواج WiFi و اثر حفاظتی عصاره­ی هیدروالکلی سنجد بر درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته (GIII)
جهت بررسی تأثیر امواج WiFi و اثر حفاظتی عصاره­ی هیدروالکلی سنجد بر درصد اسپرم­های پیشروند با حرکت آهسته (GIII) از روش آماری تحلیل واریانس یک­طرفه (ANOVA) به همراه آزمون پیگیری LSD استفاده شد. در جدول ۳-۱۱ میانگین و خطای معیار میانگین ( ) درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته (GIII) در گروه ­های مختلف ارائه شده است. نتایج نشان می­ دهند که بین میانگین درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته (GIII) در گروه تجربی۶ (تابش WiFi) نسبت به گروه­ کنترل WiFi تفاوت معناداری مشاهده می­گردد. همچنین نتایج نشان می­ دهند که بین گروه تجربی۶ (تابش WiFi) با گروه تجربی۷ (عصاره هیدروالکلی سنجد+تابش WiFi) تفاوت معناداری مشاهده می­گردد.
جـدول ۳-۱۱: میانگین و خطای معیار میانگین () درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته در گروه ­های مختلف

خطای معیار میانگین±میانگین درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته

گروه­­­های مختلف

۰۹/۴±۸۳/۲۷

کنتـرل

۹۴/۵±۸۹/۱۸

کنتـرل WiFi

۶۷/۶±۴۸/۳۸

شاهد

۸۳/۳±۳۲/۳۵

تجربی۱ (عصاره هیدروالکلی سنجد)

#۹۹/۷±۴۲/۴۳

تجربی۶ (تابش WiFi)

$۶۴/۵±۵۵/۲۶

تجربی۷ (عصاره هیدروالکلی سنجد+تابش WiFi)

# نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۱/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
$ نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ تجربی۶ می­باشد.
همان­گونه که در نمودار ۳-۱۱ ملاحظه می­گردد، بین میانگین درصد اسپرم­های پیشرونده با حرکت آهسته (GIII) در گروه تجربی۶ (تابش WiFi) نسبت به گروه­ کنترل WiFi تفاوت معناداری مشاهده می­گردد. همچنین نتایج نشان می­ دهند که بین گروه تجربی۶ (تابش WiFi) با گروه تجربی۷ (عصاره هیدروالکلی سنجد+تابش WiFi) تفاوت معناداری مشاهده می­گردد.
# نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۱/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ کنترل WiFi می­باشد.
$ نشان دهنده تفاوت معنادار در سطح ۰۵/۰>P بین گروه­ مورد نظر با گروه­ تجربی۶ می­باشد.

آن­ها، الگوی خود را با توجه دادن به اثرات متغیرهایی تکمیل می­ کنند که معتقدند تأثیر زیادی بر تعیین میزان آن نسبت تفاضل دارد و از این طریق، اثر خود را بر ایجاد تمایلات و آمادگی­های بهنجار یا کجروانه در افراد برجای می­نهد. نخستین محور مورد توجه آن­ها در این زمینه، وضعیتی است که خود آن را تفاوت­های فردی می­نامند(سلیمی و داوری، ۱۳۸۵: ۴۱۰). متغیرهای سرشتی مؤلفه­ی عمده­ای است که ویلسون و هرنشتاین در توضیح تفاوت­های فردی به کار برده­اند. آن دو مدعی­اند که این متغیرها و آثار ناشی از آن در هنگام تولد، و حتی پیش از آن در فرد ایجاد می­ شود و مواردی از جمله جنس، هوش، سطح برانگیختگی روانی و همچنین تحریک­پذیری یا زودانگیختگی را در­بر­دارد. متغیر روانی و مهم این نظریه نیز زودانگیختگی است که آن را موقع نشناسی(وقت نشناسی) می­نامند و این­گونه توضیح می­ دهند:
– هر نوع تقویت کننده به هر میزان که از یک رفتار دور باشد، تأثیر خود را بر آن از دست می­دهد.
– افراد تحت تأثیر ویژگی­های متفاوت زیستی و روانی، در این خصوص با هم متفاوتند که بتوانند کام­جویی از منافع آنی را به تأخیر بیندازند و دل را به منافع درازمدت و بالقوه خوش کنند(لبیبی، ۱۳۸۷: ۶۱-۶۲).
در نگاه آن دو، وجود این تفاوت­ها آن­گاه می ­تواند تبیینی برای ارتکاب کجروی باشد که فردی(به سبب ویژگی­های زیستی یا روانی خاص) توان چشم­پوشی از کام­جویی آنی را نداشته باشد. در آن صورت، از یک سو خود را در برابر منافع حاصل از بزهکاری ببیند که بی­درنگ یافت می­ شود و از سوی دیگر، دریابد که مضرات حاصل از این رفتار(مانند تنبیه یا مجازات)، اگر هم تحقق یابد، در زمانی بسیار دورتر خواهد بود. اینجاست که در اشخاص تحریک­پذیر، نسبت تفاضل میان منافع و مضرات ارتکاب کجروی در جهتی تغییر می­یابد که فرد را به سمت ترجیح رفتار کجروانه سوق دهد(همان: ۶۲-۶۳).

انصاف، از دیگر متغیرهای این نظریه و دارای مضمونی مشابه با مفهوم محرومیت نسبی در تبیین­هایی مانند نظریه­ آنومی مرتن است. معمولاً افراد میان آنچه استحقاق خویش می­پندارند و آنچه به دست آوردن آن را توسط دیگران مشاهده می­ کنند، به مقایسه می­پردازند و هنگامی که نسبت تفاضل منفعت و ضرر خود را کمتر از مقداری ببینند که می­پندارند دیگران از آن بهره­مند می­شوند، برخورد جامعه با خود را غیرمنصفانه ارزیابی می­ کنند و این ارزیابی، ارزش تقویت­کنندگی رفتارهای کجروانه را تغییر می­دهد(همان: ۶۳).
در میان گونه­ های متعدد علل اجتماعی مؤثر بر رفتارهای کجروانه، ویلسون و هرنشتاین محیط خانواده و تجربه ­های نخستین فرد در مدرسه را از جمله مهم­ترین عوامل قلمداد می­ کنند. آن­ها همچنین به کارآمدی گونه ­هایی خاص از محیط­های خانوادگی در خنثی کردن اثر پیش­زمینه ­های کجروی اشاره می­ کنند و آنها را محیط­هایی می­دانند که مشوق و ترویج دهنده ویژگی­هایی مانند دلبستگی کودک به والدین، دوراندیشی بیشتر کودکان برای به دست آوردن توان درک پیامدهای دوردست رفتار و وجدان سالم باشد. آن دو خاطرنشان می­ کنند که اثرات این متغیرها در برخی اشخاص دست به دست هم می­دهد. این وضعیت، آنان را با شدت بیشتری به رفتارهای نادرست متمایل می­سازد و اثر بازدارندگی پیامدهای انزجارآور و بالقوه­ی کجروی را در آنان بیشتر کاهش می­دهد(همان: ۶۳-۶۴).
۳-۲-۴-۴-۲-۲- نظریه­ عمومی جرم میشل گاتفریدسون و تراویس هیرشی
نظریه­ عمومی جرم^[۳۴۸] که توسط میشل گاتفریدسون و تراویس هیرشی^[۳۴۹] در سال ۱۹۹۰ در تعدیل و بازسازی نظریه­ کنترل اجتماعی هیرشی مطرح شد، مفاهیم نظریه­ کنترل را با دیدگاه­ های کلاسیک( در پذیرش این ایده که افراد اصولاً موجوداتی منفعت طلب و خودخواهند)؛ زیست – اجتماعی( در توجهی که به اهمیت شرطی شدن یا تربیت مناسب جوانان مبذول داشته است) و جامعه­شناختی( که طبیعت خانواده را به چشم متغیری کلیدی در شکل گیری و رشد خود-کنترلی می نگرد) ترکیب می کند(وایت و هینز، ۱۳۹۰: ۳۰۸). آن­ها نظریه­ های سنتی جرم را رد می­ کنند. از این دیدگاه، جرم امری منطقی، عقلانی و پیش ­بینی پذیر است. افراد زمانی مرتکب جرم می شوند که این امر برای­شان پاداش دهنده باشد و تهدید برای مجازات می تواند مانع جرم شود. در تحلیل هزینه – فایده­ی فرد، اگر خطر جرم بیشتر باشد، میزان جرم کاهش می یابد(بارت^[۳۵۰]، ۲۰۱۵: ۱۴۴). گاتفریدسون و هیرشی در پاسخ به این سؤال که چرا مردم مرتکب جرم می شوند، می گویند پاسخ ساده است، زیرا جرم و فعالیت­های مشابه ارضا کننده هستند(پرات و کالن^[۳۵۱]، ۲۰۰۰: ۹۳۱؛ به نقل از جلایی پور و حسینی نثار، ۱۳۸۷: ۸۱).
این نظریه عموماً به عنوان نظریه­ خود-کنترلی^[۳۵۲] شناخته شده است. خود-کنترلی به عنوان گرایش افراد به اجتناب از انجام اعمال مجرمانه، زمانی که شرایط برای ارتکاب این اعمال فراهم است، تعریف می شود(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰: ۸۷). از نظر گاتفریدسون و هیرشی، تمایل به ارتکاب جرم بستگی به سطح خود-کنترلی دارد. مفهوم اصلی این دیدگاه خود-کنترلی پایین^[۳۵۳] است(بارت، ۲۰۱۵: ۱۴۷). اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند، دارای ویژگی­های متفاوتی هستند:
اول: تکانشی بودن؛ به این معنی که آن­ها به دنبال خشنودی فوری یا یک نگرش اینجا و اکنونی هستند. در مقایسه، خود-کنترلی بالا^[۳۵۴] با توانایی به تعویق انداختن خشنودی همراه است. دوم: خطرجویی؛ به این معنی که آن­ها نیازهای­شان را با ارتکاب به جرم که با خطرپذیری، چالاکی، هیجان و فریب­کاری همراه است، برطرف می­ کنند. در مقایسه، اشخاصی که خود-کنترلی بالا دارند به احتیاط، اندیشیدن و استدلال گرایش دارند. سوم: ساده بودن؛ افرادی که خود-کنترلی پایین دارند از شیوه ­های آسان یا ساده برای برآوردن خواسته­ های­شان استفاده می­ کنند تا اینکه دنبال شیوه ­های پیچیده باشند. جرم، پول بدون زحمت و ارضای جنسی سریع و بدون مقدمه(عشق بازی) را برایشان فراهم می کند. چهارم: برآشفته و خشمگین یا دارای تحمل ناکامی کم و دمدمی مزاج؛ اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند دارای پایداری کمی در زندگی هستند. به علت جرایم، پایداری در کار یا حرفه، دوستی­ها یا زندگی خانوادگی ندارند. برای انجام جرم نیاز به توانایی و برنامه ریزی بلندمدت که نیاز به صبر و حوصله داشته باشد، نیست. بنابراین، اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند، به دنبال کسب مهارت­ های فکری و عملی نیستند. پنجم: خودمحور بودن؛ به این معنی که اشخاصی که خود-کنترلی پایین دارند خودمحور، بی تفاوت و بدون حساسیت به رنج و نیازهای دیگران هستند. ششم: فیزیکی بودن؛ افراد با خود-کنترلی پایین تحمل کمی نسبت به ناکامی دارند و گرایش به پاسخ فیزیکی به شرایط دارند نه شیوه­ معنوی و روانی. این افراد برای درگیری در فعالیت­های بزهکارانه در سراسر زندگی شان مستعدتر از افرادی هستند که خود-کنترلی بالا دارند(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰: ۹۱؛ ازبنسن و همکاران، ۲۰۱۰: ۱۷).
خود-کنترلی پایین با فرصت­های جرم اثر متقابل دارد. زمانی که فرصت ارتکاب جرم وجود دارد، شخصی که خود-کنترلی بالا دارد، مستعد ارتکاب به این عمل نیست، اما یک فرد با خود-کنترلی پایین مستعد تسلیم شدن است. گاتفریدسون و هیرشی ادعا می کنند که نظریه­ آنها یک نظریه­ عمومی است که همه جرم ها را در تمام زمان­ها تببین می کند(گاتفریدسون و هیرشی، ۱۹۹۰). آن­ها معتقدند که جرم سبب ارضای خاطر سریع و آسان فرد کجرفتار می­گردد و کسی مرتکب جرم می­ شود که به دنبال ارضای خاطر سریع است و اهداف کوتاه مدتی در زندگی دارد و تمایل بیشتری به مصرف الکل و سیگار دارد(جلایی پور و حسینی نثار، ۱۳۸۷: ۸۲).
از این دیدگاه، علل اساسی خود-کنترلی ضعیف در اعمال تربیت نامناسب و نادرست کودکان است. خود-کنترلی ضعیف در مراحل اولیه­ کودکی بسط یافته و در سراسر دوران نوجوانی ثابت باقی می ماند(پارکر و موون، ۲۰۱۵: ۷۹). به عبارت دیگر، زمانی که والدین نمی ­توانند رفتار فرزندان خود را کنترل و نظارت کنند، بنابراین نمی توانند رفتار مشکل دار فرزندان شان را شناسایی نموده و به شکل مؤثر با این رفتار برخورد نمایند. این وضعیت باعث می شود که فرزندان نتوانند خود-کنترلی را رشد و توسعه دهند(ازدمیر و همکاران^[۳۵۵]، ۲۰۱۳: ۶۶-۶۷).
۳-۲-۴-۴-۲-۳- نظریه­ پتانسیل ضد اجتماعی شناختی تلفیقی دیوید فارینگتون
دیوید فارینگتون^[۳۵۶] در این نظریه بیان می کند که افراد طیفی از پتانسیل ضد اجتماعی^[۳۵۷] را دارا می­باشند که منجر به ارتکاب اعمال ضد اجتماعی می گردد. پتانسیل ضد اجتماعی می تواند هم به عنوان یک پدیده­ کوتاه مدت و هم دراز مدت ملاحظه شود. افراد دارای سطوح بالایی از پتانسیل ضداجتماعی دراز مدت در معرض خطر انجام تخلف در دوره­ زندگی هستند؛ در حالی که افراد دارای سطوح پایین پتانسیل ضداجتماعی دارای زندگی معمولی و متعارفی می­باشند. با وجود این، سطوح پتانسیل ضداجتماعی در همه زمان ها ثابت نیست، در سنین نوجوانی به خاطر اثرات عوامل بلوغ مانند تأثیر بیشتر گروه همسالان و کاهش نفوذ و اثرگذاری خانواده به اوج خود می رسد، که مستقیماً بر روی نرخ جرم تأثیر می گذارد. پتانسیل ضداجتماعی دراز مدت می تواند از طریق رخدادهایی که در زندگی اتفاق می افتد مانند ازدواج کاهش یابد. همین طور، اتفاق های زندگی ممکن است موقعیت افراد در پیوستار پتانسیل ضداجتماعی را تغییر دهد: یک شخص با پتانسیل ضداجتماعی درازمدت ممکن است از تقویت موقتی رنجیده خاطر شود، زمانی که آشفته، مست و ناامید است. مطابق با نظریه­ پتانسیل ضد اجتماعی شناختی تلفیقی، ارتکاب تخلف و دیگر انواع اعمال ضداجتماعی بستگی به تعامل بین فرد(همراه با سطح فوری پتانسیل ضداجتماعی او) و محیط اجتماعی(به ویژه فرصت های مجرمانه و بزه دیدگان) دارد(سیگل، ۲۰۱۱: ۲۴۰).
فارینگتون با اشاره به دو دسته متغیرهای پیش بین^[۳۵۸] و هم بسته­ی^[۳۵۹] ارتکاب جرم، عوامل خطرساز و کلیدی مرتبط با حضور این پدیده در میان جوانان و نوجوانان را به شرح زیر مطرح می کند:
– دوران پیش از تولد و دوران تولد(برای نمونه، آثار باروری یا زایمان نخستین، مصرف مواد مخدر در دوران حاملگی توسط مادر یا کمبود وزن نوزاد هنگام تولد).
– بیش فعالی(برای نمونه، اختلال بیش فعالی – برانگیخته رفتاری، کمبود توجه و درماندگی روانی).
– هوش و اکتساب(برای نمونه، پایین بودن سطح هوش غیرکلامی، ویژگی تفکر انتزاعی یا دو نوع اختلال شناختی و عصبی – روانی).
– نظارت، انضباط و رهیافت های والدین(برای مثال، شیوه های انضباطی نامتعادل یا سخت گیرانه ی پدر و مادر، رفتارهای خشونت بار آنان یا مردود شمرده شدن رهیافت های آن دو در نگاه فرزند).
– خانواده­ی از هم گسیخته(برای مثال، محرومیت از پدر یا مادر یا وجود اختلاف میان آنها).
– بزهکاری والدین(برای نمونه، زندانی بودن پدر و مادر یا نظارت ضعیف آنها).
– تعداد زیاد اعضای خانواده(مثلاً، ناکافی بودن توجه پدر و مادر یا شلوغ بودن خانه).
– محرومیت اقتصادی و اجتماعی(برای نمونه، پایین بودن سطح درآمد خانواده).
– نفوذ و تأثیر همالان(برای مثال، رفتارهای گروهی جنس مذکر، دوستان بزهکار).
– نفوذ و تأثیر مدرسه(برای مثال، به کار گیری تحسین و مجازات و مدیریت کلاس درس).
– نفوذ اجتماع(برای نمونه، بالا بودن سطح تحرک محل سکونت، بی سازمانی محله، وخامت اوضاع مادی آن، شلوغی محیط یا نوع مسکن).
– نفوذهای موقعیتی(برای نمونه، فرصت های خاص، منافعی که بر هزینه های پیش بینی شده می چربد و هیجان طلبی)(وایت و هینز، ۱۳۹۰: ۱۶۵-۱۶۶).
ترکیب این عوامل می تواند در میزان آمادگی افراد برای ارتکاب رفتارهای بزهکارانه و پرخطر تأثیر فراوانی داشته باشد.
۳-۲-۴-۴-۲-۴- نظریه­ اجبار افتراقی مارک کالوین
مارک کالوین^[۳۶۰] در نظریه­ اجبار افتراقی^[۳۶۱] بر این باور است که درک اجبار خیلی زود در زندگی شروع می شود، هنگامی که بچه ها اشکال تنبیهی انضباط شامل حمله های فیزیکی و اجبار روانشناختی مانند دستورهای منفی، اظهارهای انتقادی، سر به سر گذاشتن، احساس حقارت، ناله، فریاد زدن و تهدید را تجربه می کنند. از طریق این مبادله­ خانوادگی مخرب، اجبار درونی شده و واکنش ها نسبت به موقعیت های ناسازگاری که هم در محیط های خانوادگی و هم غیرخانوادگی به وجود می آیند را هدایت می کند(سیگل، ۲۰۱۱: ۲۴۰).
دو منبع برای اجبار وجود دارد: بین شخصی و غیرشخصی. اجبار بین شخصی مستقیم است و شامل استفاده یا تهدید به وسیله­ زور و ارعاب از سوی والدین، همسالان و دیگران مهم می باشد. اجبار غیرشخصی شامل فشار ورای کنترل فردی مانند فشار اقتصادی و اجتماعی که به وسیله­ بیکاری، فقر یا رقابت بین بازرگانان یا دیگر گروه ها به وجود می آید. سطوح بالای اجبار باعث وقوع جرم و بزهکاری می شود، به ویژه زمانی که فرایند رفتار مبتنی بر اجبار متناقض و تصادفی می باشد، زیرا این مسئله به مردم یاد می دهد که آن ها نمی ­توانند زندگی خود را کنترل نمایند. متخلفان مزمن در خانه هایی بزرگ شده اند که والدین شان از کنترل غیرمعقول و نامنظمی استفاده می کردند و آن را به شیوه­ ناجوری به کار می­بردند(کالوین، ۲۰۰۰: ۱۳۹-۱۴۲).
۳-۲-۴-۴-۲-۵- نظریه تعادل کنترل چارلز تیتل
مفهوم انحراف، تنها با طرح نظریه برچسب زنی در دهه ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰، به مفهومی محوری در جرم‌شناسی تبدیل شد. این مفهوم، در دوره های بعد هیچگاه نقش مهمی را در تحولات نظری جرم‌شناسی ایفا نکرد. با این وجود، با انتشارکتاب چارلز تیتل^[۳۶۲] با عنوان تعادل کنترل^[۳۶۳](۱۹۹۵) مفهوم انحراف مجدداً در مباحث جرم‌شناسی اهمیت یافت. نظریه­ تیتل نیز همانند نظریه­ خود-کنترلی گاتفریدسون وهیرشی، بدنبال طرح نظریه ای عمومی درباره موضوعات مورد مطالعه خود می باشد. با توجه به این امر، عنوان فرعی این کتاب “به سوی یک نظریه عمومی انحراف^[۳۶۴]” است. تیتل در این نظریه تلاش می کند تا نظریه های مختلفی همانند، نظریه همنشینی افتراقی، آنومی، مارکسیسم/ تضاد، کنترل اجتماعی، برچسب زنی، انتخاب عقلانی و فعالیت های روزمره را با یکدیگر تلفیق نماید(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۷۸).
تیتل، نظریه­ خود را با پذیرش فرض اصلی دیگر نظریه های کنترل آغاز می کند. بر اساس این فرض، مهمترین متغیر در تبیین رفتارهای انحرافی و جرم، میزان کنترلی است که می توان بر توانایی و قابلیت فرد درانجام رفتارهای انحرافی تحمیل نمود. برمبنای فرض اصلی این نظریه، از طریق میزان کنترلی که بر فرد اعمال می شود، می توان میزان احتمال وقوع رفتارهای انحرافی را تعیین نمود(همان: ۱۷۸). از نظر تیتل، مفهوم کنترل دو عنصر متمایز دارد: مقدار کنترلی که توسط دیگران بر روی یک فرد اعمال می شود، و مقدار کنترلی که فرد می تواند بر روی دیگران اعمال کند. این مسأله نسبت کنترل^[۳۶۵] نام دارد. زمانی که این دو عنصر در حالت تعادل باشند، همنوایی اتفاق می افتد. عدم تعادل کنترل موجب وقوع رفتارهای بزهکارانه و مجرمانه می گردد(سیگل، ۲۰۱۲: ۳۰۹).
افرادی که احساس کمبود کنترل^[۳۶۶] دارند، سه شکل از رفتار را انجام می دهند تا تعادل خود را باز یابند:
الف- تجاوزگری^[۳۶۷] شامل اشکال مستقیم خشونت فیزیکی مانند سرقت، تجاوز جنسی و یا دیگر اشکال تجاوز می باشد.
ب- تمرد و خودسری^[۳۶۸] مکانیسم های کنترل را به چالش می کشد اما آسیب جسمی را مانع می­ شود: برای مثال، ویرانگری، نقض منع رفت و آمد و رابطه­ جنسی غیرمتعارف.
ج- تسلیم و انقیاد^[۳۶۹] شامل فرمانبری منفعلانه نسبت به نیازها و تقاضاهای دیگران مانند تسلیم سوء استفاده­ی جسمی یا جنسی بدون واکنش می باشد.
از طرف دیگر، کنترل مازاد^[۳۷۰] می تواند منجر به وقوع اشکالی از جرم به شکل زیر شود:
الف) استثمار^[۳۷۱]، که استفاده از دیگران برای ارتکاب جرم مانند قاتلان قراردادی یا فروشندگان سیار مواد مخدر می باشد.
ب) غارت^[۳۷۲]، که شامل استفاده از قدرت بدون توجه به دیگران مانند ارتکاب جرایم خشن یا آلوده کردن محیط می باشد.
ج) فساد و انحطاط^[۳۷۳] که شامل اعمال غیرمنطقی مانند ایجاد مزاحمت برای کودکان یا تحقیر دیگران به خاطر سرگرمی می باشد(همان: ۳۰۹).
تحت چه شرایطی افرادی که دارای عدم تعادل کنترل هستند، برای انجام انحراف برانگیخته می­شوند؟ تیتل، معتقد است که عوامل انگیزشی دو دسته اند: عوامل گرایشی^[۳۷۴] و عوامل موقعیتی^[۳۷۵]. عوامل گرایشی شامل امیال و نیازهای جسمی و روانی، تمایل به داشتن استقلال و عدم وابستگی که غالبا آنها در سنین اولیه را فرا می گیریم و همچنین نسبت کنترل که در بین افراد متفاوت است و به عواملی مانند سن، طبقه، جایگاه، نژاد و جنسیت بستگی دارد. عوامل موقعیتی مؤثر بر انگیزه­ انحراف، شامل تحریک نمودن دیگران از طریق خشونت کلامی^[۳۷۶] یا تهمت های نژادی^[۳۷۷] یا نشان دادن نقاط ضعف دیگران می باشد. تیتل، دو عامل دیگر را به این نظریه­ پیچیده اضافه نمود. سومین عامل، محدودیت^[۳۷۸] است که به احتمال یا احتمال دریافت شده که کنترل واقعاً اعمال خواهد شد، اشاره دارد. در نهایت چهارمین عامل، فرصت^[۳۷۹] است. واضح است که فرد برای اینکه به فرد دیگری تجاوز کند، باید به او دسترسی داشته باشد و یا برای این که اموال فرد دیگری را مورد سرقت قرار دهد، باید به آن­ها دسترسی داشته باشد(بیرن و مزراشمیت، ۲۰۱۱: ۱۷۹).
۳-۲-۴-۴-۳- نظریه­ های خط سیر
نظریه های خط سیر^[۳۸۰] سومین رویکرد تکاملی است که عناصری از نظریه های خصلت پنهان و دوره­ زندگی را باهم ترکیب می کند. فرض اصلی این نظریه این است که بیشتر از یک مسیر برای ارتکاب جرم و بیشتر از یک طبقه یا قشر از متخلفان وجود دارد؛ مسیرهای مختلفی در رابطه با حرفه­ی جنایی وجود دارد. افراد باهم فرق دارند و یک مدل نمی تواند مسیرهای زندگی آن­ها را توصیف نماید. برخی افرادی اجتماعی و دارای یک گروه همسالان بزرگ هستند، در حالی که برخی دیگر افرادی منزوی و تنها و به تنهایی راجع به مسایل مختلف تصمیم می گیرند. از آنجایی که نظریه های خصلت پنهان اثرات اجتماعی را در طول زندگی مورد ملاحظه قرار نمی دهند، و نظریه های دوره­ زندگی بیان می کنند که وقایع اجتماعی به نظر می رسد که همه افراد را تحت تأثیر قرار می دهند، هر دوی این نظریه ها از این واقعیت غفلت می کنند که طبقات و انواع مختلفی از متخلفان وجود دارد(سیگل، ۲۰۱۲: ۳۱۵-۳۱۶).
در واقع، مسیرهای مختلفی در رابطه با حرفه­ی جنایی وجود دارد. افراد در سطوح مختلفی تخلف می­ کنند، انواع مختلفی از جرایم را مرتکب می شوند و توسط نیروهای خارجی گوناگونی تحت تأثیر قرار می­گیرند(همان: ۳۱۶). سه نمونه از نظریه های خط سیر در زیر مورد بررسی قرار می گیرند.
۳-۲-۴-۴-۳-۱- نظریه مسیرهای بزهکاری رالف لوبر

الف-شناسایی و اولویت بندی حالات بالقوه خرابی در یک سیستم، محصول، فرایندو یا سرویس
ب-تعریف و اجرای اقداماتی به منظور حذف و یا کاهش میزان وقوع حالات بالقوه خرابی
پ-ثبت نتایج تحلیل های انجام شده به منظور فراهم کردن مرجعی کامل برای حل مشکلات در آینده

اهمیت مسائل ایمنی و پیشگیری از حوادث قابل پیش بینی در صنعت هوا فضا در دهه ی۱۹۵۰علت اصلی پیدایش تکنیک آنالیز حالات خرابیو به کارگیری آن است. چندی بعد این روش به عنوان ابزاری کلیدی برای افزایش ایمنی در فرایندهای صنایع شیمیایی مطرح شد واز آن به بعد، هدف از اجرای آن پیشگیری از تصادفات و اتفاقات تعریف شده است. در فوریه ۱۹۹۲ استاندارد SAE -J-1739 به عنوان استاندارد مرجع این تکنیک در صنایع خودرو معرفی شده و به دنبال آن در سال های اخیر، توسعه سیستم های تضمین کیفیت در صنعت خودروبخصوص وضع استاندارد QS-9000 در صنعت خودروی امریکا، موجب شد که استفاده از آن رواج بیشتری یابد.
آنالیز حالات خرابی تکنیکی تحلیلی و متکی بر قانون پیشگیری قبل از وقوع است که برای شناسایی عوامل بالقوه خرابی بکار میرود. توجه این تکنیک بر بالا بردن ضریب امنیت ودر نهایت رضایت مشتری، از طریق پیشگیری از وقوع خرابی است. ابزاری است که با کمترین ریسک، برای پیش بینی مشکلات و نقص ها در مراحل طراحی و یا توسعه فرایندها وخدمات در سازمان به کار میرود.
یکی از عوامل موفقیتاین تکنیک زمان اجرای آن است. این تکنیک برای آن طرح ریزی شده که “یک اقدام قبل از واقعه باشد” نه “یک تمرین بعد از آشکار شدن مشکلات”. به بیانی دیگر، یکی از تفاوت های اساسی آن با سایر تکنیک های کیفی این است که آنالیز حالات خرابی یک اقدام کنشی است، نه واکنشی. در بسیاری از موارد وقتی با مشکلی مواجه می شویم، ممکن است برای حذف آن اقدامات اصلاحی تعریف و اجرا شود. این اقدامات، واکنشی در برابر آنچه اتفاق افتاده است. درچنین مواردی حذف همیشگی مشکل، به هزینه و منابع زیاد نیاز دارد، زیرا حرکت از وضعیت موجود به سمت شرایط بهینه اینرسی زیادی خواهد داشت، اما در اجرای آنالیز حالات خرابی با پیش بینی مشکلات بالقوه و محاسبه میزان ریسک پذیری آنها، اقداماتی در جهت حذف و یا کاهش میزان وقوع آنها تعریف و اجرا میشود. این برخورد پیشگیرانه کنشی است در برابر آنچه ممکن است در آینده رخ دهد و مسلما اعمال اقدامات اصلاحی در مراحل اولیه طراحی محصول یا فرایند، هزینه و زمان بسیار کمتری در برخواهد داشت. علاوه بر این،هر تغییری دراین مرحله بر روی طراحی محصول یا فرایندبهراحتی انجام شده و در نتیجه احتمال نیاز به تغییرات بحرانی در آینده راحذف میکندیا کاهش خواهد داد.
این تکنیک اگر درست و به موقع اجرا شود، فرایندی زنده و همیشگی است، . یعنی هرزمان که قرار است تغییرات بنیادی در طراحی محصول و یافرایند تولید (یا مونتاژ)انجام گیرد باید بروز شوندو لذا همواره ابزاری پویاست که در چرخه بهبود مستمر به کار میرود.
هدف از اجرای این تکنیک جستجوی تمام مواردی است که باعث شکست یک محصول یا فرایند میشود، قبل ازاینکه آن محصول به مرحله تولید برسد و یافرایند آماده تولید شود. این تکنیک به تنهایی مسائل و مشکلات را برطرف نمی کند، بلکه باید در کنار سایر تکنیک های حل مسأله مورداستفاده قرار گیرد. تهیه ی آن فرصت هایی را برای سازمان فراهم میکند که اگر فقط در قالب یک فرم مستند شوند، هرگز مشکلات را حل نمی کنند.به منظور تکمیل این تکنیک تیم باید برای سوالات زیر پاسخ های کاملی تهیه کند:
الف-تحت چه شرایطی محصول نمی تواند اهداف و مقاصد طراحی را برآورده سازد و یا نیازهای فرایند تحقق نمی یابد؟
ب-حالات خرابی چه تاثیری بر مشتری خواهند داشت؟
پ-اثر خرابی چه شدتی دارد؟(عدد شدت)
ت-علل بالقوه خرابی کدامند؟
ث-احتمال وقوع علل خرابی چقدر است؟(عدد وقوع)
ج-در حال حاضر چه کنترل هایی به منظور پیشگیری و یا تشخیص حالات خرابی و علل آن انجام میشود؟
چ-قدرت تشخیص کنترل های موجود چه میزان است؟(عدد تشخیص)
ح-میزان خطر پذیری حالات بالقوه خرابی به ازای علل مختلف چه مقداراست؟(محاسبه نمره ی اولویت ریسک^[۹۷] )
خ-به منظور کاهش میزان خطر پذیری چه اقداماتی میتواند صورت گیرد؟
آنالیزحلات خرابی به دلایل زیر به عنوان سوابق محصول و یا فرایند مستند میشود:
۱٫ ارتباطات به سادگی برقرار میشود (به عنوان یک زبان مشترک برای همه افراد).
۲٫ به عنوان یک منبع اطلاعاتی مفید برای تهیه حالات خرابی آتی قابل استفاده است.
۳٫ تمامی تفکرات و نظرهای افراد جمع آوری میشود.
۴٫ یکی از منابع مهم بهبود مستمر است.
نمره اولویت ریسک به صورت زیر محاسبه می شود:
تشخیص × وقوع × شدت = نمره اولویت ریسک
هرچه نمره ی اولویت ریسک بالاتر باشد نشان دهنده ی لزوم توجه بیشتر به مسأله می باشد.
۳-۵-تخمین و پیش بینی نرخ رشد تجارت کانتینری
سازمان ملل با انتشار کاغذ سفید صنعت کشتیرانی حجم کانتینر در سراسر دنیا را برای سال ۲۰۱۵ پیش بینی کرده است:

سال

حجم کانتینر(میلیون تی ای یو)

درصد رشد نسبت به سال قبل

۱۹۸۰

۱۳٫۵

–

۱۹۹۰

۲۸٫۷

۷٫۸%

۲-۱-۹-۲- مرحله دوم تدوین برنامه های آموزشی:
به خصوصیات در این مرحله باید نیازهای آموزشی را با توجه به ویژگی های مشخصی افراد و با توجه کلی و خط مشی های سازمان طبقه بندی نمود. در تنظیم و تدوین روش ها و برنامه های آموزش باید به اهداف دوره های آموزشی ، محتوی و طول دوره و روش دوره آموزشی ، شیوه انتخاب کارآموزان ،مربیان و کادر آموزشی دقت نمود. ( گلابی ، ۱۳۶۹ ، ۲۳۶ )
۲-۱- ۹- ۳- مرحله سوم اجرای برنامه های آموزشی:
پس از تدوین برنامه های آموزشی باید آن را به مرحله اجرا در آورد با بهره گرفتن از روش ها و فنون آموزش منابع انسانی برنامه ها ی آموزشی طراحی شده اجرا می گردد.
۲-۱- ۹- ۴- مرحله چهارم ارزشیابی و برنامه های آموزشی:
به طور کلی هدف از ارزشیابی و شناخت وضع موجودوضعیت مطلوب و تعیین حد فاصل این دو و کاهش این حد فاصل است. بنابراین مشخص کردن اهداف دوره های آموزشی و بررسی میزان پیشرفت و تحقق اهداف دلایل پیشرفت و یا عدم پیشرفت و انجام اقداماتی لازم در جهت تحقق اهداف و رفع نواقص می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۱۰- آموزش ضمن خدمت :
آموزش ضمن خدمت عبارت است از کوشش نظامند به منظور هماهنگ کردن آرزوها ،علائق و نیازهای آتی سازمان ، در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود. با وجود این ، به هر نحوی که بخواهیم آموزش ضمن خدمت را تعریف کنیم، جوهره اصلی آن در همه سازمان ها و نهادها عبارت است از افزایش کارایی کارکنان و ایجاد سازش با محیط و در نتیجه ، افزایش خدمات . اما کارکنان در یک سازمان با توجه به میزان گستردگی مؤسسه ، عمدتاَ از لحاظ گروه های مختلف اجتماعی و اقتصادی هستند و این از لحاظ جنس ، سن ، زمینه شهری یا روستایی ، میزان در آمد و حتی رفتار اخلاقی با هم متفاوتند. مطالعات نشان می دهد که استقبال از دوره های آموزشی در مواردی که افراد دارای تحصیلات بالا باشند ، به نحو چشم گیری افزایش می یابد ؛ در حالی که این امر در مورد مردان ، افراد مسن تر و با سابقه ی بیشتر ، پائین است . ( فتحی و اجاره گاه ،۱۳۸۳ ، ۱۷۴ ).
با این روشنگری ، آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی ، حرفه ای و شغلی ونیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک مؤسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیت های شغلی آماده می کند .( چایچی ، ۱۳۸۱ ، ۱۳-۱۴ ).
امروزه اهمیت و نقش آموزش های ضمن خدمت بر هیچ سازمانی پوشیده نیست هر سازمانی به تناسب اهمیتی که به این مهم داده است مراکزی را به تربیت نیروی انسانی خود تخصیص داده است. آموزش ضمن خدمتی که با دوره های حساب شده ادامه یابد و ضمن کوشش در افزایش توان مهارت و دانش کارکنان ، در حل مسائل و مشکلات محیط کار نیز چاره ساز باشد می تواند به بقای سازمان خود مطمئن باشد. از این رو تلاش مستمر در بهبود کیفیت آموزش ضمن خدمت می تواند منافع قابل ملاحظه ای به همراه داشته باشد.مطالعاتی که بین سالهای ۱۹۸۶ تا ۱۹۸۷ توسط کارفرمایان انگلیسی از طریق مؤسسه مطالعاتی آموزش ملی صورت گرفته ، نشان می دهد که نیمی از آموزش های انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقایسه با آموزش های خارج از محل کار ، هزینه های بیشتری صرف آن شده است . این آموزش ها بخش اعظم هزینه اشتغال را به خود اختصاص داده اند.( شاید حدود ۵/۱ درصد بازده ) ( اسلومن ، ۱۳۸۲ ، ۱۴۶ )
سلبی به نقل از فتحی و اجاره گاه در سال ۱۹۹۶ یکی دیگر از عوامل مؤثر در آموزش ضمن خدمت را ثبات شغلی کارکنان ذکر می کنندو معتقدند که در صورتی که تحرک نیروی کار در سازمان یا رابطه استخدامی افراد با سازمان به صورت موقت یا غیر طبیعی باشد ، این امر موجب کاهش علاقه آنان به شرکت در دوره ها یا مشارکت غیر فعال شان در طی دوره آموزش می شود. مطالعات انجام شده نشان می دهد که در صورت نبود رابطه استخدامی مداوم ، اجرای دوره های آموزشی با مشکل مواجه می شود. ( فتحی و اجاره گاه ، ۱۳۸۳ ، ۱۷۴ ).
در پژوهشی که توسط هاشیموتو در کشور ژاپن انجام شد ، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی ، آموزش نیروی کم تجربه به وسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است ( هاشیموتو^[۳۳]، ۱۹۹۴).
آموزش های ضمن خدمت به لحاظ خصوصیات مشخصی که دارا می باشد با آموزش های کلاسیک تفاوت زیاد را نشان می دهد، این نوع آموزش عموماَ برای ایجاد یاافزایش اطلاعات ومهارت های شغلی انجام می شود و شامل موارد زیر است .
آموزش مهارت های خاص: هدف آماده کردن فرد برای احراز مشاغل بالاتر است.
آموزش روابط انسانی: بر خودآموزی،توسعه صلاحیت ها و شایستگی درون فردی و گروهی تأکید دارد و به روابط افراد در محیط کار،احساسات و رفتار با دیگران توجه دارد که باعث افزایش بهره وری می شود.
آموزش حل مسائل : هر چه سازمان پیچیده تر باشدبه همان نسبت مشکلات درون گروهی ودرون سازمانی هم بیشتر می شود.یکی ازروشهای التیام بخشیدن به چنین مسائلی، آموزش روش هاو تکنیک های حل مسائل بصورت تشکیل گروه های کوچک است .
آموزش سر پرستی و مدیریت : بطور کلی شغل مدیریت ترکیب یافته از سه دانش و مهارت فنی،ادراکی و انسانی است که این مهارت ها از طریق آموزش وتجربه حاصل می شود.
الف ) مهارت فنی: توانایی حاصل از تربیت،آموزش و کار آموزی لازم برای بکارگیری دانش، روش ها و فنون تجهیزات لازم برای انجام کارهای خاص.
ب ) مهارت انسانی: توانایی فرد در رابطه با کار با دیگران و استفاده مطلوب از آن ها در انجام وظایف واگذار شده.
ج ) مهارت ادراکی یا نظری: توانایی درک پیچیدگی های تمام سازمان و درک جایگاه عملیات خود فرد در سازمان.
به عبارت دیگر، شغل مدیریتی از یک سو عمومی است و باید برخی از فنون و دانش مربوط به عملیات تحقیق ، امور مالی، تولید یا خدمات و مدیریت کارکنان را دارا باشد .
و از سوی دیگر،شغل تخصصی است که در این حال باید وظایف مدیریت شامل برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری وکنترل را بداند و راه کسب این علوم و فنون، آموزش است.
( مشبکی ، ۱۳۷۷، ۳۴۷ ) .
۲- ۱ – ۱۱- اهداف آموزش ضمن خدمت:
در زمینه آموزش ضمن خدمت ، هر سازمانی برای خود اهداف خاصی را معمولاَ مد نظر قرار می دهد با این حال برای اینگونه آموزش ها اهداف کلی عنوان شده است که به شرح آن می پردازیم.
افزایش توانایی حرفه ای و پرورش توانائی های بالقوه برای وظایف و کارهای روزمره.
آماده کردن کارکنان برای تصدی وظایف و مسئولیت های جدید.
ارتقاء سطح مهارت های شغلی کارکنان اداری و آموزشی .
ارتقاءسطح دانش و آگاهی های کارکنان اداری و آموزشی.
ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدارجامعه در کارکنان .
افزایش رضایت شغلی و بهبود کارکنان.
افزایش قابلیت انعطاف در کارمند نسبت به اعمال روش های جدیدو نو واستفاده از وسایل و تجهیزات مدرن و نیز تغییرات سازمانی.
ایجاد زمینه های استفاده از حداکثر منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سیاست های سازمان.
ایجاد روحیه همکاری بین کارکنان در جهت تحقق اهداف سازمان.
۱۰- به هنگام سازی آموزش نیروهای انسانی در جهت ارتقاء سطح اطلاعاتشان و نیز ایجاد زمینه های رشد خلاقیت و نوآوری ها.( فتحی و اجاره گاه ، ۱۳۷۳).
اهداف آموزش و پرورش تحت تأثیر مجموعه ی متنوعی از متغیرهای سیاسی،اجتماعی ،اقتصادی وفرهنگی قرار دارد درنتیجه نمی توان از مجموعه ای ازاهداف آموزش ضمن خدمت سخن گفت که مورد قبول تمام نظام های اجتماعی وحتی سازمان باشد. با این همه مهمترین مواردی که به منزله مقاصد نسبتاََ مشترک سازمان ها ونظام های مختلف در خصوص آموزش ضمن خدمت قابل ذکراست به شرح زیر می باشد :
– هماهنگ و همسو نمودن کارکنان با سازمان:
یکی از اهداف مهم آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها سازگار کردن فرد با سازمان در قالب وظایف و مسئولیت های شغلی است.
افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان:
برانگیختن کارکنان برای اجرای وظایف شغلی یکی از مهمترین دل مشغولی های مدیران سازمان هاست. برای اینکه روحیه کارکنان تقویت شود و رضایت آنان از حرفه شان بهبود یابد، نظریه های گوناگونی ارائه شده است . از جمله هرم سلسله مراتب نیازهای مازلو. از نظر وی بر طرف کردن نیازهای سطوح بالا نقش مهمی در انگیزش و فزونی رضایت شغلی افراد در جهت اجرای وظایف شغلی دارد.
تقویت روحیه کارکنان :
یکی ازاهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان ، تقویت روحیه هماهنگی وهمکاری دربین کارکنان وسازمان است. در حقیقت توفیق سازمان در دستیابی به اهداف تعیین شده تا حد زیادی تابع ایجاد فضای اعتماد وتفاهم متقابل در محیط کار، افزایش میزان همکاری کارکنان باسرپرستان و مدیران ومهم تر ازهمه ایجاد هماهنگی در نحوه اجرای امور سازمان درواحد ها می باشد.( ابیلی ،۱۳۷۲،۶۶ ).
۲-۱-۱۲- مدل های گوناگون از مراحل و فرآیندهای آموزش:
صاحبنظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدلسازی درباره آن پرداخته اند . اهمیت آن رویکردها ازآن جهت است که هر کدام اولاَ مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط مناسب با آن مفید هستند و ثانیاَ اینکه پذیرش و اعمال یک رویکرد خاص ویا ترکیبی از چند رویکرد کلیت اجزا فرآیندها و روش های آموزش وتبعاَ نتایج وپیامدهای آن را به نوعی جهت داده و در مسیر خاصی قرار میدهد . در زیر به چند مدل مهم اشاره میشود :
۲-۱-۱۲-۱- مدل های ساده وخطی:

• صلاحیت رسانه ای فردی: به معنای استفاده ی مفید از نرم افزار و سخت افزار در فرایند تدریس است که بر پایه ی به کارگیری ابزارهای نرم افزاری مانند استفاده از تخته های الکترونیکی، و سیستم های رای گیری بنا شده است ( باستیااِنس^[۴۸] ، ۲۰۰۷ ) .

• • صلاحیت رسانه ای انتقادی : یعنی توانایی معلم در انتخاب رسانه ی مناسب برای فرایند یاددهی- یادگیری . معلم باید قادر به انتخاب درست ابزارهای رسانه باشد . انتخاب درست نه تنها انتخاب نگاه آموزشی، بلکه انتخاب چشم انداز انسانی و اجتماعی را نیز شامل می شود.

  (( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• صلاحیت یادگیری مادام العمر: شامل توسعه ی رسانه ی قابل دسترسی برای پشتیبانی فرایند یادگیری است. صلاحیت و شایستگی معلم همان صلاحیت یادگیری مادام العمر است. در این صورت، معلم مهارت به کارگیری فاوا را داراست.

• صلاحیت معلم در فرایند تدریس و یادگیری: که سبب موفقیت فراگیرندگان می شود. ارزشیابی کار فراگیرندگان به وسیله ی معلم بسیار سودمند است. اهداف تدریس نه تنها مربوط به درس حاضر یا هفته ی آینده ، بلکه باید بر این اساس باشند که فراگیرنده کار را به خوبی انجام دهد. اگر چه موضوع درس گاهی درباره ی مفهوم یا مهارت خاصی، گاه مربوط به ارتباط میان مفاهیم و گاه مربوط به نگرش است، اما آنچه اهمیت دارد آماده سازی فراگیرنده برای آموزش آینده، شغل یا ایفای نقش مؤثر به عنوان عضوی از جامعه است.

• صلاحیت طراحی ترتیب فرایند یاددهی– یادگیری: به معنای صلاحیت توانایی طراحی، توسعه ی مواد، و راه های کار با رسانه ی تازه است. این مهارت رجوع به دانش معلم با توجه به کاربرد مناسب نرم افزار و سخت افزار قابل دسترسی، نحوه ی کاربرد آنان، ترتیب و توالی آنها را شامل می شود. البته ، انتخاب درست نرم افزار و سخت افزار ، استفاده از آنها در تمرینات درس، و حرفه ای بودن معلم نیز دارای اهمیت است.

• صلاحیت فنی رسانه : به معنای مهارت استفاده از رسانه است . مطالعات والکنبرگ^[۴۹] ( ۲۰۰۶ ) نشان داد، گرایش دختران به رسانه از پسران کمتر است . زیرا آنان رسانه را نوعی وسیله ی بازی پسرانه تلقی می کنند. در صورتی که استفاده از رسانه توسط فراگیرنده به مهارت معلم مربوط می باشد. معلم می تواند به فراگیرندگان در استفاده از رسانه کمک کند.

تعریف یونسکو^[۵۰] ( ۲۰۰۸ ) از استاندارد صلاحیت فاوا معلم، با توجه به سیاست ملی، برنامه ریزی درسی، ارزشیابی، تعلیم و تربیت، سازمان، مدیریت، توسعه حرفه ای معلم، و مهارت های مربوط به فاوا ، عبارت اند از:

• معلمان باید مهارت پایه ی عملکرد نرم افزار و سخت افزار، همچنین نرم افزارهای کاربردی تولیدی، وب، نرم افزارهای ارتباطی، نرم افزارهای نمایشی و کاربردهای مدیریتی را بدانند.

• معلمان باید از ابزارهای ویژه ی موضوعی و کاربردی آگاه باشند و بتوانند از این ابزارها در یادگیری مبتنی بر حل مسئله ، و مطالعات مبتنی بر پروژه استفاده کنند. معلمان باید توانایی کار و استفاده از منابع شبکه برای کمک به فراگیرندگان در کار مشارکتی، دسترسی به اطلاعات، ارتباط و تجزیه و تحلیل و انتخاب مسئله ی مورد مطالعه را داشته باشند. همچنین، معلمان باید قادر به استفاده از فاوا برای خلق کردن، نظارت انفرادی، و گروهی فراگیرندگان در برنامه های مبتنی بر کار پروژه ای باشند.

• معلمان باید قادر به طراحی فاوا مبتنی بر دانش ارتباطات، و استفاده از فاوا در پشتیبانی توسعه ی مهارت دانش فراگیرندگان ، استمرار و تفکر یادگیری باشند. ( عابدی کرجی بان و علی اکبری ، ۱۳۸۹ : ۲۰-۲۳ )

۲-۲-۱۳ ) مدارس هوشمند
در سال ۱۹۸۴ ، دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هارواد ، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نو در برنامه های آموزش و پرورش ، با بهره گرفتن از فاوا ارائه کردند . این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت ، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات همچنون مالزی ، از این مدارس برای تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه ی خود استفاده کردند .
از ویژگی های و خصوصیات مدارس هوشمند می توان به موارد زیر اشاره کرد :

• در مدارس هوشمند معلمان می توانند با بهره گرفتن از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علایق دانش آموزان طراحی کنند یا اینکه دروس موجود را تغییر داده ، یا اصلاح نمایند . بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود .

• دانش آموزان این مدارس خود ، سرعت یادگیری خود را تعیین می کنند و به علاوه در این مدارس ، ساعات یادگیری محدود به ساعات مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاس های دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای در اختیار خواهند داشت .

• نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیش تری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود ( مطالعه ، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و موثر با همکاران ، ارتقای سطح علمی و بهبود مهارت های تدریس و .. ) خواهند یافت .

• در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب به جای کیف های مملو از کتاب های حجیم ، با کامپیوترهای کیفی در سر کلاس درس حاضر می شوند . به عبارت دیگر در این نوع مدارس علاوه بر موارد آموزشی رایج و کتاب های درسی ، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر سی دی و … مورد استفاده قرار می گیرد .

• ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای این که در مقاطع و نوبت های فاصله دار ( در پایان هر فصل یا هر ترم و … ) صورت پذیرد ، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد ، تعدادی از این آزمون ها بصورت آنلاین ( برخط ) می باشند .

• در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه با کارت دیجیتال که در اختیار دارند ، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می سازند . والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده ، به این وسیله از وضعیت تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند . به طور معمول در این مدرسه روزانه در پایان ساعات کلاسی یک ایمیل ( نامه الکترنیکی ) از طرف مدرسه برای آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز ، به آن ها ارسال می گردد .

• از آن جا که پاره ای از فعالیت های مرسوم در مدارس دیگر ، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد ، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان ، معلمان و والدین ارتقا می یابد و در نتیجه هم افزایی یا سینرژی حاصل از تعاملات این سه گروه ، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می گردد .

علاوه بر موارد فوق نکته ای که درباره ی مدارس هوشمند حتما بایستی مورد توجه قرار گیرد این است که در این مدارس فناوری جای افراد و اشخاص را نمی گیرد ، بلکه از آن به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف استفاده می گردد ( مویدنیا ، ۱۳۸۴ : ۲-۴ ) .
۲-۲-۱۴ ) علل تاسیس مدارس هوشمند
مهمترین علل تاسیس مدارس هوشمند عبارت اند از :

• امروزه به علت رشد فناوری های رایانه ای ، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسئله انفجار دانش ، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهارچوبی نیست که معلم بخواهد دانش ، مهارت و ارزش ها را در آن به دانش آموزان منتقل کند ، بلکه چهارچوب های اقتصادی ، اجتماعی ، فرهنگی و وسائل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند . یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند . در چنین شرایطی استفاده از فناوری های اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند ، امکان به روز کردن اطلاعات علمی معلمان و ارتقای مهارت های تدریس ایشان را فراهم می آئرد ، به طوری که آنها می توانند با بهره گرفتن از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیح تر و دقیق تری از دانشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند .

• از سوی دیگر ، اکثر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی ، به صورت معلم محور بوده ، با استعدادها ، توانایی ها ، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد ، متناسب نیستند . مدارس هوشمند به سبب برنامه های درسی انعطاف پذیر ، امکان تدریس با شیوه های نو ، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش ها آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز ، با در نظر گرفتن تفاوت های فردی و توجه بیش تر به نیاز ها ، علایق و استعدادهای دانش آموزان ، می توانند در جهت از بین بردن یا کاهش دادن شکاف آموزشی موثر و مفید باشند .

جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به بکار برند . در این عصر بی بهره ماندن از دانش ، بینش و مهارت های به روز ، بیکاری ، نابرابری های اجتماعی در نتیجه پیدایی نارضایتی و تنش می انجامد و بنابراین در این دوره بیش از هر زمان دیگری جوامع انسانی نیازمند توسعه انسانی می باشند . ( مشایج ، ۱۳۷۹ : ۱۶۲ ) .
۲-۲-۱۵ ) اهداف مدارس هوشمند
اهداف ، مقاصد مورد انتظار در دوره های زمانی بلند مدت می باشند . اهداف مدارس هوشمند به نحوی تبیین شده اند که در راستای اهداف سازمان بوده و مسیر را برای نیل به این اهداف هموار سازند . همچنین اهداف مدارس هوشمند در راستای چشم انداز مدارس هوشمند تدوین گردیده است تا نیل به این اهداف ، رسیدن به چشم انداز را ممکن تر سازد ( نقشه راه مدارس هوشمند ، ۱۳۸۸ : ۷ ) .

• استمرار فرایند یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه .

• ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش آموزان .

• افزایش حضور، پشتیبانی و مشارکت والدین و گروه های ذینفع در فرایند یادگیری دانش آموزان .

• همراه نمودن کادر آموزشی مدارس با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندی های جامعه دانش بنیان .

• ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی های مستمر و متناسب با استعداد و پیشرفت دانش آموزان .

• فراهم نمودن فضای مشارکت و تعامل دانش آموزان و معلمین در فرآیندهای یاددهی- یادگیری .

• ترویج یادگیری تجربی، پژوهش محوری و دانش آموز محوری در فرآیندهای آموزشی .

• توسعه ی مهارت های ادراکی، کلامی، اجتماعی، حرفه ای تخصصی دانش آموزان .

۲-۲-۱۶ ) انتخاب محتوا در مدرسه هوشمند
مدرسه هوشمند دانش آموز محور است و در آن معلم نقش هدایت گر را دارد. دانش آموز بر منابع موجود در مدرسه یا شبکه های اطلاع رسانی بیرونی نیز دسترسی دارد . و در استفاده از منابع برای درس های خود آزاد است . در واقع دانش آموز در این جا از دو نوع محتوا استفاده می کند.

• محتوای الکترونیکی

• محتوایی که معلم خود تولید می کند.

آزادی که به هر دانش آموز داده می شود تا خودش برای دروس محتوای مناسب انتخاب کند در افزایش حس اعتماد به نفس دانش آموزان نقش موثری ایفا می کند.
یکی از منابعی که هر دانش آموز می تواند در آن به جتسجو بپردازد انوع بازی های موجود در سایت های اینترنتی است که هم آموزش است و هم تفریح.