ماده ۱۰۱: مشاور باید، در طول سال تحصیلی پایه اول به طور گروهی و انفرادی طی جلساتی با دانش آموزان، اطلاعات مورد نیاز رادر خصوص رشته‌های تحصیلی، مشاغل مرتبط، سیاست‌های توسعه … در اختیار آنان قرار دهد وسپس نمون برگ شماره ۳ (نظر خواهی از دانش آموز) را در نیمه دوم فروردین سال اول به آنان تحویل و در نیمه اول اردیبهشت جمع‌ آوری کند.

ماده ۱۰۲: مشاور باید، باهمکاری مدیر دروس پس از توجیه معلمان، نمون برگ شماره ۲ (نظر معلمان درسهای مربوط نسبت به وضعیت درسی دانش آموزان) را بعد از امتحانات نوبت اول در اختیار معلم مربوطه قرار دهد وحداکثر دو هفته قبل از شروع امتحانات نوبت دوم (در سال اول) جمع‌ آوری کند وپس از انتقال به نمون برگ شماره ۵ هر دانش آموز امتیاز رشته‌ها را محاسبه کند و مورد استفاده قرار دهد.

ماده ۱۰۳: مشاور، پس از جمع بندی نتایج آزمون‌های استعداد و رغبت، نظر خواهی از معلمان، اولیا، دانش آموز و بررسی مدارک موجود در پرونده های تربیتی تحصیلی ‌و نمرات مربوط، نمونه برگ شماره ۵ را تکمیل ونظر خود را در هر یک از شاخه‌ها و رشته‌های تحصیلی ‌در مورد دانش آموز با لحاظ اولویت‌ها در نمونه برگ شماره یک ثبت می‌کند.

تبصره در واحدهای آموزشی که مشاور به میزان مورد نیاز وجود ندارد بر اساس شیوه نامه‌ای که اداره کل مشاوره و بهداشت مدارس با هماهنگی سایر دفاتر ذیربط ابلاغ می‌کند نیروی انسانی مورد نیاز جهت انجام امور هدایت تحصیلی دانش آموزان تأمین خواهد شد.

ماده ۱۰۴: معلمان به منظور بررسی وضعیت آموزشی دانش آموز در درس‌های مختلف با مشاور همکاری لازم را داشته باشند.

ماده ۱۰۵: متصدی امور دفتری یا مسئول ثبت نمرات موظف است نمرات درس‌های مرتبط با شاخه‌ها و رشته‌ها و امتیاز بررسی‌های مشاوره‌ای را در نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی ثبت و امضا کند.

ماده ۱۰۶: مسئولیت حسن اجرای امر هدایت تحصیلی دانش آموزان و تأیید نهایی نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی به عهده مدیر واحد آموزشی می‌باشد.

ماده ۱۰۷: نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی باید هم زمان با اعلام نتایج امتحانات خردادماه سال اول برای دانش آموز صادر شود و پس از تأیید و امضاء آن توسط مسئولان ثبت نمرات، مشاور و مدیر واحدآموزشی با دعوت از اولیاء دانش آموز در اختیار آنان قرار گیرد. در این فصل شرایط وی بررسی وپس از راهنمایی‌های لازم حداکثر تا پایان شهریور ماه مجدداً نسبت به تکمیل نمودن برگ شماره یک هدایت تحصیلی عنداللزوم اقدام خواهد شد.

ماده ۱۰۸: ملاک‌های هدایت تحصیلی

الف: نمرات دوره راهنمایی تحصیلی و پایه اول متوسطه دانش آموز برابر نمونه برگ شماره یک هدایت تحصیلی (به میزان ۵۰ امتیاز).ب: بررسی‌های مشاوره‌ای (به میزان ۵۰ امتیاز)^[۲۶]

ماده ۱۰۹: ضوابط مربوط به نمرات درسی رشته‌ها و شاخه‌های مختلف

۱- رشته ریاضی فیزیک:

۱-۱ – مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درس‌های ریاضی و علوم تجربی در سه پایه در دوره راهنمایی تحصیلی، بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

۲-۱ – نمره درس ریاضی (۱) (پایه اول) ‌در دوره متوسطه حداقل ۱۲ باشد و درس فیزیک (۱) و آزمایشگاه را با موفقیت (کسب حداقل نمره ۱۰) گذارنده باشد.

۳-۱- مجموع نمرات درس‌های مرتبط با رشته ‌در دوره راهنمای وپایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۹۶ باشد و یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با رشته از ۱۲ کمتر نباشد.

۲ – رشته علوم تجربی:

۱-۲- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درس‌های ریاضی و علوم تجربی، در سه پایه در دوره راهنمایی تحصیلی، بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

۲-۲- در دوره متوسطه درس‌های ریاضی (۱)، شیمی (۱) و آزمایشگاه و علوم زیستی و بهداشت (درس‌های پایه اول) را با موفقیت (کسب نمره حداقل ۱۰) گذرانده باشد و حداقل در یکی از سه درس مذکور نمره ۱۲ اخذ کرده باشد.

۳-۲- مجموع نمرات درس‌های مرتبط با رشته در دوره راهنمایی و پایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۱۰۸ باشد یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با رشته از ۱۲ کمتر نباشد.

۳- رشته ادبیات و علوم انسانی:

۱-۳- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درس‌های ادبیات فارسی (معدل درس‌های فارسی، دستور، املا و انشاء) و عربی در سه پایه در دوره راهنمایی تحصیلی، بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

۲-۳- در درس‌های ادبیات (۱)، زبان فارسی (۱)، عربی (۱) و مطالعات اجتماعی پایه اول متوسطه نمره حداقل ۱۰ را کسب کرده باشد و نمره درس ادبیات (معدل نمرات درس‌های ادبیات فارسی(۱) و زبان فارسی (۱) حداقل ۱۲ باشد.

۳-۳- مجموع نمرات درس‌های مرتبط با رشته در دوره راهنمایی و پایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۱۲۰ باشد یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با رشته از ۱۲ کمتر نباشد.

۴- رشته علوم و معارف اسلامی:

۱-۴- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درس‌های ادبیات فارسی (معدل درس‌های فارسی، دستور، املاء و انشاء) و عربی در سه پایه در دوره راهنمایی تحصیلی، بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

۲-۴ – در درس‌های ادبیات فارسی (۱)، زبان فارسی(۱) (که معدل آن ها به عنوان نمره درس ادبیات در نمونه برگ ثبت می‌شود) عربی (۱) و تعلیمات دینی و قرآن (۱) نمره حداقل ۱۰ را کسب کرده باشدوحداقل در یکی از دو درس عربی (۱) یا تعلیمات دینی و قرآن (۱) نمره ۱۲ اخذ کرده باشد.

۳-۴- مجموع نمرات درس‌های مرتبط با رشته در دوره راهنمایی و پایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۱۲۰ باشد یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با رشته از ۱۲ کمتر نباشد.

د- شاخه فنی و حرفه‌ای:

۱-۵- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درس‌های ریاضی، علوم تجربی و حرفه و فن سه دوره راهنمایی بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

۲-۵- در دوره متوسطه از درس ریاضی (۱) نمره حداقل ۱۰ و از درس کارگاه ‌خوداتکایی نمره حداقل ۱۲ کسب کرده باشد چنانچه نمره درس کارگاه خوداتکایی دانش آموز کمتر از ۱۲ باشد در هدایت تحصیلی وی منظور نمی‌شود.

۳-۴-مجموع نمرات با درس‌های مرتبط با شاخه، در دوره راهنمایی وپایه اول دوره متوسطه باید حداقل ۱۳۲ باشد و در صورت عدم انتخاب یا حذف درس کارگاه خوداتکایی ۱۲۰ باشد. یا به عبارت دیگر معدل درس‌های مرتبط با شاخه از ۱۲ کمتر نباشد.

۶- شاخه کار دانش:

۱-۶- مجموع سه نمره پذیرفته شده خرداد یا شهریور هر یک از درسها‌ی حرفه و فن و هنر، در سه پایه در دوره راهنمایی بدون ضریب کمتر از ۳۰ نباشد.

کریمی(۱۳۷۲) در تحقیقات خویش ‌به این نتیجه دست یافت که تفاوتی بین زنان و مردان در سبک اسناد نیست ولی بارگر و کوپر(۱۹۷۲) به نقل ازنوری و همکاران (۱۳۷۹) ‌به این نتیجه رسیدند که مردان منبع کنترل درونی تری نسبت به زنان دارند و همین طور رانز(۱۹۶۶) به نقل ازاحدی(۱۳۷۲)، هوکریج (۱۹۷۵)، هولران و لوپز(۱۹۸۴)، موآم وندا (۱۹۹۵) به نقل از نوری و همکاران(۱۳۷۹) نیز به همین نتیجه رسیدند.

در واقع نظریه سبک تبیینی یک چارچوب را برای بررسی سازه‌های خوشبینی و بدبینی(سلیگمن ۱۹۹۰) ارائه می‌دهد بیان می‌دارد که آن سازه ای ست که از مفهوم ناتوانی آموخته شده بهره گرفته ‌بنابرین‏ سبک تبیینی توصیفی است که انسان برای تبیین رویدادهای کنترل ناپذیر زندگی استفاده می‌کند و تفاوت‌های فردی انسان ها را در ۳ گستره(درونی-بیرونی)، (ثابت-متغیر)، و (کلی و خاص) که در عادت وقتی با رویدادهای خوب و بد زندگی مواجه می‌شوند منعکس می‌کند(گوتس چاک،۱۹۹۶؛پترسون، بوکنن و سلیگمن به نقل از اسمیت هال و ولکوک-هنری؛۲۰۰۰) بر اساس نظریه سلیگمن (۱۹۹۰) افرادی که برای رویداده های بد تبیین های درونی، ثابت و کلی ارائه می‌دهند دارای سبک تبیینی بدبینانه هستند بر عکس افرادی که رویدادهای بد را بر حسب علل بیرونی متغیر و خاص تبیین می‌کنند سبک تبیینی خوش بینانه دارند.

سلیگمن (۱۹۹۰) خاطر نشان ساخت باورهای افراد خوشبین و بدبین در خصوص رویدادهای زندگیشان یکسان نیست خوشبین ها معتقدند که شکست موقتی ست و آن ها در آن مقصر نیستند در حالی که بدبین ها معتقدند که رویدادهای بد پایدارند زندگی آن ها را مختل می‌کند و مقصرند به عبارت دیگر او دریافت که باورهاست که انسان ها را از یکدیگر متمایز می‌سازد.

بر اساس تعدادی از پژوهش ها(فری و هیلیر؛ ۱۹۹۳ به نقل از اسمیت، هال و لکوک-هنری۲۰۰۰؛ موس و جانسن؛۱۹۹۱) خوشبینی به عنوان یک توانایی پنداشته می شود که فرد در برخورد با موقعیت های چالش آمیز از آن به عنوان فرصت هایی برای پیشرفت یاد می‌کند و نه به عنوان یک عامل تهدید آمیز بارنس و سلیگمن(۱۹۸۹) دریافتند که سبک تبیینی مربوط به رویدادهای منفی در دوران بزگسالی ثابت می ماند و برعکس سبک تبیینی برای رویدادهای مثبت در دوران بزرگسالی تغییر می‌یابد آن ها ‌به این نتیجه رسیدند که اگر سبک تبیینی برای رویدادهای منفی یک جنبه ثابت از کنش وری دوران بزرگسالی باشد در نتیجه افرادی با سبک تبیینی بدکارکردی ممکن است در دوران زندگی شان در معرض خطر افسردگی، سلامتی ضعیف و پیشرفت پایین باشند همچنین سلیگمن و الدر(۱۹۸۶) نتیجه گیری نمودند که سبک تبیینی برای رویدادهای منفی ثابت است ولی برای رویدادهای مثبت ثابت نیست.

در این الگو وقتی انسان دچار درماندگی می شود که با مسائل غیرقابل حلی برخورد کند و دریابد که پاسخدهی او بی نتیجه است در این صورت از خود می پرسد که علت ناتوانی کنونی من چیست؟ پاسخ فرد ‌به این سوال در قالب اسنادهای علی ارائه می شود این تبیین ها تحت تاثیر سه بعد مهم: منبع،تکرار و زمان قرار دارد(آبرامسون و گاربر و سلیگمن۱۹۸۰ به نقل از کدیور۱۳۸۱).

در رابطه با تفاوت های جنسیتی بین زنان و مردان در سبک های اسنادی گرین برک و مک لاهلین(۱۹۹۸) که زنان در سبک تبیینی متفاوت از مردان نیستند بانسی و پترسون(۱۹۹۷) گزارش نمودند که بین زنان و مردان در پرسش نامه سبک اسنادی برای رویدادهای مثبت و منفی تفاوت دیده نمی شود در مطالعه ای مالینکو، کولیکان و افورد (۱۹۹۶) ‌به این نتیجه دست یافتند که مردان خوشبین تر از زنان هستند در رویدادهای منفی دخترها نسبت به پسرها به طور معناداری بدبین ترند.

همینطور سلیگمن اظهار ‌کرده‌است که تنها فقدان کنترل در شرایط درماندگی آموخته شده نیست که بر تندرستی و سلامتی انسان‌ها تاثیر می گذاردبلکه چگونگی توجیه این فقدان کنترل توسط آن ها نیز اهمیت دارد(سپهوند، گیلانی، زمانی؛ ۱۳۸۷).

تبیین و تلقی خوش بینانه از رویدادهای منفی ممکن است تاثیر های بسیار زیادی بر توانایی فرد در مقابله با استرس داشته باشد(پیترسون سلیگمن؛ ۱۹۸۷ به نقل از سپهوند گیلانی و زمانی ۱۳۸۷) به گونه ای که استرس همراه با سبک تبیین بدبینانه منجر به پیامدهای منفی از جمله بیماری در افرادی که در معرض خطر هستند می شود( جکسون و همکاران؛ ۲۰۰۲ به نقل از سپهوند و همکاران ۲۰۰۲).

در طی بیست سال گذشته هیچ موضوع به اندازه نظریه اسنادی در روانشناسی اجتماعی و شخصیت مورد توجه قرار نگرفته است نظریه های اسنادی بسیاری از پدیده‌های روانشناختی مانند انگیزش پیشرفت، روابط اجتماعی رفتار و روانشناسی سازمانی را در یک چارچوب منسجم موردبحث قرار داده‌اند این نظریه ها در جهت تحلیل پدیده ها به گونه ای کاربردی نیز مورد استفاده قرار گرفته اند در روانشناسی بالینی بسیاری از رویکردهای برجسته ماهیتی اسنادی دارند به طوری که اسناد علی در رابطه با درماندگی و افسردگی واکنشی و همچنین انگیزش پیشرفت نقش اساسی دارند(خانی اوشانی،۱۳۸۴).

در بسیاری از زمینه‌های روانشناسی و فلسفی این نظریه از سابقه طولانی برخوردار است برای مثال دیوید هیوم علاقمند بود بداند که افراد چگونه یک واقعه را مورد قضاوت قرار می‌دهند او معتقد بود قبل از اینکه حادثه ای علت یا حادثه ای دیگر در نظر گرفته شود پیش شرط های اساسی باید وجود داشته باشد:

-از نظر زمانی علت قبل از معلول باشد

-از نظر مکانی بین علت و معلول مجاورت وجود داشته باشد

-سومین و مهمترین فرض هیوم قبل از اینکه واقعه ای علت واقعه دیگر فرض شود بایستی این دو مکررا رخ داده باشند.

نظرات هیوم توسط میل گسترش یافت او اصل شیوه اختلاف را جهت توضیح و تبیین قضاوت‌های علی به کار گرفت.

مفاهیم علیت هرچند که در زمینه‌های مختلف روانشناسی همچون ادراک و روانشناسی رشد نقش مهمی دارند و هرچند که این نظریه به شیوه های گوناگون در غالب نظریه هایی همچون شاختر و سینگر ‌در مورد هیجان، نظریه یادگیری اجتماعی راترقابل مشاهده است اما به واقع فریتس هایدر پایه گذار نظریه اسناد است.

هایدر قبل از جنگ جهانی دوم به آمریکا مهاجرت کرد نظریات فلسفی خود را ‌در مورد علیت ابتدا در زمینه ادراک بیان کرد وی چندین مفهوم را در فرآیندهای ادراکی مطرح کرد که دو مفهوم به محیط و دو مفهوم دیگر به ادراک کننده مربوط است.

دو مفهوم مرتبط با محیط عبارتند از

۱) شی مورد ادراک

۲) ویژگی ها و صفات مربوط به آن شی

دو مفهوم مرتبط با شخص نیز عبارتند از

۱) الگوی تحریکی شبکیه

۲) سیستم ادراکی که شی ادراک شده را دوباره سازی مجدد می‌کند

هایدر(۱۹۹۹) معتقد است که دوباره سازی مجدد شی مطابق با محرک های ادراکی یک فرایند اسنادی است و اسناد یعنی اینکه سیستم ادراکی خصوصیات یک پدیده را به داده های حسی نسبت می‌دهد(هایدر،۱۹۹۹ به نقل از خانی اوشانی).

ایمر (۱۹۹۳) از مفاهیم فوق به عنوان اسناد صفات و خصوصیات یاد می‌کند و معتقد است که اسناد صفات از اسناد علی متفاوت است وقتی گفته می شود شی ۱ علت شی ۲ است اسنا دهنده میان دو شی یک پیوند علی برقرار ‌کرده‌است و نه اینکه صفاتی را به یک پدیده نسبت دهد(ایمر، ۱۹۹۳ به نقل از خانی اوشانی۱۳۸۹).

فرض های اساسی نظریه اسناد:

۳-۲-۱۴ منابع قانونی جبران خسارت با منشاء فساد…………………………………………………………………۱۶۲

بند اول: قانون اساسی ………………………………………………………………………………………………………….۱۶۲

بند دوم: قانون مجازات اسلامی……………………………………………………………………………………………..۱۶۲

فصل چهارم: نتیجه گیری و پیشنهادات

۴-۱ نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………………۱۶۲

۴-۲-پیشنهادات ………………………………………………………………………………………………………………………۱۶۷

منابع و ماخذ …………………………………………………………………………………………………………………………..۱۷۰

کتاب ها …………………………………………………………………………………………………………………………….۱۷۰

پایان نامه ها ……………………………………………………………………………………………………………………….۱۷۳

مقالات ………………………………………………………………………………………………………………………………۱۷۴

قوانین ……………………………………………………………………………………………………………………………….۱۷۵

سایت ها و منابع اینترنتی ……………………………………………………………………………………………………۱۷۵

چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………..۱۷۶

چکیده

در جامعه مصرفی امروز،رشد بی رویه نیاز های مادی و گرایش انسان ها به برطرف ساختن هر چه بیشتر نیاز های مادی سرعت بیشتری گرفته و در این میان پول ، حرف اول را می زند. برای انسانی که امکان افزایش درآمد بیشتری برایش میسر نیست و راه های مشروع کسب درآمد بیشتر نیز برای او بسته است، چه راهی وجود دارد که او بتواند بر رفع نیاز های رو به رشد زندگی فائق آید؟ تحقیقات گوناگون صورت گرفته بر روی میزان نیاز و در آمد افراد جامعه بویژه کار کنان ، حکایتی از این دارد که با گذشت زمان و افزایش بی رویه تورم در سال‌های اخیر – نه تنها سطح درآمد نتوانسته بر سطح نیازهای مادی غلبه کنند –بلکه از حرکتی نزولی(نسبت به رشد نیاز های مادی) برخوردار شده است.

با شکل گیری چنین شرایطی،طبیعی به نظر می‌رسد که در عرصه رقابت های اجتماعی ناعادلانه، افراد تلاش کنند((بالاخص کارکنان دولت)) تا از طریق مسیرهای غیر معمول و غیر قانونی به مقاصد و اهدافشخصی دست یابند که حکایت از یک جهش اجتماعی برای بروز فساد در جامعه است. اگر در خانواده دولت میزان فساد زیاد شود جامعه با یک فاجعه واقعی روبرو است،زیرا اصولا کار کنان دولت شاخص ترین افراد جامعه اند و بروز تخلف وانحراف در چنین قشری مشکلی نیست که بتوان به سادگی از کنار آن گذشت در گذشته فرض بر این بود که کارمند دولت بیش از کارمند بخش خصوصی به مصالح اجتماعی پایبند است اما تجربه سال های اخیر نشان می‌دهد که فساد در بخش های دولتی گسترش بیشتری داردحال با توجه به اینکه حجم قابل توجهی از جرایم کشور مربوط به جرایم اداری می‌باشد، بنا بر این ضرورت دارد که قانون‌گذار با اتخاذ سیاست جنایی مناسب نسبت به پیشگیری از جرایم اداری تدابیر مناسب اتخاذ نماید. بی تردید پیشگیری از جرم یکی از جلوه های سیاست داخلی و در تعامل نزدیک با نظام سیاسی حاکم بر جامعه است. در واقع ایدئولوژی حاکم بر نظام سیاسی تاثیر بسزایی در تعیین راهبردهای پیشگیری از جرم دارد. یکی از تدابیر قانون‌گذار برای جلوگیری از تعدی کارکنان اداری در نتیجه کاهش دعاوی و پیشگیری از وقوع تخلفات اداری تأسيس دیوان عدالت اداری به عنوان یک دادگاه عالی اداری می با شد. در تحقیق حاضر که به عنوان جایگاه دیوان عدالت اداری در پیشگیری از جرایم اداری ارائه گردیده است. هدف اصلی تبیین جایگاه دیوان عدالت اداری در پیشگیری از جرایم اداری است. سوال اصلی که مطرح می‌گردد این است که آیا دیوان عدالت اداری در پیشگیری از جرایم اداری نقش دارد یا خیر؟فرضیه اصلی این است که دیوان عدالت اداری به عنوان یک دادگاه عالی اداری در پیشگیری از جرایم اداری نقش دارد. در تحقیق حاضر که به روش کتابخانه ای انجام شده است این نتیجه حاصل گردیده که دیوان عدالت اداری با ابطال آیین نامه ها،مصوبات،تصویب نامه هاو…که مغایر با قانون هستندو همچنین با نظارت بر آراقطعی دادگاه های اختصاصی اداری به صورت مستقیم و غیر مستقیم نقش پیشگیرانه ای از جرایم اداری دارد.با اینکه دیوان عدالت اداری با نظارت برون سازمانی خود نقش بسزایی در پیشگیری از جرایم اداری دارد، اما اصلاح و تقویت قوانین دیوان عدالت اداری به سمت وسوی نظارت درون ساز مانی پیشنهاد می‌گردد.

واژگان کلیدی:

دیوان عدالت اداری،پیشگیری،پیشگیری اجتماعی، پیشگیری وضعی و جرایم اداری.

فصل اول :

کلیات تحقیق

۱-۱-مقدمه

پدیده فساد اداری در دنیای امروز و بویژه در کشور های در حال توسعه،به عنوان یکی از مهم ترین موانع پیشرفت جامعه، مطرح شده است.این پدیده صدمات جبران ناپذیری را بر سرعت حرکت چرخه توسعه جامعه ایجاد ‌کرده‌است و مسیر توسعه و پیشرفت را مسدود و محدود می‌سازد. حکومت ها و دولت ها از قرن ها پیش با مشکل سوءاستفاده کارگزاران دولتی رو به رو بوده اند.در متون باستانی نیز اشاره های متعددی ‌به این پدیده شده است،که نشان می‌دهد،حکومت ها همیشه نگران سوءاستفاده شخصی صاحب منصبان وکار گزاران دولتی از موقعیت و امتیازات دولتی بوده اند.دگرگونی های سیاسی، وجود نهاد های دموکراتیک و آزادی مطبوعات در دو قرن اخیر در کشور های غربی وسایر نقاط جهان ،دولت ها را مجبور ‌کرده‌است نسبت به اقدامات و عملکرد خود به مردم جوابگو باشند .در نتیجه این تحولات ،جرایم اداری از حساسیت بسیار بالایی برخوردار شده و دولت ها بخاطر حفظ مشروعیت سیاسی ناچارند ‌به این مسئله توجه کنند.جرایمی نظیر اختلاس ،ارتشاءو جعل جرایم جدیدی نیستند و قدمتی به اندازه خود دولت ها دارند.

فساد مسیر رشد اقتصادی را با موانع بسیار مواجه می‌سازد و بر توسعه اقتصادی اثر منفی دارد. این تاثیر بر اقتصادهای باز بیشتر از اقتصادهای بسته است. فساد اداری از طریق هدایت ناصواب استعدادها ومنابع بالقوه و بالفعل انسانی به سمت فعالیت های نادرست برای دست یابی به درآمدهای سهل الوصول ،زمینه رکورد در تمام ابعاد را فراهم می‌کند.‌بنابرین‏ مقابله با فساد در عرصه اداری ضرورتی جدی و انکار ناپذیر است.فساد پدیده ای است که کما بیش در کلیه کشورهای جهان وجود دارد. اما نوع،شکل ،میزان و سطح توسعه یافتگی آن تفاوت دارد. در هر صورت فساد موجب انحطاط است. امروزه بسیاری از ممالک در یافته اند که فساد ‌و تخلف اداری یکی از مهم ترین تهدید ها در جهت ثبات اقتصادی ،توسعه و پیشرفت است.

مسائل و آسیب دیدگی هایی که این اختلال در دوره بزرگسالی برای فرد ایجاد می‌کند و همراه بودن آن با طیف گسترده ای از اختلالات همبود نظیر اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی و اختلالات شخصیت لزوم مداخلات درمانی را در این اختلال، اجتناب ناپذیر گردانیده است. رویکردهای درمانی متعددی برای اختلال ADHD مطرح می‌باشد، که از آن جمله می توان به دارو درمانی و رویکردهای شناختی به عنوان رایج ترین درمان ها اشاره نمود. این روش ها علی‌رغم شیوع، مسائل متعددی را ‌در مورد پایدار نبودن اثرات درمانی و یا عوارض جانبی داروها، نمایان ساخته اند. همچنین اثربخشی مؤثر این روش ها در گستره شناختی و یا بهبود مهارت های اجتماعی و یا ایجاد تأثیرات منفی در روند تحول از دیگر چالش های موجود در روش های درمانی رایج است (اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو، ۲۰۰۶).

یکی از روش های نسبتأ نوین که در کنار سایر روش های درمانی، تحقیقات و تأییدات بالینی متعددی را به خود اختصاص داده است، درمان های نوروفیدبک می‌باشد. (لوبار، ۱۹۷۶ ؛ لوبار و شوس^[۲۵]، ۱۹۷۷؛ آرنز^[۲۶] و همکاران، ۲۰۰۹؛ موریاما^[۲۷] و همکاران، ۲۰۱۲؛ لیکتی و همکاران، ۲۰۱۲^[۲۸]؛ فازان و نزرودین^[۲۹]، ۲۰۱۲؛ لانس برگن^[۳۰] و همکاران، ۲۰۱۱).

درمان های نوروفیدبک بر اساس نظریه رابطه ذهن- بدن تحول یافته است و بر توانایی ذهن برای بازسازی، تغییر و التیام خود به روش طبیعی تأکید دارد (لاورنس^[۳۱]، ۲۰۰۲). این روش از طریق تأثیر گذاری بر امواج مغزی و نیز افزایش انعطاف پذیری ذهنی امکان درمان اختلال ADHD را فراهم می‌سازد (دموس^[۳۲]، ۲۰۰۵). در واقع نوروفیدبک، باعث کاهش امواج آهسته (تتا) و افزایش امواج سریع (بتا)، در کودکان و بزرگسالان مبتلا به ADHD می‌گردد (لوبار و دییرینگ^[۳۳]، ۱۹۸۰؛ لوبار، ۱۹۸۴).

تحقیقات متعددی ‌در مورد اثربخشی نوروفیدبک در درمان نقص توجه و تکانشگری و بیش فعالی (آرنز و همکاران،۲۰۰۹؛ لانس برگن^[۳۴] و همکاران، ۲۰۱۱؛ فازان و نزرودین، ۲۰۱۲٫؛ مایر^[۳۵] و همکاران، ۲۰۱۱) انجام شده است.

همان گونه که تصریح گردید یکی از حوزه های مؤثر در تبیین اختلال نقص توجه/بیش فعالی، اختلال در عملکردهای اجرایی-شناختی، نظیر حافظه فعال می‌باشد. بر اساس شواهدی که ‌در مورد نقص حافظه فعال در افراد مبتلا به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی تصریح گردیده است و نیز با تکیه بر شواهد متعدد بالینی، مولفان تلاش نموده اند تا با تقویت حافظه فعال و بهبود عملکرد این نوع از حافظه، روشی نوین در درمان نشانه های ADHD ارائه نمایند. به عنوان مثال، کلینبرگ^[۳۶] و فرنل^[۳۷] (۲۰۰۵)تحقیقی را با عنوان آموزش رایانه ای حافظه فعال در کودکانی که دچار نقص توجه/ بیش فعالی بودند انجام دادند. نتیجه این مطالعه نشان داد که برنامه رایانه ای باعث بهبود حافظه فعال در این کودکان می شود، همچنین این برنامه بازداری پاسخ و استدلال منطقی را در این کودکان افزایش داد.

میلتون^[۳۸] (۲۰۱۰ ، به نقل از قمری گیوی ،۱۳۹۰) در مطالعه خود ، اثربخشی برنامه رایانه ای تقویت حافظه فعال را در انعطاف پذیری شناختی و بهبود حافظه فعال مورد تأیید قرار داد.

تحقیقات داخلی نیز اثربخشی نوروفیدبک را در درمان علائم بیش فعالی و نقص توجه تأیید می‌کند. برای مثال یعقوبی و همکاران (۱۳۸۸)، نشان دادند که آموزش نوروفیدبک در کاهش علایم اختلال به میزان درمان با ریتالین(Ritalin) ، در کاهش علائم بیش فعالی و نقص توجه دانش آموزان مبتلا مؤثر است.

در ایران، تأثیر نوروفیدبک بر الگوی امواج مغزی، توجه و تکانشوری در کودکان مبتلا به بیش فعالی و نقص توجه (حمیدی، ۱۳۹۰)، بر عملکرد هوشی کودکان مبتلابه اختلال نقص توجه/بیش فعالی (یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۵) ، مقایسه آن با ریتالین و درمان ترکیبی در کودکان مبتلا به ADHD (یعقوبی و همکاران، ۱۳۸۵) و بر اختلال یادگیری همراه با ADHD (نوری زاده و همکاران، ۱۳۹۱) مورد بررسی قرار گرفته است.

همچنین، اثر بخشی آموزش رایانه ای، در تقویت حافظه فعال کودکان مبتلا به نارسا خوانی و نقص توجه- بیش فعالی، در مطالعات قمری گیوی (۱۳۹۰)، مورد تأیید قرار گرفت.

تحقیقات کنونی در داخل کشور در گستره اثربخشی نوروفیدبک و تمرین های رایانه ای مؤثر بر حافظه فعال، محدود و اندک است. این تحقیقات صرفا یا بر روی کودکان و یا یکی از این دو روش بر روی نمونه بزرگسال، انجام یافته است (قمری گیوی، ۱۳۹۰؛ قلی زاده و همکاران، ۱۳۹۰؛ سازمان پزشکی هداسه، ۲۰۱۱، میلتون، ۲۰۱۰، کلینبرگ و فرنل،۲۰۰۵)و تحقیقی در خصوص ترکیب و به کارگیری این دو روش درمانی با هم بر روی بزرگسالان و همچنین مقایسه این دو با هم برروی بزرگسالان مبتلا بهADHDانجام نشده است . از این رو، با توجه به تمهیدات کنونی ‌و کاستی های درمانی موجود در این گستره و فقدان پژوهش های مرتبط در ایران و نیز لزوم توجه ‌به این اختلال در دوره بزرگسالی با توجه به شیوع اختلالات همبود، مسئله اساسی پژوهش کنونی این است که، آیا آموزش نورو فیدبک به تنهایی و یا همراه با تمرین های مؤثر بر حافظه فعال، می‌تواند در کاهش نشانه های اختلال نقص توجه/بیش فعالی و بهبود حافظه فعال مؤثر واقع شود و اینکه کدامیک از این دو روش، تأثیر بیشتری در کاهش علائم اختلال و نیز بهبود حافظه فعال دارد ؟

پیگیری ۱۵ ساله بیماران ADHD نشان داده است که این افراد در کار کردن به طور مستقل، انجام وظایف شغلی، به اتمام رساندن و تکمیل تکالیف و نیز در شغل خود مشکل دارند. این مشکلات ناشی از عدم پیشرفت تحصیلی، مشکلات یادگیری و اختلال کنترل تکانه می‌باشد (عربگل و همکاران، ۱۳۸۳).

اختلالات همبود رایج در بزرگسالان دارای ADHD، عبارتند از: اختلالات اضطرابی، اختلالات عاطفی، سوء مصرف مواد و اختلال شخصیت ضد اجتماعی. بر اساس یافته های مولفان وجود اختلالات همبود در بزرگسالان مبتلا، باعث تأثیرات منفی در روند درمان می‌گردد (جنسن^[۳۹]، ۱۹۹۷؛ بیدرمن^[۴۰]، ۲۰۰۵؛ کاپلان و سادوک، ۱۹۳۳؛ اسمیت، ‌بار کلی‌ و شاپیرو^[۴۱]، ۲۰۰۶).

یکی از دیدگاه های نسبتا نوین به اختلال نقص توجه/ بیش فعالی، توجه به عوامل عصب شناختی می‌باشد. در این دیدگاه، دستگاه عصبی عاملی مهم و کلیدی در بروز و تحول این اختلال می‌باشد. نتیجه پژوهش ها نشان داده است که نواحی مختلف مغز کودکان مبتلا ‌به این اختلال، الگوهای نا بهنجاری را نشان می‌دهد. به عنوان مثال ، دستگاه شبکه ای که در عملکرد توجه و هشیاری نقش دارد ، در این کودکان کارکرد درستی را نشان نمی دهد (موریاما و همکاران^[۴۲]، ۲۰۱۲).

مطالعه عقده های قاعده ای در مغز^[۴۳] نشان می‌دهد که آسیب ‌به این منطقه، ممکن است به مشکلاتی نظیر بیش فعالی منجر شود (اسنل، ۱۹۹۷ ؛ سرجنت^[۴۴] و همکاران،۲۰۰۳). بررسی های تصویرنگاری های عصبی^[۴۵]نشان داده است که کودکان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی ، در مخچه و قطعه پیشانی که در برنامه ریزی، سازمان دهی، تصمیم گیری، ادراک زمان، حافظه فعال ،بازداری و تفکر، دست اندرکار هستند ، دارای مشکلات اساسی می‌باشند (‌بار کلی‌، ۱۹۹۸ ؛ گید^[۴۶] و همکاران، ۱۹۹۴ ؛ هایند^[۴۷] و همکاران، ۱۹۹۱ ). بررسی های سوخت و ساز بدن نیز نشان داده‌اند که این کودکان در شیمی عصبی مغزتفاوت های متمایزی را با سایر کودکان نشان می‌دهند.

هابلین(۱۹۹۶) ‌به این سطح(سطح پنجم)، به عنوان سطح ” ارزش نهایی ” یا ” هزینه – کارایی ” اشاره ‌کرده‌است. این سطح از ارزشیابی، خصوصاًً ارزش پولی برنامه آموزشی را ارزشیابی می‌کند. ‌به این معنی که سطح پنجم ارزشیابی اطلاعات کمی سطح چهارم را در قالب پولی پوشش می‌دهد. در این سطح هم داده های کمی و هم اطلاعات کیفی برای تعیین اثر مالی برنامه آموزشی استفاده می‌شوند. منافع پولی برنامه با هزینه های به کار گرفته شده برای تعیین بازگشت سرمایه استفاده می‌شوند.

بازگشت سرمایه یک روش مالی است که می‌تواند برای ارزشیابی آموزش، شناسایی منابع یا سرمایه گذاری در فعالیت استفاده شود.

سه سطح ارزیابی شده درمرحله نتایج شامل نتایج مفهومی، عملکردی و مالی است، نتایج مفهومی پایه ای برای منافع سازمانی هستند مانند نگرش ها و خلاقیت ها است، نتایج عملکردی اشاره به بهبود های قابل اندازه گیری در سازمان مانند، افزایش کارایی وکاهش غیبت دارد، نتایج مالی هزینه های مالی و منافع مالی مانند افزایش فروش و سقف تولید هستند(اسکافر، ۲۰۰۳).

۲-۵-۵-۱ ) مراحل ارزشیابی بر اساس مدل بازگشت سرمایه

– مرحله اول: ارزشیابی برنامه ریزی

اولین مرحله ارزیابی مدل بازگشت سرمایه ارزیابی برنامه ریزی است. این مرحله در چند گام انجام می شود. گام اول شامل، تعیین اهداف برنامه، اهداف ارزشیابی، تعریف انواع منافعی که باید ارزشیابی شوند، تعیین روش های جمع‌ آوری اطلاعات و تعیین زمان برای ارزشیابی می شود. مرحله ارزشیابی برنامه یک گام مقدماتی است که منطبق بر طراحی برنامه است. در گام نخست از اهداف برنامه که در ضمن طراحی برنامه تعریف شده اند یا باید تعریف شوند، استفاده می کند. اگر هدف های برنامه به روشنی تعریف نشده اند نیاز است آن ها قبل از ادامه فعالیت در این مرحله و قبل از حرکت در مرحله دوم تعریف شوند. اهداف یادگیری یک جنبه مهم از طراحی آموزشی هستند. رابرت ماگر^[۹۱] بیان می‌کند سه عنصر خاص در اهداف یادگیری وجود دارند. این عناصر عبارتند از:

الف ) عملکرد خاص مورد انتظار.

ب ) شرایطی که تحت آن عملکرد مورد انتظار است.

ج ) حداقل سطح قابل قبول عملکرد.

برای تعیین نتایج سازمانی و خط پایه اثر روی سازمان، یک تحلیل از نوع ارزشیابی بازگشت سرمایه نیاز است.

سومین گام از مرحله ارزیابی برنامه ریزی، تعیین منافع برنامه آموزشی است. منافع به وسیله یک رویکرد ترکیبی ارزشیابی می‌شوند. اما عناصر هر برنامه ممکن است متفاوت باشند. سازمان ها
می‌توانند نتایج شان را اندازه گیری نمایند، این اندازه گیری می‌توانند به وسیله مشاهده عملکرد یا
روش های جمع‌ آوری اطلاعات زیر تکمیل شود:

1. 1. چه نوع اطلاعاتی نیاز است جمع‌ آوری شوند؟

1. 1. آسان ترین روش برای جمع اوری این اطلاعات کدام است؟

1. 1. چه کسی باید این اطلاعات را جمع‌ آوری نمایند؟

1. کدام روش می‌توانند بیشترین پاسخ را تهیه نماید؟

مرحله دوم: جمع‌ آوری داده ها

دومین مرحله از مدل بازگشت سرمایه جمع‌ آوری داده ها است. این مرحله شامل تعیین هزینه های برنامه و جمع‌ آوری فیزیکی داده های منافع است. این مرحله در چند گام انجام می‌شود:

نخستین گام از جمع‌ آوری داده ها تعیین هزینه های برنامه آموزشی است. برای هر برنامه ای سه نوع هزینه وجود دارد. لیست هزینه های شناخته شده، دیگر هزینه های شناخته شده، هزینه های اضافی برآورد شده، لیست هزینه های شناخته شده، هزینه های واقعی رخ داده به واسطه توسعه و اجرای برنامه آموزشی است. دیگر هزینه های شناخته شده، هزینه های هستند که جزء لیست هزینه ها، یا ذکر شده در هزینه برنامه نیست. سومین نوع هزینه، هزینه های اضافی در نظر گرفته شده اند. این یک مقوله متنوع است که ممکن است شامل هزینه های درونی و بیرونی شود.

دومین گام نیز شامل جمع‌ آوری داده است. این گام به وسیله روش خاص در زمان خاص بر اساس آنچه در مرحله نخست تعریف شده است انجام می شود.

مرحله سوم: تحلیل داده:

مرحله سوم از این روش شامل ارزیابی داده ها، جمع بندی و گزارش نتایج است. ارزیابی اطلاعات هزینه ها و منافع را مشخص می‌سازد. هزینه ها قابل فهم هستند. برای تعیین منافع ضروری است اطلاعات کمی تبدیل به ارزش پولی گردند. هر سؤال روی یک کاربرد خاص، از پاسخ دهنده خواسته شده تا وضعیت مالی را نشان دهد. هم چنین از پاسخ دهنده خواسته می شود تا درصد اطمینان شان در کارایی وضعیت مال را نشان دهند. این فاکتور اطمینان برای ایجاد پایه ای برای کاربرد چندگانه ارزیابی منافع به وسیله درصد اطمینان برای هر سؤال استفاده شده است. وضعیت منافع در همه منابع در نهایت جمع می‌شوند. بازگشت سرمایه سپس با بهره گرفتن از نرخ مالی ساده از ۱۰۰ محاسبه می شود. هدف از جمع بندی و گزارش فرایند، بهبود برنامه و نمایش و مسئولیت پذیری برای برنامه است. با گزارش نتایج به سؤال های زیر پاسخ داده می شود:

• • آیا برنامه آموزشی به اهداف یادگیری دست یافته اند؟

• • آیا برنامه آموزشی تغییری در سازمان به وجود آورده اند؟

• آیا ارزش پول هزینه شده به وسیله برنامه به دست آمده است؟

اگر پاسخ سؤال های مثبت باشد برنامه موفقیت آمیز بوده است. موفقیت هر برنامه وابسته است به هدف های ارزشیابی است، آن چنان که در مرحله اول در این مدل تعریف شده است.

در منابع و مراجع مختلف برای محاسبه بازگشت سرمایه نکات راهنمای مختلفی ارائه و مطرح شده است که این موارد عبارتند از:

• • برای هر ارزیابی باید اهداف مشخص شوند. برخی از سازمان ها برای هر سطح از برنامه های آموزشی هدف تعیین می‌کنند. با تعیین چنین اهدافی برای همه سطوح ارزیابی، بخش های توسعه منابع انسانی نیاز پیدا می‌کند که به اندازه گیری و ارزیابی متعهد شوند.

• • طراحی آموزش و اندازه گیری آن باید هم زمان انجام شود. انجام برنامه ریزی آموزشی و
    برنامه ریزی اندازه گیری آموزش به طور هم زمان مؤثرتر است زیرا اطلاعات مورد نیاز آن ها مشابه است.

• • ارزیابی آموزشی باید بر سطح خرد متمرکز باشد. به منظور اندازه گیری مؤثر بازگشت سرمایه پاسخ گویان باید بر یک برنامه یا تعدادی برنامه یکپارچه متمرکز شوند.

• • برای جمع‌ آوری اطلاعات از روش های مختلفی استفاده کنید. روش های جمع‌ آوری داده ها می‎تواند دربرگیرنده مصاحبه، گروه تمرکز، پرسش نامه، برنامه عملیاتی، قراردادها و بررسی عملکرد باشد.

• • اثرات عوامل جانبی را مشخص کنید. پیش از ارزیابی اثرات آموزش لازم است اثرات سایر عوامل که برنتایج مؤثرند را جدا کنید.

• • از نتایج ‌گروه‌های کنترل استفاده کنید. یکی از راه ها سنجش مؤثر سایر عوامل، مقایسه نتایج یک گروه کنترل با نتایج گروه آموزش دیده است.