۲-۳-مدل مراحل تغییررفتاراعتیادی:

موضوع”انگیزه”^[۴۲]، یکی ازنکات بسیارمهم دردرمان سوء مصرف کنندگان مواد است. دراین زمینه، پروچاسکا و همکارانش( ۱۹۹۲) یک الگوی فرانظری معرفی کرده اند که نشان می دهد چگونه افراد رفتاری نامطلوب راتغییر می دهند ویا عادت های رفتاری جدید را در خود به وجود می آورند. با وجود این، الگوی “مراحل تغییر” نظریه ای جداگانه ای نیست، بلکه چارچوبی است برای سازماندهی نظریه های موجود تا توضیح دهد افراد چگونه با کمک یا بدون کمک متخصص، می توانند خود را تغییر دهند. مدل مراحل تغییر، برای درمانگران و پژوهشگران بسیار جالب بوده است، زیرا ساختاری برای درک انگیزه مراجع فراهم می آورد. استفاده ازاین مدل درمورد درمان بیماری های مختلفی مانند ایدز(برادلی- اسپرینگر^[۴۳]،۱۹۹۶)، ترک سیگار (دی کلمنت ودیگران، ۱۹۹۱)، ترک اعتیاد به الکل یا مواد(دی کلمنت،۱۹۹۱ )، کنترل وزن (پروچاسکا و دی کلمنت، ۱۹۸۵) و ناراحتی روانی (پروچاسکا و نورکراس,۱۹۸۳)نیز مثبت ارزیابی شده است. پروچاسکا و د ی کلمنت (۱۹۹۲)اظهار کرده اند که بسیاری از برنامه های درمان روانی- اجتماعی و همچنین درمان طبی نتایج رضایت بخشی در پی نداشته اند؛ زیرا در آنها، این فرض بدیهی شمرده می شود که مراجعان(یا بیماران) جدید از انگیزه زیادی برای مشارکت در درمان خود برخوردارند . در واقع، در برنامه ریزی درمان معمولاموضوع انگیزه مراجع نادیده گرفته می شود. اما، واقعیت این است که اغلب مراجعان، در بسیاری از اختلال های رفتاری و طبی، در آغاز درمان، انگیزه زیادی برای تغییر یادرمان ندارند. نتایج مطالعات پروچاسکا و دی کلمنت ( ۱۹۹۲) نشان می دهد از میان افرادی که مشکلات بهداشتی جدی دارند، تقریباً ۱۰تا۱۵درصدآنهادر هنگام ورود به درمان این آمادگی را دارند که برای بهبود وضع خود دست به کاری بزنند. مطالعه انجام شده در باره ی اثربخشی درمان های موجود در ایران نشان می دهد که نگرش معتادان ایرانی بر تأثیر کم رویکردهای درمانی و ناتوانی درمانگران در درمان اعتیاد تأکید دارد. این مسأله ،به نوبه خود مهمترین عامل فقدان انگیزه در معتادان از یک سو ورشد بدون مطالعه شبه گروه های درمان اعتیاداز سوی دیگردر ایران شده است(قربانی، ۱۳۸۱).طبق نظریه پروچاسکا و دی کلمنت( ۱۹۹۲), الگوی مراحل تغییر از پنج مرحله به شرح زیر تشکیل می شود. ذکر این نکته مهم است که پیشرفت بیمار در این مراحل ممکن است به شکلی خطی صورت نگیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

1. 1. مرحله پیش تأملی^[۴۴]: مرحله پیش تأملی، مرحله ای است که هنوز فرد معتاد تصمیم نگرفته است در آینده ای قابل پیش بینی برای تغییررفتار خود اقدام کند. اغلب افرادی که در این مرحله قراردارند هنوز رفتار خودرا مشکل آفرین نمی دانند (دی کلمنت، ۱۹۹۱).در این مرحله، قضیه فقط به ” انکار” اعتیاد و” مقاومت ” در قبول آن ختم نمی شود. بعضی افرادی که در این مرحله قرار دارند اصلا” هیچ اطلاعی از خطرات ناشی از رفتار نادرستشان ندارند .آنها فکر می کنند که اقدام برای اصلاح رفتارشان خیلی دیر شده است. سر انجام، بعضی از افراد درهمین مرحله پیش از تصمیم گیری برای درمان، مشکل خویش به دلیل تراشی می پردازند،مثلا” می گویند: ” تو که فقط یک بارزندگی می کنی تحمل درد و رنج چه حاصلی دارد ؟ “.دراین مرحله، شاید بهترین اقدام، آگاه ساختن معتادان از خطرات ناشی از رفتار نادرستشان باشد. این مسأله بویژه زمانی مصداق بیشتر پیدا می کند که هدف عمده مداخله درمانی (کوتاه مدت)، ایجاد انگیزه برای تعهد به تغییرو درمان در بیمار باشد.

1. 1. مرحله تفکر وتأمل^[۴۵]: در این مرحله (بر خلاف مرحله قبل)، فرد معتادتمایل به تغییرواصلاح خود دارد، امااحساس دودلی وتردیدوی هرگونه اقدام برای درمان را به تأخیرمی اندازد. به عبارت دیگر، افراد در این مرحله مایل به تغییر خود هستند، اما هنوز خود را متعهد و ملزم به این کار نمی بینند. دی کلمنت ( ۱۹۹۱ ) اظهار می کند افرادی که در این مرحله قرار دارند اغلب دلایلی از این دست می آورند که مثلاً ” الان وقت خوبی برای شروع برنامه درمان نیست”. چالش اصلی برای درمانگر اعتیادی آن است که معتاد را که در این مرحله متوقف شده است برای حرکت به سوی مرحله بعد (مرحله آمادگی) تشویق کند. برای این منظور، نخست، اطلاعات ارائه شده از سوی درمانگر باید از نظر شخصی با وضعیت فرد مرتبط باشد.دوم، درمانگر باید مزیت های درمان یا تغییر رفتار را گوشزد نماید. توجه به منافعی که ترک اعتیاد در بر دارد، می تواند مشوق خوبی برای معتادی باشد که در این مرحله قرار دارد. به طور کل در این مرحله، درمانگر بایداز پیام هایی که ترس معتاد را بر می انگیزد. (ترفندهای هراس برانگیز)، اجتناب کند؛ چراکه خود کارآمدی او رابه شدت کاهش می دهد؛ به عبارت دیگر، ترساندن معتاد می تواند او را نسبت به اصلاح خودش بدبین کند و تلویحاً به او این طور بفهماند که دیگر “برای ترک اعتیاد، خیلی دیر شده است”.

1. 1. مرحله آمادگی^[۴۶]: .طبق نظریه ی پروچاسکا ودی کلمنت( ۱۹۹۲ ), در این مرحله ، فرد معتاد تصمیم می گیرد در آینده ای نزدیک، رفتار اعتیادی خود را اصلاح کند. تصمیم معتاد به این کار اغلب با تغییرات جزئی رفتارنمایان می شود. معتاد، معمولاً برای مدتی کوتاه در این مرحله می ماند. معتادی که در این مرحله به محک زدن تغییر رفتار خود می پردازد، لزوماً به مرحله بعد، یعنی مرحله عمل سوق داده نمی شود (دی کلمنت، ۱۹۹۱ ). در این مرحله فرد تلاش می کند تا رفتارش را تغییر دهد. اگر این تلاش های اولیه فرد با شکست مواجه گردد ممکن است موجب بازگشت معتادبه مرحله قبل شود. دی کلمنت ( ۱۹۹۱ ) اشاره می کند که در این مرحله، مهم ترین وظیفه درمانگر برای کمک به معتاد آن است که او را تشویق کند برنامه ای واقع بینانه برای ورود به مرحله عمل تدارک ببیند. بسیاری از معتادانی که تصمیم به ترک اعتیاد گرفته اند دشواری هایی را که در مرحله عمل (ورود به درمان) با آنها مواجه خواهند شد، تشخیص نمی دهند یا آنها رانادیده می گیرند. در برنامه ای واقع بینانه، این موانع از پیش مشخص می شوند و راه حل ها یا پاسخ های لازم برای آنها از قبل تعیین می شوند.

1. 1. مرحله عمل یا اقدام^[۴۷] : مرحله عمل یا اقدام برای ترک عبارت است از: “اجرای برنامۀ درمان”. در این مرحله، معتادمی کوشد رفتار یا محیط خود را تغییر دهد تا بر مشکل اعتیادش فائق آید. معتادانی که برای استمداد نزد درمانگر می آیند، گاهی قبلا” در زندگی شان تغییر و اصلاح رفتار اعتیادی را شروع کرده اند؛ بهره گیری از درمان اعتیاد ممکن است فقط بخشی از تلاش هایشان برای ترک اعتیاد بوده باشد. همچنین در مطالعات گوناگون معلوم شده است که معمولاًبعضی مراجعان روزها یا حتی هفته ها پیش از مراجعه برای درمان، خودشان مصرف دارو را کنارگذاشته اند (میستو^[۴۸] وهمکاران، ۱۹۹۵). به اعتقاد دی کلمنت ( ۱۹۹۱)، اینها مراجعانی هستند که نظر مثبت درمانگر را نسبت به خود جلب می کنند؛ در واقع، می توان آنان را”مراجعان بدون ایجاد درد سر” نامید و به طرزی معجزه آسا مداوایشان کرد. مراجعانی که ترک اعتیادرا خودشان از پیش شروع کرده اند، اغلب به آن علت برای مشاوره مراجعه می کنند که ( ۱) خود رادر برابر همه متعهد سازند که قصد دارند اعتیادشان را ترک کنند، ( ۲) تأیید متخصصان و دیگران رابرای برنامه ترک اعتیادشان کسب کنند، ( ۳) درصدد برآمده اند تا دیگران حمایتشان کنند و به اعتماد به نفس آنها بیفزایند و ( ۴) عده ای از بیرون روند ترک اعتیادشان رازیر نظر داشته باشند. دی کلمنت (۱۹۹۱) معتقد است ازاولین وظایف درمانگران برای کمک به مراجعانی که خودشان مرحله عمل را شروع کرده اند، آن است که راه هایی را برای ارتقای خود کارآیی پیش رویشان نهند (مثلا می توان آنان را با گروه هایی از هم سن و سال هایشان که حمایت کننده باشند، آشنا ساخت) و در صورت امکان موانع اداری را که مانع از پیشرفت شان می شود از سر راه آنان بر دارند. در واقع، می توان افرادی که توانسته باشند بین ۱ روز تا ۶ ماه رفتار خود را کنترل کرده اند (یعنی مواد مصرف نکرده باشند) را در دسته معتادانی که مرحله عمل را شروع کرده اند،قرار داد. در این صورت، پس از ۶ ماه ترک می توان گفت که آنان به مرحله بعد، یعنی مرحله ماندن در ترک نایل آمده اند.

1. 1. مرحله ماندن در ترک^[۴۹] : در این مرحله ، فرد معتاد به تلاش خود برای جلوگیری از اعتیاد دوباره ادامه می دهد و می کوشد تا موفقیت هایی را که در درمان داشته است، تثبیت کند . پروچاسکا و دی کلمنت ( ۱۹۹۲ ) ادامه ترک را مرحله ای ایستا نمی دانند بلکه آن را ادامه تلاش برای تغییر رفتارمی نامند. با گذشت زمان، خطر بازگشت به اعتیاد کمتر و کمتر می شود. با وجود این، احتمال بازگشت به مرحله قبل همیشه وجود دارد. در این مرحله، مهم ترین وظیفه درمانگر تهیه طرحی برای پیشگیری از بازگشت به اعتیاد است که با کمک معتاد آماده می شود. در این طرح، باید احتمال “تأثیرات ناشی از نقض تعهد معتاد به خودداری از مصرف مواد” را نیز مد نظر قرار دادو برای آن فکری کرد. در واقع، این تأثیرات همان واکنش های هیجانی منفی و شدید معتاد ازجمله احساس ناکامی هستند که در بسیاری از آنان با یک بار ” لغزش” و مصرف اندک مواد به وجود می آید. به این ترتیب، معتاد مصرف دوباره مواد را برای خود بیش از حد بزرگ می کند و این موجب احساس یأس و نا امیدی در او می شود. این واکنش های هیجانی، به نوبه خود به کاهش خودکارآیی معتاد منجرمی شود و معمولا به از سرگیری دوباره و شدیدتر مصرف مواد می انجامد. یکی از پیامد های بسیار زیانبار« تأثیرات نقض خویشتنداری »آن است که بسیاری از مراجعان، بدون احساس ناراحتی یا شرم، یا مصرف دوباره مشروب یا مواد را پنهان می کنند و یا حتی بدتراز آن فرایند درمان را قطع می کنند. در برنامه پیشگیری از بازگشت به اعتیاد، باید با واقع بینی به مراجع آموخت که چگونه باید در صورت« لغزش » یا یک بار مصرف دوباره الکل یا مواد ،واکنش نشان دهد یا از چه راه هایی می تواند دوباره بهبودی خود را به دست آورد. در”چرخه تغییر” زیرملاحظه می شود که چگونه افراد مراحل تغییر را دور می زنند . همان طور که ملاحظه می شود مرحله نخست که نشانگر مرحله ایستای غفلت و ناآگاهی (پیش از تأمل )درباره مشکل فرد است، در این چرخه گنجانده نشده است. بیشتر معتادان پیش از مؤفق شدن در ترک اعتیاد نهایی، چندین بار این مراحل را پشت سر می گذارند (میلر ورالینک، ۱۹۹۱).

نمودار۲-۱:نمودار چرخه تغییر

۲-۴- مدل های درمان وابستگی مواد

ادبیات پژوهش نشان می دهد که مدل های درمانی سوء مصرف مواد را می توان به دو دسته ی عمده تقسیم نمود. (الف) مدل های درمانی بنیادی یا پایه (ب) مدل های درمانی یکپارچه نگر (پرویزی فرد و همکاران ،۱۳۸۰). هر یک ازاین مدل ها برحسب پیش فرض هایی که درباره ی سبب شناسی رفتار اعتیادی مطرح می کنند اهداف وراهبرد هایی برای درمان این اختلالات ارائه می کنند. هیچ یک از این مدل ها جامع و مانع نیست وهریک محاسن و معایب خاص خودرا دارند. در ادامه ی بحث، تلویحات درمانی هر یک از این مدل ها به طور خلاصه توصیف می شود.

1. 1. مدل اخلاقی : این مدل از نظر تاریخی ، قدیمی ترین مدل درمانی است . دراین مدل ،وابستگی مواد ، از ضعف اخلاقی یا نداشتن اراده بیمار ناشی می شود. به عبارتی دیگر،سوء مصرف کننده مواد به عنوان شخصی درنظرگرفته می شود که دارای یک “منش ضعیف “،بد یا شیطانی است .از اینرو،هدف از توان بخشی بیماراین است تا اراده اوتقویت شود، تابتواند دربرابروسوسه شیطانی مصرف مواد مقاومت کند.راهبردهایی که برای این تغییرات به کارگرفته می شود شامل راهبردهای”مثبت”یعنی اتکاء به خداوندکه از طریق مشاوره مذهبی انجام می گیرد ونیز راهبردهای “منفی” یا اجتناب ازتنبیه که با توجه به مجازات یا عذابی که خداوند برای جنایتکاران در نظر گرفته است دربرمی گیرد. اما عیب اساسی این مدل این است که با اتخاذ یک موضع قضاوت گرانه کمک تخصصی که ارائه می دهد، ارتباطی ستیزنده با سوء مصرف کننده مواد برقرار می کند که سرزنش کننده وتنبیهی است سوء مصرف کننده مواد در این مدل مورد انتقاد قرار می گیرد.همچنین اگر سوء مصرف کننده مواد تغییرنکند، سزاوار تنبیه است .این نگرش ها عموما ضددرمانی است.یکی دیگر ازمعایب این مدل درمانی این است که درمحیط های درمانی دیده شده، که تنها اکتفاء کردن به نیروی اراده برای بسیاری ازسوء مصرف کنندگان مواد (البته نه همه آنها) برای جلوگیری از وابستگی مواد غیر موثراست. بنابراین راهبرددرمانی که فقط برمبنای نیروی اراده بیمارمتکی است در مرحله درمان به شکست می انجامد وحس اعتماد به نفس سوء مصرف کنندگان مواد را کاهش می دهد. ازمزایای مدل اخلاقی این است که افراد را در خصوص پیامدهای مصرف مواد مسئول می داند.

1. 1. مدل یادگیری : مطابق این مدل ، وابستگی به مواد وسایر رفتارهای اعتیاد آور از یادگیری عادات غیرانطباقی نشات می گیرد(مارلیت^[۵۰]، ۱۹۸۵، به نقل از بروور^[۵۱]وهمکاران،۱۹۸۹). دراین مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان شخصی تلقی می گردد،که عادات بد رابدون هیچ ضعف خاصی از جانب خودآموخته است. بنابراین ،هدف کلی درمان این است تا رفتارهای جدیدی به اوآموزش داده شود،تااز طریق یادگیریهای جدید شناخت هایی در خصوص عادات گذشته کسب نمایدوآنها راکنترل کند. دراین مدل، هدف خاص درمان چه کنترل نوشیدن مشروبات (مثلا نوشیدن الکل) از جانب فرد باشد وچه کامل کردن دوره ترک،درهرصورت روی”خویشتنداری”^[۵۲]بیمار تاکید می شود. بنابراین ،عود بیماری به عنوان عدم خویشتنداری فرد در نتیجه مصرف زیانبار مواد در نظر گرفته می شود. دراین مدل،مهمترین راهبرد درمانی ،آموزش است،که شامل آموزش مهارت های جدید،آموزش شیوه های مقابله ای، وبازسازی شناختی است(مارلت ،۱۹۸۵). یکی از مهمترین مزایای مدل یادگیری این است که در مورد پدیدآیی عادات غیرانطباقی برخلاف مدل اخلاقی نه تنبیه گر است ونه سرزنش کننده. ودیگر اینکه در این مدل روی آموزش ،ونیز یادگیری های جدید به عنوان راهبردهای درمانی تاکید زیادی می شود. یکی دیگر از مزایای مدل یادگیری همانند مدل اخلاقی این است که افرادرادرخصوص یادگیری وتحقق بخشیدن رفتارهای جدید مسئول می داند. از معایب بارز این مدل درمانی این است که روی مفهوم “خویشتنداری” افراد بسیار تاکید می کند.

1. 1. مدل بیماری : براساس این مدل ، گرچه سبب شناسی وابستگی مواد ناشناخته می باشد، اما عوامل ژنتیکی وزیست شناختی به عنوان عوامل مهمی در نظر گرفته می شوند(اسکویت ^[۵۳]وهمکاران ،۱۹۸۵، به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹) . در این مدل سوء مصرف کننده مواد به عنوان فردی که مریض یا بیمار است در نظر گرفته می شود، اما نه به این دلیل که اختلال روانی نهفته دارد،بلکه به این دلیل که خودوابستگی مواد بیماری تلقی می گردد. در این مدل، هدف از درمان ترک کامل است .زیرا بدون ترک کامل ،وابستگی مواد اغلب به عنوان یک بیماری پیشرونده وکشنده همواره مورد توجه قرار می گیرد. راهبرد اساسی درمان در این مدل این است که به جای توجه کردن به مفاهیمی چون نیروی اراده ،افسار گسیختگی ^[۵۴]،ویا نداشتن بهداشت روانی ، کانون توجه خود را روی وابستگی مواد،به عنوان یک اختلال اولیه متمرکز می کنند. از مزایای این مدل بیماری این است که این رویکرد درمانی نه تنها تنبیهی وسرزنش کننده نیست ، بلکه به طور ضمنی به اهمیت درمان وکمک به فرد ، همانند هربیماری دیگر توجه می کند. بنابراین دراین مدل برعکس مدل یادگیری ، بیشتربرخود مراقبتی^[۵۵] بیمار ونه خویشتنداری وی تاکید می شود. ازمزایای دیگراین مدل درمانی این است که وابستگی موادرابه طورمشخص به عنوان اختلال مورد توجه قرارمی دهد تا آن را کاملادرمان نماید. واز معایب این مدل درمانی این است که در خصوص آن دسته از الکلی های فاقدعلائم بیماری که عملااقدام به مصرف مواد می کنند با شکست مواجه می شود( شافر^[۵۶]،۱۹۸۶،به نقل از برووروهمکاران ،۱۹۸۹). یکی دیگر از معایب اساسی مدل بیماری این است که برخی از طرفداران این مدل ،ازعهده تبیین استقلال احتمالی اختلالات روانی همزیست بر نمی آیند.

1. 1. مدل خوددرمانی : مطابق این مدل ،وابستگی مواد یا در اثر نشانه یک اختلال روانی رخ می دهد ویا به عنوان یک مکانیسم مقابله ای دربرابر کمبودهای ساختاری یا کارکردهای روان شناختی فرد بوجود می آید(کانتزایان ^[۵۷]وهمکاران ،۱۹۸۵،به نقل از بروور وهمکاران ،۱۹۸۹). بنابراین ، هدف از درمان بهبود یافتن کارکردهای روانی است. دراین مدل انتظار می رود تا مصرف کننده مواد از حالت بیماری به سمت سلامتی روان بازگردد. ازدیگر مزایای این مدل این است که برای تشخیص ودرمان اختلالات روانی همزیست اهمیت زیادی قائل است . واز معایب اساسی این مدل این است که روی آسیب شناسی روانی بیمار ،به عنوان سبب شناسی این اختلال تاکید زیادی می کند. گرچه مطالعات گذشته نگر برای این عقیده که آسیب شناسی روانی باعث وابستگی مواد می شود شواهدی فراهم کرده اند، اما مطالعات اخیرچنین شواهدی را تایید نکرده اند(وایلنت^[۵۸] ،۱۹۸۳) زیرا در بسیاری ازموارد، آسیب شناسی روانی معلول است ، نه علت وابستگی مواد. عیب اساسی این مدل این است که چنانچه مصرف مواد از جانب بیمار تداوم یابد ،آنگاه سوء مصرف کننده مواد نسبت به کلیه اشخاص مهم درمانگر،ونیز درمان تصور غلطی پیدا خواهد کرد.

1. 1. مدل اجتماعی : دراین مدل وابستگی مواد دراثر تاثیرات محیطی،فرهنگی ،اجتماعی ، گروه همسالان یا خانواده به وجود می آید(بیگل^[۵۹]،گرتنر^[۶۰]،۱۹۷۷، به نقل از بروور وهمکاران ،۱۹۸۸). هدف از درمان این است تا کارکرداجتماعی سوء مصرف کنندگان مواد،با تغییر دادن محیط اجتماعی ویا پاسخ های مقابله ای آنها نسبت به استرس های محیطی بهبود یابد. راهبردهای لازم برای تغییرات محیطی شامل خانواده درمانی یا زوج درمانی ، شرکت کردن در گروه های خودیار جایی که در آن بیمارتوسط افراد غیر مصرف کننده مواد، درمان اقامتی احاطه شده ،وفرداز محیط های پراسترس،جاهایی که مواد براحتی در دسترس قرارمی گیرند ،اجتناب می کند.

۲-۵-مدل های یکپارچه نگر:

مدل های درمانی یکپارچه نگرعناصرمدل های بنیادی راباهم ترکیب یا یکپارجه میکنند. مدل های یکپارچه نگردارای سه ویژگی اساسی شناخته شده می باشند. نخست، این که این مدل ها عناصر اصلی مدل های بنیادی رابا هم ترکیب می کنند. دوم، این که این مدل ها برخلاف مدل های بنیادی چند کانونی هستند،چون دراین مدل ها اعتقادبراین است که سوء مصرف کنندگان مواددارای مشکلات چندگانه می باشند. سوم، این مدل ها نه تنها به درمانگران امکان می دهد تا مدل های مختلف درمانی را با هم ترکیب و یکپارچه کنند،بلکه برای درمانگران و سوء مصرف کنندگان مواد این امکان را فراهم می کنند تا باورهای خود را در مورد مدل های درمان با یک دیگر همخوان و همسان نمایند.الکلیک های بی نام ،مدل تشخیص دوگانه، و مدل زیستی-روانی- اجتماعی همگی نمونه هایی از مدل های یکپارچه نگر هستند.سوء مصرف کنندگان موادکه با افسردگی ویا مسائل اجتماعی ظاهر می شوند، معمولا دراین مدل مورد توجه قرار می گیرند. بعضی از آنان اصراردارند که افسردگی ویا سایر مسائل شان باید مورد توجه درمانی قرارگیرد ونه سوء مصرف مواد. باور آنها یا همانند مدل خود درمانی است ویا مدل اجتماعی . درمدل تشخیص دوگانه ،سوء مصرف مواد وسایر اختلالات روانی به عنوان اختلالاتی همراه وهمزیست دیده می شوند،بدون اینکه الزاما یکی را علت دیگری تصور کنند.

۲-۶-بخش دوم :بازنگری برخی از پژوهش های انجام شده در باره ی مقیاس های سنجش آمادگی برای تغییر

بررسی انتقادی ابزار:
این بخش نتایج برخی مطالعات در باره ی ویژگیهای روانسنجی مهم ترین مقیاس های به کار رفته جهت ارزیابی آمادگی برای تغییر مصرف مواد را مورد بررسی قرار می دهد.

۲-۷- بررسی روش های اندازه گیری آمادگی برای تغییر(RTC):^[61]

همان گونه که پیش تر ذکر شد,آمادگی برای تغییر(RTC)به مقدارمیزانی که فرد برای تغییرالگوهای رفتاری مسئله ساز برانگیخته می شود اشاره دارد. به عنوان شاخصی از انگیزش, آمادگی برای تغییربه آمادگی رفتاری یا تمایل فرد جهت آغاز تغییر رفتار دلالت دارد. مقیاس های متفاوتی ازجمله الگوریتم ها،پرسش نامه های خود-سنجی ودرجه بندی بالینی برای سنجش آمادگی برای تغییر مراجعان سوء مصرف کننده مواد به کاررفته است.ما هر یک از این مقیاس هارا به طور مختصر توصیف واطلاعات مربوبط به ویژگیهای روانسنجی آن ها راذکر می کنیم. برخی ازاین مقیاس ها ویژگی های روان سنجی ضعیفی دارند،در حالیکه داده های روان سنجی محدودی برای دیگران در دسترس می باشد .هیچ مقیاسی به تنهایی به عنوان بهترین مقیاس برای استفاده در زمینه های بالینی شناخته نشده است وموارد امید بخش با توجه به جمعیت هدف وروش سنجش متفاوت می باشد .

۲-۷-۱-الگوریتم های مرحله ای:

توصیف: مطابق با مدل فراتئوری ازتغییر(پروچسکاودی کلمنت،۱۹۸۳), الگوریتم های مرحله ای برای تعیین تغییر مراحل رفتار فرد طراحی شده اند.پروچسکا ودی کلمنت(۱۹۸۳) در فرمول بندی اولیه مدل فراتئوری پنج مرحله ی مجزاازتغییر را به شرح زیرمشخص کردند: مرحله ی پیش تاملی،مرحله ی تفکر ، مرحله ی آمادگی، مرحله ی عمل یا اقدام ، و مرحله ی حفظ یا نگهداری.
مرحله پیش تأملیPrecontemplation))به مرحله ای اشاره داردکه سوء مصرف کننده مواد درباره ی رفتار مشکل ساز خود آگاه نیست واحتمالادرجستجوی کمک نمی باشد.
مرحله تفکر وتأمل Contemplation))،مرحله ای است که با احساس دودلی وتردید مشخص شده است وفرد ممکن است مشکلات خود راتشخیص دهد اما هنوزمطمئن نیست که هرگونه تغییری در استفاده از مواد تضمینی شده می باشد
مرحله آمادگی Preparation ))افراد درمرحله آمادگی ممکن است گام های ابتدایی برای کنارگذاشتن مصرف مواد خود بر داشته باشند اماآن ها تاکنون اقدام راسخی جهت تغییررفتارانجام نداده اند.
مرحله عمل یا اقدام (Action)مرحله عمل،با تلاش های متمرکز برای کاهش یا حذف استفاده ازموادتعریف شده است.
مرحله ی حفظ یا نگهداری (Maintenance): مرحله ی حفظ یا نگهداری به تحکیم وتداوم تغییرات مثبت بوجود آمده در طی مرحله عمل اشاره دارد. مرحله ی حفظ یا نگهداری اغلب با تلاش هایی جهت ممانعت از عود مشخص شده است. توصیف جدیدی از این مدل شامل شش مرحله می باشد،مرحله پایانی که بر تجزیه وتحلیل مشکل با تمرکزکمتری بر عود تاثیرگذار می باشد(پروچسکا،نورکراس ودی کلمنت،۱۹۹۴).
الگوریتم های مرحله ای یک روش مقوله ای است که با بهره گرفتن از آن افراد براساس پاسخ های آنها به یک سری سوالات در مراحل مشخص تغییر قرار می گیرند. (پروچسکا،۱۹۹۴؛پروچسکاوهمکاران،۱۹۹۴).به طورکلی،دسته بندی درمرحله پیش تفکربه مدارکی ازوجودرفتارمسئله داری در یک فرد نیازداردکه توجهی به ترک در شش مرحله بعدی ندارد.افرادی که تمایل به ترک درشش مرحله نشان می دهند برای مرحله تفکر شناسایی می شوند.افرادی که تمایل بیشتری به تغییردر یک ماه نشان می دهند وتلاش هایی در جهت تغییرایجادکرده اند درمرحله آمادگی قرار داده می شوند.اگرتغییررفتارقبلارخ داده باشد،فردبرای مرحله عمل در نظرگرفته می شود.در مرحله حفظ یا نگهداری ،تغییررفتارتا شش ماه یابیشتر باقی مانده است.
تغییرپذیری الگوریتم ها:اگرچه الگوریتم هاوسیله کارآمدی برای طبقه بندی افراد می باشند،ناهمسانی دراجرا این مقیاس ها را برای ارزیابی نظام مندالگوریتم ها دشوار می سازد. برخی ازمطالعات به صورت عمدی فقط یک زیر مجموعه از این مراحل را ارزیابی می کنند(دی کلمنت وهمکاران،۱۹۹۱).مطالعات اولیه باالگوریتم های مرحله ای معیارهای موقتی متفاوتی نسبت به مطالعات بعدی به کاربرده اند.
پایایی: ساختارالگوریتم های مرحله ای به محاسبه همسانی درونی یا پایایی ارزیابها اجازه نمی دهد.بنابراین ،پایایی به روش بازآزمایی مربوط به شاخص پایایی خواهد بود.بااین وجودسنجش پایایی موقت پیچیده می باشد،زیرابرخی ازمراحل به گونه ای نظریه ای شده اندکه نسبت به بعضی دیگر کمترپایا(نااستوار)باشندوممکن است به سرعت تغییر کنند.(سی.سی.دی کلمنت وهمکاران،۱۹۹۷).
روایی: مطالعات درباره ی کشیدن سیگار روابط بین مراحل تغییر،فرآیندتغییر، وسایرمتغیرها رابررسی کرده اند.دی کلمنت وهمکارانش(۱۹۹۱)دریافته اندکه افرادسیگاری درمرحله آمادگی در۱۰فرآیندازتغییر،فعال تربوده اند(برای مثال،ایجادهشیاری،خودرهایی، شرطی سازی تقابلی)نسبت به اینکه این افراددرمرحله تفکربوده اند،افراددرمرحله تفکردراین فرآیندها نسبت به افراد مرحله پیش تفکرنمره وامتیازبیشتری گرفته اند. شدت اعتیادوتعدادسیگارهای استفاده شده درهرروزتاحدزیادی درمیان افراد سیگاری درمرحله آمادگی نسبت به این افراددرمرحله پیش تفکریامرحله تفکرکمترمی باشد؛همچنین آنها اعتمادبه نفس بیشتروخودباوری پرهیزازاستعمال باتوجه به ترک(توقف)سیگارکشیدن نشان داده اند(کریتندن^[۶۲] وهمکاران،۱۹۹۴؛دی کلمنت وهمکاران،۱۹۹۱). مدارک پیش بینی کننده ای درمورداعتبارنیزموجودمی باشد.
خلاصه: الگوریتم ها ساده ترین روش برای اندازه گیری مرحله تغییر هستندوتاحدگسترده ای به طور مداوم به کاربرده می شوند.راحتی و اجرای سریع ،انعطاف پذیری در جمعیت ورفتارها واعتبار صوری الگوریتم ها جزءویژگی های جالب آنها هستند.بااین وجود،الگوریتم ها براطلاعات مربوط به تغییرواقعی رفتارونیات خودگزارشی افراد به منظور طبقه بندی آنان در مراحل انگیزشی متکی هستند.این فرایند می تواند براساس موارد زیر مورد انتقاد واقع شود.(الف)اختیاری بودن ترک موقتی برای تعریف این مراحل به کاررفته است.(ب) نتیجه ی استدلال دایره ای، هنگامی که رفتارقبلی (برای مثال،تلاش جهت ترک)برای پیش بینی انگیزه جهت در گیر بودن در رفتارمشابهی در آینده به کاررفته است.بنابراین،استفاده از این رویکردالگوریتمی موجب برخی از مشکلات تفسیری می شود.بدلیل تغییرپذیری نتایج الگوریتم ها این روش درمیان مطالعات ورفتارهای مشکل غیراستاندارد باقی مانده است وبنابراین ارزیابی آن از لحاظ روان سنجی دشوار می باشد.

۲-۷-۲-پرسش نامه های خود-اجرا:^[۶۳]

هشت ابزارخودگزارشی برای اندازه گیری آمادگی برای تغییرتهیه شده است.اگرچه بعضی ازآنها شامل مقیاس های مربوط به عوامل بیرونی هستند که هریک ساختارهای انگیزشی درونی رامورد خطاب وتوجه قرار می دهند.نیمی از این مقیاس ها براساس مدل فرانظری هستند ومنحصرا به سازه های انگیزشی درونی اختصاص یافته اند.درادامه بحث برخی ازاین مقیاس ها را به شرح زیر بررسی می کنیم.

۲-۷-۳- مقیاس سنجش تغییردانشگاه روودآیلند(URICA):^[64]

توصیف:URICA یک مقیاس ۳۲آیتمی است که با بهره گرفتن از آن چهارنمره درارتباط بامراحل پیش تفکر،تفکر،عمل وحفظ یا نگهداری به دست می آید (مک کونفی^[۶۵]،دی کلمنت،پروچسکاو ولیسر^[۶۶]،۱۹۸۹).طور کلی، آیتم های این مقیاس به جای پرداختن به مشکلات ناشی از مواد خاصی به “مشکل” فرد اشاره دارد.این چارچوب کلی بهURICAاجازه داده است تا این مقیاس به گونه ای وسیع در باره ی انواع رفتارهای مشکل ساز ازجمله مصرف الکل (دی کلمنت وهاگز^[۶۷]،۱۹۹۰)،هروئین،سیگاروکوکائین به کاربرده شود(آبلاناس^[۶۸] ومک لیلان^[۶۹]،۱۹۹۳). نمونه ای از آیتم های این مقیاس عبارتنداز:”فکرمیکنم بایدخودم رابرای بهبودی آماده کنم” و”کاربرروی مشکلاتم راشروع کرده ام اماکمک می خواهم”.پاسخ دهندگان با بهره گرفتن از یک مقیاس لیکرت پنج گزینه ای میزان توافقشان را در مورد هرآیتم از کاملا موافق تا کاملا مخالف نشان می دهند.به طور نظری دامنه ی نمره های مقیاس از صفرتا۴۰ متغییر است اما به شکل نمره ی (T) استاندارد شده گزارش می شوند.
پایایی (URICA) : نتایج برخی پژوهش ها حاکی از همسانی درونی (ضریب آلفا)آیتم های چهارمقیاس این ابزار از۸۸درصدتا۸۹درصددریک نمونه ازمراجعین روان درمانی(مک کونفی،پروچسکا وولیسر،۱۹۸۳)و۷۹درصدتا۸۴درصد دریک نمونه مشابه (مک کونفی وهمکارانش،۱۹۸۹)می باشد.دی کلمنت وهاگز(۱۹۹۰)نسخه خلاصه تری(۷آیتم درهرمقیاس)درمطالعه شان درموردبیماران سرپایی به خاطردرمان الکل به کار بردند. نتایج مطالعه آنان ضریب آلفای بدست آمده از۶۹درصدتا۸۲درصد نشان داد. بابه کاربردن نسخه ۲۸آیتمی مشابه،ویلاف بای^[۷۰] وادنس ^[۷۱](۱۹۹۶)ضریب پایایی ۸۳درصدتا۷۰درصدراگزارش کردند.
روایی URICA: نتایج حاصل از دو مطالعه تحلیل عاملی (مک کونفی وهمکارانش،۱۹۸۳،۱۹۸۹)، وجود چهارعامل خرده مقیاس URICAراتایید کرده است.تفسیر نمره های مقیاس برحسب مراحل مجزامسئله سازشده است.پاسخ دهندگان اغلب عناصرمراحل متفاوتی را به صورت هم زمان تائید کرده اند به طوری که شواهدی دال بر وجودهمبستگی مثبت بالایی درمیان مقیاس های تفکر،عمل وحفظ یا نگهداری وجود داشت(آبلاناس ومک لیلان،۱۹۹۳؛ مک کونفی وهمکارانش،۱۹۸۹).درمطالعه آبلاناس ومک لیلان(۱۹۹۳)،نمره ها درمقیاس پیش از تفکر با نمره های سایر مقیاس ها دارای همبستگی منفی بود.علاوه براین،نمره های مقیاس پیش تفکرکمتراز سه مقیاس دیگر بوده اند،اماتفاوتها در بین سه مقیاس دیگرچندان بالا نبوده اند.براساس این یافته ها،محققان از کاربرد این ابزاربرای طبقه بندی افراد در این مراحل مایوس شده اند.
خلاصه:URUCAیک مقیاس دارای همسانی درونی است که مبتنی بر تئوری می باشد.این مقیاس ساختاری قابل انطباق بامشکلات بالینی گوناگون دارد.با این حال مقیاس فوق چندضعف روان سنجی دارد.ابتدا،پایایی بازآزمایی به صورت نامناسبی ارزیابی شده است وانتظارات مبتنی بر نظریه در مورد استواری موقتی URICAتاکنون بیان نشده اند.دوم،دشواراست که هرراه حل خوشه ای خاص راتکرارومتناسب کنیم ؛مانند راه حل ها مشخص شده درروابط اتفاقی یاحداقل ویژگی های نمونه ای منحصر به فرد.در نتیجه شواهد همگرا درحمایت از اعتبار خوشه ها یا پروفایل هاهمچنین وابسته به نمونه بوده اند.درنوع وابسته به نمونه پروفایل های خوشه ای ،پرسش هایی درباره کاربردپذیری بالینی آنها بوجود آمده است.بویژه که این مورد برای تفسیرنمره یک فردقبل ازتکمیل تحلیل داده ها درموردیک نمونه ارائه شده مشکل می باشد.سوم،رابطه بین خوشه ها وچارچوب نظریه ای که اندازه گیری القاکرده است،چندان واضح نمی باشد،برای مثال،همانطورکه مدل فراتئوری اینگونه استنتاج شده که دربردارنده مرحله آمادگی باشد،خوشه ها براین اساس تفسیر شده اند،اگرچه مقیاس موازی درURICA وجود ندارد.به همین شکل،بااینکه بعضی از خوشه ها به مرحله خاصی از تغییردر مدل فراتئوری شباهت دارند،خوشه های دیگرجهت تفسیر دشوارترند.قابل ذکراست که بعضی ازتحلیل های داده های پروژهMATCH در نمره خلاصه منفردی به کاررفته اند(سی اف.کاربوناری^[۷۲]، دی کلمنت،ویبن^[۷۳]،۱۹۹۴).این رشدجدید بیانگراین است که بیشترکاربردهای مفیدURICAممکن است اندازه گیری منفرد یامتوالی ازRTCجداازرابطه آن با مراحل تئوریکی باشد.

۲-۷-۴- پرسش نامه آمادگی برای تغییر(RTCQ)^[74]

توصیف: رولینک،هیتر^[۷۵]،گلد^[۷۶]وهال^[۷۷](۱۹۹۲) پرسش نامه آمادگی برای تغییررا به منظوراندازه گیری مراحل تغییر(طبق مدل فرانظری) درمیان افراد درمان شده در محیط پزشکی که در پی کمک برای مسائل مربوط به بیماران الکلی نبوده اند طراحی کردند.مجموعه ای از چهارآیتم که هریک مراحل پیش تفکر(من فکرنمی کنم خیلی زیادالکل مصرف کنم)،تفکر(گاهی فکرمیکنم باید مصرف الکل راقطع کنم)،ومرحله اقدام(اخیرادرحال ترک مصرف الکل هستم)رانشان می دهد. مرحله حفظ یا نگهداری شامل این مجموعه نمی باشد،زیرا مربوط به جمعیت هدف توسطRTCQ نبوده است.آزمودنی ها با استفاده ازیک مقیاس لیکرت ۵گزینه ای که از کاملا مخالف(۲-) تاکاملا موافق(۲+) متغیر بود به آیتم ها ی RTCQ پاسخ می دادند.برهمین اساس، نمره ی فرد در هر مرحله ی تغییر می تواند از ۸- تا۸+ تغییر یابد.

ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود:
گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، ۱۳۸۱: ۹). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۶).
بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، برای رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوی پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.
علاوه بر مواردی که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوی کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد.
پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود برای تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد.
بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌ای در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادی دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند.
بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، ۱۳۸۹: ۲۰).
از طرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که برای هویت فردی و اجتماعی بحران ایجاد کرده است.
بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معنای رشد تفکر انتقادی و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد.
هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ^[۵۴] نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی^[۵۵] نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان^[۵۶] هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد:
آموزش هنری کودکان، آن‌ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۴).
جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، ۱۳۸۷: ۹)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، ۱۳۸۷: ۹۹).
با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازی و اندیشه‌پروری کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده‌سازی کودکان برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش برای تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.
جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست.
درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، ۱۳۸۷: ۵۷).
از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که:
«تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶).
نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز دارای اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیباشناختی از جمله هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:
تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد(لوگوس) درباره چیزها داوری کنند . برای همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید.
بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، ۱۳۸۸: ۲۳).
لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی برای ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد.
از دیدگاه هنر ، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزه مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان برای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ها ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازی با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفاده بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفاده کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازیگوشانه است.
کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنری و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند.
مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خردورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند.
قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، ۱۳۸۵: ۱۱) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرنده این مفهوم باشد که خردورزی و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند.
هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در ورای کارهای‌شان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌ای از آگاهی را، در دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداری قرار دهند.
لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست.
۲-۲-۵-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان
هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و…. نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است.
تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود.
برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد.
در این زمینه هادیگر معتقد است که:
«هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، ۱۳۸۶: ۲۱۵).
در مواردی، حقیقت برای این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنری متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، برای ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: ۲۱۰).
به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌ای که پالایش‌دهنده عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌ انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد.
ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودک را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، ۱۳۸۸: ۲۹).
بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر برای درک پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امری انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درک و عین خردورزی تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌های متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ها می‌گذارد.
۲-۳- پیشرفت درسی
مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.
محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرایند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، ۲۰۰۹، به نقل از دهدار و همکاران، ۱۳۹۲: ۵۳).
۲-۳-۱- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی
الف) کارکردگرایی^[۵۷]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.
پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، ۱۳۷۹). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش^[۵۸]، ۱۹۸۱).
بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، ۱۳۷۴).
هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ها قداست قائل شوند (دوانلو، ۱۳۸۷).
ب) مارکسیسم^[۵۹]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید^[۶۰] و گاه نظریه انطباق^[۶۱] نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.
مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).
در همین راستا، آنیون^[۶۲] (۱۹۸۰) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.

رنگ گوشت

۸۱/۲

۱۱۱/۰

۹۰/۰

۹۳۷/۰

۰۵/۹۶

فرم غده

۱۰۳/۰

۰۳۷/۰

۰۲/۰

۰۳/۰

۰۸/۶۴

۴-۶- همبستگی بین صفات
بررسی همبستگی به روش ضریب همبستگی اسپیرمن نشان داد که دامنه همبستگی برای صفات مرتبط با کیفیت بین ۹۹۸/۰ و ۳۹۷/۰- بود. بیشترین آن مربوط به وزن مخصوص و درصد نشاسته و کمترین آن متعلق به میزان ماده خشک و میزان نسبی قند احیا بود. بررسی همبستگی به روش ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که دامنه همبستگی برای صفات کمی بین ۹۵۸/۰ و ۳۳/۰- بود. بیشترین همبستگی بین عملکرد کل غده و عملکرد قابلفروش و کمترین همبستگی بین عملکرد قابلفروش و تعداد روز تا غدهدهی بود. صفت عملکرد قابلفروش و میزان نشاسته بهترتیب بیشترین (۹۵۸/۰) و کمترین (۱۰۱/۰) همبستگی را با عملکرد کل داشتند. همبستگی صفت تعداد روز تا غدهدهی با عملکرد کل و عملکرد قابلفروش منفی بود (۳۳/۰-) (جدول ۴-۱۰). نتایج همبستگی بین صفات در (جدول ۴-۱۰) نشان داد که تعداد غده با صفات عملکرد غده و عملکرد قابلفروش همبستگی مثبت و معنیداری در سطح ۱ % داشت این نتیجه بدین معنی میباشد که در صورت ثابت بودن سایر عوامل با افزایش متوسط تعداد غده در بوته، عملکرد کل غده و عملکرد قابل فروش غده افزایش مییابد که خود بیانگر تاثیر مستقیم متوسط تعداد غده در بوته بر عملکرد میباشد. در دامنه تعداد غده یادداشتبرداری شده (بین ۱ تا ۶ غده) رابطه آن با وزن غده مثبت بوده درحالیکه بطور معمول و در دامنههای بالاتر، تعداد غده با وزن غده باید رابطه منفی داشته باشد. نتایج حاصله در این تحقیق بجز رابطه متوسط تعداد غده با وزن غده با نتایج حسین و همکاران(۲۰۰۰)، اسلام و همکاران(۲۰۰۲)، ارسلان (۲۰۰۷)، خیاط نژاد و همکاران(۲۰۱۱)، فلنجی و احمدیزاده (۲۰۱۱)، صمدی فروشانی و همکاران(۱۳۸۸)، لایی و لایی (۱۳۸۸)، حسنپناه و همکاران (۲۰۰۹)، امینی (۱۳۸۴)، دهدار (۱۳۸۱)، پرویزی (۱۳۸۵) و موسی پور گرجی و همکاران (۱۳۸۵)، مطابقت داشت. وزن غده علاوه بر اینکه با متوسط تعداد غده در بوته، میزان عملکرد و عملکرد قابلفروش همبستگی معنیدار داشت با ارتفاع بوته نیز همبستگی مثبت و معنیدار در سطح ۱% نشان داد. نتایج مشابه قبلاً توسط حسین و همکاران (۲۰۰۰)، اسلام و همکاران (۲۰۰۲)، ارسلان (۲۰۰۷)، موسی پور گرجی و همکاران (۱۳۸۵)، بهدست آمده که تاییدی بر نتایح حاصله میباشد. درخصوص عملکرد غده یادآور میگردد علاوه بر اینکه همبستگی آن در سطح ۱% با متوسط تعداد غده در بوته و وزن غده مثبت و معنیدار بود با عملکرد قابلفروش و ارتفاع بوته نیز همبستگی مثبت و معنیدار در سطح ۱% داشت. همبستگی عملکرد غده، وزن غده، عملکرد قابل فروش و قطر ساقه با ارتفاع بوته در سطح ۱% مثبت و معنیدار بود که با نتایج حسنپناه و همکاران (۲۰۰۹) و پرویزی (۱۳۸۵) مغایرت داشت (همبستگی بین ارتفاع بوته با عملکرد بهترتیب ^ns4/0 و ^ns367/0). این مغایرت میتواند بهدلیل ژنوتیپ کلونها و اثر محیط بر آنها باشد. بین تعداد ساقه با قطر ساقه رابطه منفی و معنیداری در سطح ۱% وجود داشت و این بدان معنی است که در شرایط یکسان ارقامی که دارای تعداد ساقه بیشتری بودند قطر ساقه کمتری داشتند. تعداد روز تا غدهدهی در سطح ۵%، با قطر ساقه رابطه مثبت و معنیدار و با میزان ماده خشک و میزان نشاسته رابطه منفی و معنیدار داشت. این بدان معنی است که هرچه زمان غدهزایی سریعتر باشد انتظار حصول میزان ماده خشک و نشاسته بالاتر نیز بیشتر میگردد. یکی از دلایل میتواند طولانیتر شدن مدت زمان پر شدن غده ها باشد. رابطه بین میزان ماده خشک غده با وزن مخصوص و میزان نشاسته در سطح ۱% مثبت و معنیدار بود درحالیکه همبستگی آن با میزان قندهای احیا در سطح ۵% منفی و معنیدار بود که با نتایج ارسلان (۲۰۰۷)، خیاطنژاد و همکاران(۲۰۱۱)، صمدی فروشانی و همکاران(۱۳۸۸)، لایی و لایی (۱۳۸۸) و موسی پور گرجی و همکاران (۱۳۸۵) مطابقت داشت.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۴ – ۱۰ – همبستگی بین صفات مختلف سیبزمینی در کلونهای مورد آزمایش.

صفات

۱

۲

۳

۴

۵

۶

۷

۱ – تعداد غده

۱

۲ – وزن غده

۶۸۲/۰**

۱

Algorithm 1: Pseudo-code for ProfminVmMaxAvaiSpace

Input request © with QoS parameters, Vm_i
Output: Boolean
Functions:First Time Rent ©
{ IF (there is initiated VM_i with type l matches to the VM typerequested by c) THEN IF (VM_i deployed the same product type as c required) THEN
{ For each initiated VM_i with type l (VM_il) DO
{ IF (VM_i has enough space to place c) THEN
put VM_i into vmList
}
Sort(vmList) according to the available space
Schedule to process c on VMmax, which has maximum available s space
}
Else Initiate new VM with type l and deploy the product type as request c re required
Else While (l+j<=L) loop
{IF (there is initiated VM with next type l+j,where type l+j matches to the VMtype required by request c) THEN
{ Repeat from Step 2 to 13
j++
}
}
}
Upgrade© { IF (upgrade type is ‘add account’) THEN
{ get Id i and type l of VM, which processed the previous r e request from same company as c
IF (VM_i has enough space to place c) THEN
Schedule to process c on VM_i
Else { Repeat step 1 to 21 of First Time Rent©
Transfer data from old VM to new VM
Release space in old VM
}
}
IF (upgrade type is ‘upgrade service’) THEN
Repeat step 7 to 9 of Upgrade©
}

شکل ۴-۲۰: الگوریتم ProfminVmMaxAvaiSpace ]28[.
همانطور که قبلا گفته شد یکی از مسائل پیش روی فراهم­کنندگان ابر اتومات­سازی مدیریت سرورهای مجازی با در نظر گرفتن نیازهای QoS ابزارهای میزبانی شده و نیز هزینه مدیریت منبع است. در ]۲۹[ تحقیقی در اینباره صورت گرفته است که در ادامه به شرح آن پرداخته شده است.
معماری سیستم: در معماری سیستم (شکل ۴-۲۲) مرکزداده شامل یک مجموعه ماشین فیزیکی است که هر یک میزبان چندین VM از طریق یک مدیر VM هستند. فرض شده تعداد ماشین­های فیزیکی ثابت است و همگی متعلق به کلاستر مشابهی هستند و امکان اجرای مهاجرت زنده یک VM بین دو ماشین فیزیکی وجود ندارد. یک محیط ابزار^[۲۶] کاربردی یک ابزار کاربردی میزبان شده بوسیله سیستم ابر را کپسوله می­ کند. هر AE مرتبط با اهداف کارایی خاصی که در قرارداد SLA مشخص شده می­باشد. VMهای در دسترس کاربران باید از بین کلاس­های VM که دارای CPU و RAM مشخصی هستند انتخاب شوند.
شکل ۴-۲۱: استراتژی MaxAvaiSpace ]28[.
شکل ۴-۲۲: معماری سیستم ]۲۹[.
یک ماژول تصمیم محلی^[۲۷] ابزار برای هر AE وجود دارد. هر LDM فرصت تخصیص VMهای بیشتر یا آزادسازی VM موجود به/از AE را بر اساس بارکاری فعلی با بهره گرفتن از سنجه­های سطح سرویس (مثل زمان پاسخ و تعداد درخواست­ها در هر ثانیه) ارزیابی می­ کند. کار اصلی LDM محاسبه یک تابع سودمندی است که معیاری از مشخصه ابزار را می­دهد و این ابزار دارای یک تخصیص منبع مشخص (RAM, CPU) بر اساس بار کاری و اهداف SLAاش است. LDMها با ماژول تصمیم سراسری تعامل دارند. GDM موجودیت تصمیم­ساز داخل حلقه کنترل اتونومیک است و مسئول داوری نیازهای منبعی هر محیط است و با هر LDM به عنوان یک جعبه سیاه رفتار می­ کند. GDM تابع سودمندی هر LDM و نیز سنجه­های کارایی سطح سیستم (مثل بار CPU) از سرورهای فیزیکی و مجازی را به عنوان ورودی دریافت می­ کند و خروجی آن شامل عملیات­های مدیریتی مثل مدیریت چرخه حیات VM و مدیریت مهاجرت زنده VMها و نیز یکسری اعلان توجه که به LDMها فرستاده می­ شود است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

این تذکرات LDM را متوجه می­ کند که ۱- یک VM جدید با ظرفیت منبع خاص به ابزار تخصیص داده شده است. ۲- یک VM موجود upgrade/downgrade شده است ۳- یک VM که برای ابزاری بوده است به انحصار ابزار درآمده و باید سریع توسط ابزار آزاد شود. مولفه­های کلیدی در فرایند زمانبندی یک ابزار کاربردی در VM شامل ۱) کنترل ورودی: تصمیم می­گیرد که آیا VM درخواست شده برای یک ابزار می ­تواند تخصیص یابد و آیا نیازهای QoS­ می­توانند با تعداد منابع دردسترس برآورده شوند یا نه. ۲) مدیر VM: یک VM را آغاز کرده و آنرا به سروری که ظرفیت مورد نظر را دارد تخصیص می­دهد. ۳) زمانبند کار: ابزارها را روی VM تازه آغاز شده زمانبندی می­ کند. ۴) مدیر SLA: SLAهای کنونی و سطح سرویس برای هر ابزار پذیرفته­شده را نظارت می­ کند.
LDM: LDM با دو تابع سودمندی مرتبط است. ۱) تابع سودمندی سطح سرویس ثابت: سطح سرویس را به یک مقدار سودمندی نگاشت می­ کند. ۲) تابع سودمندی سطح منبع پویا: ظرفیت منبع را به یک مقدار سودمندی نگاشت می­ کند و در هر تکرار حلقه کنترل اتونومیک با GDM ارتباط برقرار می­ کند. تابع سودمندی به همراه فرمول­های LDM و GDM در ]۲۹[ تعریف شده است.
GDM: GDM مسئول دو کار مهم است. ۱) تعیین بردار تخصیص VM (N_i) برای هر ابزار a_i (تهیه منبع VMها) و جایگذاری VMها در ماشین­های فیزیکی به گونه­ایکه حداقل ماشین­های فیزیکی فعال باشند (بسته­بندی VMها). این دو فاز به عنوان دو مسئله ارضای محدودیت که توسط یک حل­کننده محدودیت مدیریت می­ شود (شکل ۴-۲۳) بیان شده است.
تهیه منبع VM: در این فاز هدف، یافتن بردار تخصیص VM (N_i) برای هر ابزار a_i است، در حالیکه تلاش می­ شود مقدار سودمندی سراسری (U_global) ماکزیمم شود. خروجی این فاز مجموعه ­ای ازN_iهاست که محدودیت­ها را ارضا و U_global را ماکزیمم می­ کنند. با مقایسه این بردارهای تخصیص با آنهاییکه در تکرارهای قبل بدست آمده بود این نتیجه بدست آمده است که GDM قادر است تعیین کند کدام VMها باید ایجاد شوند، تخریب شوند و یا تغییر سایز یابند.
بسته­بندی VM (VMPacking): این فازN_iها را به عنوان ورودی گرفته و آنها را در یک بردار منفرد V می­ریزد. V لیستی از همه VMهای در حال اجرا در زمان فعلی است. برای هر (PMP_j عضو P) بردار بیت مشخص­کننده مجموعه ­ای از VMهاست که به P_j انتساب داده شده است (مثلا h_J1=1 اگر P_j، VM₁ را میزبان شده باشد). با حل CSP مربوط به این فاز، بردارهای جایگذاری VM (H_i) که برای VMها روی ماشین­های فیزیکی استفاده می­شوند بدست می­آیند. از آنجاییکه GDM به صورت دوره­ای اجرا می­ شود، GDM تفاوتی را با جایگزاری VM تولید شده بعنوان نتایج تکرار قبل را محاسبه می­ کند و این مشخص می­ کند کدام VM نیاز به مهاجرت دارد. در ]۳۰[ از معماری و مفاهیم ]۲۹[ استفاده شده است و دو نوع بار کاری تراکنشی و کارهای دسته­ای غیر محاوره­ای در نظر گرفته شده است. به ابزارها یک مجموعه VM با ظرفیت متغیر پیشنهاد شده است. تسهیلات با مقیاس­پذیری خودکار نیز چنانچه تقاضای منبع از سایز VM تخصیص­یافته بیشتر شود می ­تواند فراهم شود. دو نوع مدل SLA نیز برای ابزارهای تراکنشی و ابزارهای دسته­ای غیرمحاوره­ای ارائه شده است که در ادامه توضیح داده شده ­اند.
شکل ۴-۲۳: حل محدودیت: بسته­بندی تهیه منبع ]۲۹[.
مدل پیش ­بینی: اگر بتوان نیازهای منبع مربوط به یک ابزار را به خوبی پیش ­بینی کرد می­توان سودمندی منبع را با توجه به متفاوت بودن SLA ابزارهای مختلف ماکزیمم کرد. در ]۳۰[ از مدل پیش ­بینی مبتنی بر شبکه عصبی مصنوعی^[۲۸] و الگوریتم انتشار به عقب^۲ استفاده شده است که سودمندی یک روز هر VM از داده ­های یک هفته از یک مجموعه داده را با شبکه حداقل خطای مربع میانه^۳ ریشه نشان می­دهد.

۲-۶- گیاه رزماری
گیاه رزماری که بطور گسترده‌ای به خاطر خواص روغن‌های ضروری‌اش مورد بررسی قرار گرفته، شامل پنج گونه در منطقه مدیترانه است.

1. 1. Rosmarinus officinalis

1. 1. Rosmarinus eriocalyx

1. 1. Rosmarinus laxiflorus

1. 1. Rosmarinus lavandulaceus

1. 1. Rosmarinus tomentosus

Rosmarinus officinalis یک گیاه دیپلوئید و دوجنسی است که در حوضه‌های آبخیز مدیترانه رشد می‌کند. این گیاه، یک گونه برجسته بخاطر روغن‌های ضروری و فنول بیولوژیکی موجود در آن است. روغن رزماری تهیه شده از جمعیت‌های طبیعی تفاوت‌هایی را در فعالیت ضدمیکروبی و آنتی‌اکسیدانی نشان می‌دهد. تفاوت در ترکیبات شیمیایی روغن‌های ضروری این گونه‌ها بخاطر تفاوت در منطقه رشد آن‌ها، شرایط محیطی و کشاورزی، زمان برداشت محصول، مراحل رشد گیاه و روش‌های استخراج عصاره است [۷۸].
مهم‌ترین ترکیب رزماری کافئیک اسید^[۸۳] است که یکی از مشتقات رزمارینیک اسید (RA)^[84] می‌باشد. این ماده دارای خاصیت آنتی‌اکسیدانی است. رزمارینیک اسید، ترکیبی فنولی است که یکی از حلقه‌های خود را از فنیل‌آلانین^[۸۵] موجود در کافئیک اسید و حلقه‌ی دیگر را از تیروزین^[۸۶] موجود در دهیدروکسی‌فنیل‌لاکتیک اسید^[۸۷] می‌گیرد. ساختار بیرونی رزمارینیک اسید به صورتی است که دارای پیوند با فنیل‌آلانین و تیروزین است و به همین دلیل دارای مشتقات زیادی است. رزمارینیک اسید به خوبی از دستگاه گوارش و پوست قابل جذب است. این ماده باعث افزایش تولید پروستاگلاندین^[۸۸] E2 و کاهش تولید لوکوترین^[۸۹] B4 در لوکوسیت‌های چندهسته‌ای انسان می‌شوند و فعالیت سیستم کمپلمانت را محدود می‌کند. در نتیجه ترکیبات رزماری بخصوص کافئیک اسید که از رزمارینیک اسید مشتق می‌شود، خاصیت دارویی برای درمان یا پیشگیری از آسم^[۹۰]، گرفتگی ماهیچه‌ای^[۹۱]، زخم معده^[۹۲]، بیماری‌های التهابی^[۹۳]، مسمومیت کبد^[۹۴]، آرتروز^[۹۵]، بیماری نارسائی قلب^[۹۶]، آب مروارید^[۹۷]، سرطان و تحرک کم اسپرم^[۹۸] دارد [۱۸].

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۶-۱- گیاه‌شناسی رزماری
رزماری درختچه‌ای شاخه‌شاخه و همیشه سبز با ساقه‌های عمودی است که ارتفاع آن به حدود یک متر می‌رسد. گل‌هایی سفید-آبی و برگ‌هایی کوچک با رنگ سبز تیره دارد که لبه‌های آن به عقب برمی‌گردند. در زیر لبه‌ی برگ‌های تاشده این گیاه، غده‌های کوچکی وجود دارد که حاوی روغن‌های معطر هستند. این گیاه به طور وسیعی در سواحل شمالی و جنوبی دریای مدیترانه و همچنین در مناطقی از هیمالیا رشد می‌کند [۱۸].
۲-۶-۲- استفاده‌های تجاری از رزماری
گیاه رزماری به خاطر داشتن روغن معطر به نام روغن رزماری پرورش داده می‌شد. این روغن با عصاره‌گیری از برگ‌های تازه و گل‌های آن بدست می‌آید. از رزماری بعنوان حشره‌کش و آفت‌کش نیز استفاده می‌گردد. در درمان خارجی، از رزماری به عنوان مرهمی برای تحریک رشد مو و درمان اگزمای پوست سر، درمان سوختگی و زخم مورد استفاده قرار می‌گیرد [۱۸].
۲-۶-۳- شیمی رزماری
هنگامی که عصاره رزماری را به منظور مشخص ساختن ترکیبا‌ت آن مورد آنالیز قرار دادند، ترکیبات شیمیایی آن که دارای فعالیت آنتی‌اکسیدانی و ضد اکسیداسیون چربی بودند،‌ آشکار شد. این ترکیبات شامل رزمارینیک اسید، کافئیک اسید، کلروژنیک اسید^[۹۹]، کارنوزولیک اسید^[۱۰۰]، رزمانول^[۱۰۱]، کارنوزول^[۱۰۲] و دی‌ترپن‌های مختلف، رزماری دی‌فنول^[۱۰۳]، رزماری‌کوئینون^[۱۰۴] و ترکیبات آنتی‌اکسیدان متنوع دیگری نظیر اورسولیک اسید^[۱۰۵]، گلوکوکولیک اسید^[۱۰۶] و آلکالوئید رزماریسین^[۱۰۷] هستند. روغن رزماری حاوی ۶-۲ درصد استر که عمدتا شامل بورنئول^[۱۰۸]، سینئول^[۱۰۹] و ترپن‌های متعدد (بخصوص آلفا-پینن^[۱۱۰] و کامفن^[۱۱۱]) است، می‌باشد. از میان این ترکیبات، رزمارینیک اسید و کافئیک اسید به عنوان عوامل داروئی مورد توجه محققین قرار گرفته‌اند. این دو ترکیب به طور گسترده‌ای در سلسله گیاهان و گیاه رزماری یافت می‌شود [۱۸].
۲-۶-۳-۱- شیمی رزمارینیک اسید
مسیر سنتز طبیعی ترکیبات فنولی نظیر کافئیک اسید، دهیدروکسی فنیل لاکتیک اسید^[۱۱۲] و رزمارینیک اسید در شکل ۲-۱ آورده شده است.

Shikimic acid

Chorismic acid

Prephenic acid

Tyrosine

Phenylalanine

Dihydroxyphenylalanine
(DOPA)

Cinnamic acid

p-Coumaric acid

Dihydroxyphenyl-lactic acid
(DOPL)