1. 1. تعیین روند تولید علم در دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

   

1. 1. تعیین زبان تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین نوع تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین پوشش موضوعی تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین سهم تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‌های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ در مقایسه با کل تولیدات ایران

1. 1. تعیین میزان اثربخشی تولیدات دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین مجلاتی که بیش‏ترین تولیدات علمی دانشگاه آزاد اسلامی در پایگاه وب‏آوساینس در سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹ در آن ها به چاپ رسیده و تعیین ضریب تأثیر آن ها

1. 1. تعیین پرکارترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. 1. تعیین پراستنادترین نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

1. تعیین میزان مشارکت نویسندگان دانشگاه آزاد اسلامی بر اساس پایگاه وب‏آوساینس در محدوده سال‏های ۱۹۸۵ تا ۲۰۰۹

فصل دوم

مبانی نظری و پیشینه پژوهش

۲-۱- مبانی نظری پژوهش

۲-۱-۱- مقدمه

درباره علم و تعریف آن دیدگاه های مختلفی ارائه شده است. در فرهنگ دهخدا برای واژه علم، معانی دانستن، یقین کردن، دریافتن، ادراک، استوار کردن، معرفت، دانش، آگاهی و شناسایی به کار برده شده است (دهخدا، ۱۳۳۷). حیدری (۱۳۸۹) معنای علم و دانش را در مراحل ابتدایی با معنای امروزین آن متفاوت دانسته و بیان می‏دارد که علم در آغاز با جادو، خرافه، اخترگویی و دین همراه بوده است. سروش (۱۳۷۹) معتقد به کاربرد دو معنای مختلف برای علم در زبان فارسی و عربی است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. در این معنا، همه دانستنی‏ها صرف نظر از نوع آن ها علم نامیده می‏ شود و عالم به کسی گفته می‏ شود که جاهل نباشد. علم در معنای دوم به دانستنی‏هایی گفته می‏ شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری آن ها دخالت داشته باشد که در این مفهوم علم در برابر همه دانستنی‏هایی قرار می‏ گیرد که قابل آزمون نیستند. تولد علم به معنی مطلق آگاهی (معنای اول)، هم‏آغاز با تولد بشر است و رشد آن به معنای دوم، از آغاز دوره رنسانس به بعد است. کلمه science در انگلیسی و فرانسه معادل معنای دوم علم می‏ باشد.

برونوفسکی^[۱] (۱۳۶۸) علم به صورتی که ما آن را می‏شناسیم مخلوق سیصد سال گذشته می‏داند. به عقیده او این علم در دنیایی ساخته شده است که در حدود سال ۱۶۶۰ هنگامی که اروپا خود را از کابوس طولانی جنگ‏های مذهبی رها می‏ساخت و زندگی خود را بر مبنای تجارت و صنعت آغاز می‏کرد شکل نهایی گرفته است.

به عقیده ویلیام^[۲] و هال^[۳] (۱۳۶۳) مهم‏ترین دوره های پیشرفت علمی، دوره یونانیان اسکندرانی، دوره انقلاب علمی در سده هفدهم، دوره مادیگرایی در سده نوزدهم و دوره نوین می‏ باشد. دوره نخست، با علم گذشته‏های دور، به ویژه علم مصری، بابلی و دوران نخستین یونان پیوند دارد. دوره دوّم، با مجموعه‏ای از جنبش‏های سیاسی، نظامی، اقتصادی و دینی به دوره نخست مربوط بوده است. دوره سوّم، علوم ریاضی پیشرفت چشم‏گیر داشته است. دوره چهارم، دوره پیشرفت‏ فنی و رشد سرسام‏آور علم است.

۲-۱-۲- مروری بر روند تحوّل علم در ایران

اندیشه‏های علمی در ایران ریشه‏هایی بس کهن دارد. از حدود هزاره‏های سوّم پیش از میلاد در برخی از جوامع متمدّن واقع در جنوب غربی ایران مانند سومر، بابل و شوش فضای علمی وجود داشته و اندیشه‏ها و ابداعات چشم‏گیری در علوم ریاضی و ستاره‏شناسی و هندسه در حلقه‏های علمی متشکل از کاتبان معابد شکل گرفته است. عصر هخامنشی در ایران باستان یکی از اعصار پررونق ارتباط‏های فرهنگی میان ملّت‏ها بوده است و اعتلای سطح علمی هر جامعه مستلزم این دادوستدهای فرهنگی ‏بوده است. در دوره اشکانیان پایه های سنّت علمی در ایران گذاشته شد. عصر ساسانی از بسیاری جهات عصر باروری فرهنگی در ایران بود. آثار و شواهدی از فرهنگ و علم و هنر در عصر ساسانی آخرین دوره تاریخ ایران پیش از اسلام وجود دارد. سده اوّل و نیمه اوّل سده دوّم هجری عصر تعلیق و تعطیل حکمت در جهان اسلامی بود. نخستین ثمرات تمدن اسلام در نیمه دوّم سده دوّم هجری با سیلان اندیشه‏ها و نوشته ها و با ایجاد مراکز جدید در کنار مراکز فرهنگی قدیم آشکار شد. سده‏های سوّم و چهارم هجری در ممالک اسلامی آکنده از خردگرایی و علم‏طلبی بود و در سده پنج به اوج شکوفایی خود رسید. در نیمه دوّم سده پنجم هجری نخستین نشانه های افول حکمت در جهان اسلام به وجود آمد. از سده دوازدهم میلادی به بعد فرهنگ عقلی از شرق به غرب جریان یافت و این تغییر پس از سده‏های دوازدهم و سیزدهم با شتاب بیشتری همراه بود. قرن هفتم و هشتم و نهم هجری به دلیل یورش مغولان به ایران و یورش تیمور وضع علمی ایران دچار دگرگونی های فراوانی شد. دوره صفویّه دوره انحطاط و بلکه زوال علوم عقلی در ایران است (فرشاد، ۱۳۶۵).

دوران کوتاه حکومت‏های افشاریّه و زندیّه را، از نظر رشد علمی، باید دنباله دوره صفویّه شمرد، البته با گذشت زمان بار دیگر فعالیّت‏های فکری و عقلی در میان جامعه ایرانی این دوره آغاز گردید. دوره قاجاریه نیز از نظر علمی بسیار فقیر بود، اما در نیمه دوّم قرن سیزدهم هجری موجبات رشد فکری و علمی این دوره به وجود آمد (شمیم، ۱۳۷۴).

وضعیّت علم و فن‏آوری در ایران و علل افول ایرانیان، قرن‏هاست که از دغدغه‏های مهم اندیشمندان و پژوهشگران و تعدادی از سیاستمداران ایران محسوب می‏ شود. تحقیقاتی که در سال ۱۳۵۵ با دعوت از یک گروه فرانسوی برای شناخت مسائل تحقیقاتی و علمی انجام گردید و به طرح کانب مشهور شد در راستای تعیین علل افول علمی ایران بود (مضطرزاده، ۱۳۷۹). پس از پیروزی انقلاب اسلامی نیز بررسی وضعیّت علم و فن‏آوری در کشور از طریق طرح‏های پژوهشی و مقاله‏های متعدّد ‌پیگیری شده است.

بحث تولید علم نخستین بار در سال ۱۳۶۵ در دانشگاه تهران مطرح شد، اما در آن زمان مورد توجه جدّی قرار نگرفت و فقط خمیرمایه اوّلیه آن شکل گرفت. در سال ۱۳۷۲، این بحث به شکل جدّی‏تری مطرح و تعریف شد. در این سال، دانشگاه تهران اعلام کرد به نویسندگانی که مقالات آن ها در مجلات بین ‏المللی معتبر چاپ شود جوایز ارزنده‏ای اهداء خواهد کرد و این نخستین گام برای اقدام جدّی در زمینه تولید علم بود. از سال ۱۳۷۹ به بعد تولید علم در حوزه پژوهشی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری مطرح شد (موسوی موحدی، کیانی بختیاری و چمنی، ۱۳۸۳). امروزه واژه تولید علم در ادبیات کشور جایگاه ویژه‏ای پیدا ‌کرده‌است و در مستندات علمی و برنامه های توسعه و سند چشم‏انداز، هدف ارتقای تولید علم و احراز جایگاه نخست علمی قرار داده شده است (سبحانی‏نژاد و افشار، ۱۳۸۸).

۲-۱-۳- استفاده از روش‏های کمّی در حوزه کتابداری و اطلاع ‏رسانی

قبل از بحث درباره حق اشخاص ‌در مورد اصلاح شناسنامه، باید اول ماهیت حقوقی شناسنامه روشن گردد که آیا آن ثبت یک واقعۀ تاریخی است یا معرِّف و بیانگر هویت حقوقی شخص در جامعه بشری است. ماده ۱ قانون ثبت احوال، اصلاحی ۱۳۶۸، که در آن مقرر شده است: وظایف سازمان ثبت احوال کشور به قرار ذیل است: الف) ثبت ولادت و صدور شناسنامه …» ؛ مؤید این است که شناسنامه معرِّف هویت حقوقی شخص است، زیرا در این ماده ثبت ولادت در کنار صدور شناسنامه، دو وظیفه از وظایف سازمان ثبت احوال شمرده شده است و آن دو از یکدیگر متمایز شده است و این دو کاملاً منطبق بر یکدیگر نیستند، زیرا شناسنامه علاوه بر در برداشتن تاریخ تولد فرد، دربردارنده نام و نام‌خانوادگی است که فوایدی از قبیل اثبات وضعیت شخص، تأمین دلیل، شناسایی وضعیت و احوال شخصیه افراد، بروجود شناسنامه مترتب شده است. (صفایی، قاسم‌زاده، ۱۳۷۵، ص۱۰۵-۱۰۴) صفایی، سید حسین و قاسم زاده، سید مرتضی، اشخاص و محجورین، تهران انتشارات سمت، ۱۳۷۵

همان‌ طور که بعضی حقوق دانان ، شناسنامه را به برگی تعریف کرده‌اند که احوال شخصیه هر فرد در آن درج شده است و مؤید این است که شناسنامه ثبت یک واقعه تاریخی صرف نیست. (امامی؛ ۱۳۷۷، ج۴، ص۱۹۹) امامی، سیدحسن، حقوقی مدنی، چاپ شانزدهم، تهران، انتشارات اسلامیه، ۱۳۷۷ و به نظر بعضی محققان ، آنچه از سیره عقلاء و عرف ‌در مورد شناسنامه استفاده می شود، این است که شناسنامه، امروزه به عنوان سند هویت شخص در جامعه است و هر گونه ناهماهنگی که بین ظاهر شخص و مندرجات شناسنامه او وجود داشته باشد، شخص را در تمتع یا استیفاء از بعضی از حقوق خود با مشکل مواجه می‌کند، مثلاً کسی که در شناسنامه مذکر است و تغییر جنسیت داده و مؤنث شده است، نمی تواند دیگر از آن استفاده کند و چنین شناسنامه ای را عرف، معرّف این شخص تلقّی نمی نماید. ولی در صورتی که شناسنامه او اصلاح گردد و جنسیت فعلی او در آن درج شود، با مشکلی در تمتع یا استیفاء از حقوق خود مواجه نمی گردد. ‌بنابرین‏ به نظر می‌رسد که شناسنامه معرّّف هویت حقوقی شخص در جامعه است «[ باریکلو، علیرضا، ” آثار حقوقی تغییر جنسیت “، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، دورۀ ۸ ، شمارۀ ۳، پاییز ۱۳۸۳، ، ص ۸۱ .۳۴]

همچنین با توجه به ماده ۱۰ قانون ثبت احوال و بند الف این ماده که مقرر می‌دارد: «ماده ۱۰ – وقایع حیاتی هر فرد (‌ولادت، ازدواج، طلاق، رجوع و بذل مدت، وفات) در دفاتری بشرح زیر ثبت می‌رسد: الف – دفتر ثبت کل وقایع – که در آن بدواً ولادت هر فرد ثبت و وقایع مربوط به ازدواج، طلاق، رجوع و بذل مدت و وفات همسر، ولادت و وفات ‌اولاد و وفات صاحب سند از روی مندرجات اعلامیه‌ها و مدارک در آن ثبت می‌گردد.»

به نظر می‌رسد با تمسک به عبارت وقایع حیاتی صدر ماده ۱۰ و موارد احصاء شده در این ماده و بند الف همین ماده که در دفتر ثبت کل وقایع ثبت می شود ، می توان تغییر جنسیت را شامل وقایع شمرد زیرا دارای مجوز و مدارک از دادگاه و پزشکی قانونی به عنوان حکم مانند وقایع نام برده شده در این ماده ( ازدواج ، طلاق و..) می‌باشد، لذا شخصی که با تغییر جنسیت، نام و جنسیت او عوض شده است، حق دارد خواهان تغییر شناسنامه خود باشد و رویه قضایی موجود این قول را پذیرفته و در صورتی که فرد با مجوز قانونی اقدام به تغییر جنسیت کند، دارای حق اصلاح شناسنامه می‌گردد و باید مقامات عمومی اقداماتی نمایند تا شناسنامه او را مطابق با جنسیت جدید اصلاح کنند.

‌بنابرین‏ کسی که مذکر بوده و به مؤنث تغییر جنسیت داده، دیگر نمی‌تواند از شناسنامه خود استفاده کند و عرف و قانون، مندرجات شناسنامه وی را معرف هویت او تلقی نمی‌کنند. در حالی که با اصلاح شناسنامه و درج جنسیت جدید (فعلی)، فرد تغییر یافته به راحتی می‌تواند حقوق خود را استیفاء کند و چون نام جنسیت شخص یکی از عناصر و نشانه های مهم هویت وی می‌باشد.

بنابر ظاهر عبارات حقوق ‌دانان در صورت اصلاح شناسنامه فرد تغییر جنسیت داده می‌تواند با ارائه شناسنامه اصلاحی تمام مدارک و اسناد متعلق به خود را تصحیح کند. چنان که می‌تواند اسناد تحصیلی، اسناد ملی، گواهینامه و دیگر اسناد رسمی را اصلاح کند. (صفایی، قاسم‌زاده، ۱۳۷۵، ص۱۲۱) صفایی، سید حسین و قاسم زاده، سید مرتضی، اشخاص و محجورین، تهران انتشارات سمت، ۱۳۷۵

بند دوم : حق بر ازدواج ‌بر مبنای‌ اصلاح هویت بعد از تغییر جنسیت

موضوع دیگری که در خصوص اصلاح جنسیت و مسائل پیرامونِ ازدواج ِ چنین اشخاصی وجود دارد، حق ازدواج پس از تغییر جنسیت است. حق بر ازدواج از جمله حقوقِ اولیه ای است که افرادِ انسانی از آن برخوردارند. ‌بنابرین‏ باید دید آیا اشخاصی که مبادرت به تغییر جنسیت می‌کنند نیز از چنین حقی پس از برخورداری از جنسیت جدید (و با جنس مخالف) برخوردار خواهند بود؟

در حقوق ایران مقررات خاصی در این خصوص وجود ندارد و به نظر می‌رسد رویۀ خاصی نیز در این خصوص موجود نمی باشد.

این در حالی است که به عنوان مثال در حقوق انگلستان در سال ۱۹۷۰ در یک پرونده یک خانم خنثی با مردی ازدواج کرد و بعد خواستار طلاق خویش از دادگاه شد. قاضی رسیدگی کننده به پرونده، درخواست طلاق را رد و استدلال کرد که او قابل طلاق نیست، زیرا مفهوم مؤنث به فهم هر شخص معمول و متعارف شامل خنثی نمی شود. ‌بنابرین‏، ازدواج صحیحاً منعقد نشده که زوجه قابل طلاق باشد. این پرونده، قضات انگلیسی را در موارد ازدواج شخص تغییر جنسیت داده، در سی سال گذشته راهنمایی ‌کرده‌است.[۳۱] باریکلو، علیرضا، پیشیـن، ص ۱۲۴٫ باریکلو، علیرضا، ” آثار حقوقی تغییر جنسیت “، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، دورۀ ۸ ، شمارۀ ۳، پاییز ۱۳۸۳

در حقوق ایران نیز با توجه به اینکه اگر در خنثی علائم یک جنسیت بر جنسیت دیگر غالب باشد، احکام جنسیت غالب بر او مترتب است و شخص موظف به پیروی از احکام این اشخاص است، می توان نتیجه گرفت که اگر متخصصان تشخیص دهند خنثی اعم از مشکل و غیر مشکل، ملحق به جنسیت خاصی است، به طریق اولی و از باب ادله حجیت شهادت، می توان حکم به الحاق شخص به جنسیت مورد نظر متخصصان کرد و در نتیجه او می‌تواند از حق ازدواج با جنسیت مخالف و سایر حقوق بهره مند گردد.[۳۲] همان، ص ۱۲۵٫ باریکلو، علیرضا، ” آثار حقوقی تغییر جنسیت “، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، دورۀ ۸ ، شمارۀ ۳، پاییز ۱۳۸۳

دربارۀ خنثی روانی نیز می توان گفت: با توجه به اینکه متخصصین تشخیص جنسیت، عواملی از قبیل علائم جنسی بدنی، گرایش های جنسی روانی، کوروموزوم و شکل مغز را مؤثر در تعیین جنسیت شخص می دانند، اگر نظر متخصصین قابل اعتماد براین قرار گیرد که خنثی روانی باید تغییر جنسیت دهد، می‌تواند با جنسیت مخالف ازدواج کند.[۳۳] همان باریکلو، علیرضا، ” آثار حقوقی تغییر جنسیت “، ‌فصل‌نامه مدرس علوم انسانی، دورۀ ۸ ، شمارۀ ۳، پاییز ۱۳۸۳

آیا زنی که با عمل، تغییر جنسیت داده می‌‌تواند زن بگیرد و این ازدواج آیا صحیح و دارای کلیه آثار مثل توارث حق نفقه و… است. آیا ما فقط حکم ازدواج صحیح را بر رابطه دو طرف با روابط جنسی آن ها را مشروع می‌دانیم؟

اگر واقعاً مرد شده باشد تمام احکام مرد را دارد. از جمله اینکه می‌تواند ازدواج کند. و تمام احکام زوجیت بر آن مترتب می‌شود. http://lankarani.ir/far/news/show_news.php?&id_news=162 استفتاء آیت الله العظمی فاضل لنکرانی

1. 1. نبودن فضا و مکان مناسب در آموزشگاه جهت انجام کار با وسایل آموزشی و … باعث عدم استفاده معلمین پنجم ابتدایی از وسایل آموزشی در تدریس شده است.

   

1. 1. تفاوت قایل نشدن بین معلمانی که از این وسایل استفاده می‌کنند و با معلمانی که استفاده نمی کنند از سوی مسئولین باعث عدم استفاده معلمین پنجم ابتدایی از وسایل آموزشی در امر تدریس است.

1. نامناسب بودن وسایل موجود در آموزشگاه و فرضیات دیگری از این قبیل است که موجب عدم استفاده معلمین این گونه کلاسها در حین تدریس از وسایل آموزش شده و مانع بزرگی در سر راه آموزش و پرورش اصولی و صحیح دانش آموزان گردیده است.

جامعه نمونه و نمونه آماری : از میان ۲۸۵ مدرسه شهر کرمانشاه تعداد ۵۴۹کلاس پنجم موجود بود از میان مجموعه آموزگاران کلاس‌های پنجم تعداد یک صد نفر به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده است.

ابزار اندازه گیری : ابزار اصلی جمع‌ آوری اطلاعات در این تحقیق که از آن استفاده شده پرسشنامه است از نوع بسته پاسخ و به میزان ۱۷ سوال به ‌عنوان علل و عوامل مختلف عدم استفاده از وسایل آموزشی در کلاس‌های مدارس ابتدایی بویژه در کلاس‌های پنجم شهرستان کرمانشاه .

نتایج کلی پژوهش

از بررسی نتایج به صورت کمی و کیفی ‌به این نتیجه می‌رسیم که عوامل و فرضیاتی را که ‌در مورد علل عدم استفاده معلمین از وسایل آموزشی و کمک آموزشی در امر تدریس در نظر گرفته و به خاطر بعضی از آن ها بیشترین اثر را دارند مانند فرضیه های شماره ۳ و ۵ و سایر عوامل نیز تا حدود درصد مشخص شده مؤثر بوده که از آن ها نباید غافل شد لیکن اساسی ترین و مؤثر ترین عوامل همین چند فرضیه بود یعنی عامل تراکم کلاس که باید به نحو ممکن این تراکم را تقلیل و تعدیل نمود و عامل دوم نبودن فضا و مکان مناسب در آموزشگاه که باید به طرق مختلف این کمبود را هم برطرف نمود.

۵-۲- تحقیق بر روی دانش آموزان دوره ابتدایی مناطق ۲و۱۰و۱۷ تهران

• • پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی رشته آموزش ابتدایی

موضوع : بررسی تاثیر استفاده از وسایل کمک آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی مناطق ۲و ۱۰و ۱۷ تهران

استاد راهنما : خانم دکتر پروین ترکمنی آذر

محقق : زهره دراج

سال تحصیلی : ۷۷-۷۶

مرکز آموزش عالی ضمن خدمت فرهنگیان شهید باهنر

بیان مسئله : آیا استفاده از وسایل کمک آموزشی در تدریس باعث افزایش یادگیری در دانش آموزان می شود ؟

هدف از طرح مسئله بررسی مقدار وسایل کمک آموزشی که در مدارس ابتدایی موجود است و همچنین بررسی اینکه معلمان چه مقدار از این وسایل آموزشی استفاده می‌کنند و چه عاملی باعث می شود که عده ای از این وسایل استفاده نمی کنند و همچنین چه عاملی موجب می شود که عده ای از این وسایل استفاده کنند و در نهایت هدف این است که متوجه شویم معلمینی که از این وسایل استفاده می‌کنند چه مقدار تاثیر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌گذارد.

فرضیه تحقیق

1. 1. نداشتن تسلط کافی معلمان در استفاده از وسایل کمک آموزشی باعث می شود که آن ها از به کار بردن وسایل صرفنظر کنند.

1. 1. کمبود و مناسب نبودن وسایل کمک آموزشی باعث می شود که معلمان از این وسایل در تدریس استفاده نکنند.

1. 1. حجم زیاد کتب و کمبود وقت باعث عدم استفاده معلمان از وسایل کمک آموزشی می شود.

1. 1. استفاده از وسایل کمک آموزشی در تدریس باعث علاقه مندی دانش آموزان به درس می شود.

1. 1. در دروسی که از وسایل کمک آموزشی استفاده می شود پیشرفت دانش آموزان در آن درسها بیشتر است.

1. ارزشیبابی مدیر از کار معلمان باعث به کارگیری وسایل کمک آموزشی می شود.

جامعه آماری : شامل معلمان مدارس ابتدایی از دو مدرسه منطقه ۲ و دو مدرسه منطقه یک و دو مدرسه منطقه ۱۷ بودند و تعداد ۲۸۰ دانش آموز پایه چهارم و پنجم ابتدایی از این سه منطقه می‌باشند گروه نمونه آماری شامل ۱۰۰ نفر از معلمین پنج پایه مدارس ابتدایی از سه منطقه ۲ و ۱ و ۱۷ است که به روش تصادفی انتخاب شده اند و ۲۸۰ نفر دانش آموز از این سه منطقه که این ها هم به روش تصادفی انتخاب شدند.

ابزار گردآوری اطلاعات : تعداد ۱۰۰ پرسشنامه برای نظر خواهی از معلمان تهیه شد که این پرسش نامه دارای ۲۲ سوال و از نوع ۳ گزینه ای بله ، خیر ، تا حدودی بود و برای ۲۸۰ نفر دانش آموز هم پرسشنامه تهیه شد که شامل ۷ سوال بود.

نتایج کلی

نتیجه ای که از این تحقیق می گیریم این است که استفاده از وسایل کمک آموزشی در امر تدریس باعث افزایش یادگیری در دانش آموزان می شود و همچنین متوجه می‌شویم وقتی دانش آموزان مطالب را ببیند لمس کنند بسازند و خراب کنند این کار باعث یادگیری دائمی و پیشرفت تحصیلی آنان می شود استفاده از وسایل کمک آموزشی باعث می شود مطالب از جنبه حفظی خارج شده و به درک و فهم بیانجامد استفاده از وسایل کمک آموزشی باعث خلاقیت دانش آموزان می شود و استعداد های آنان را شکوفا می‌کند و همچنین باعث علاقه مندی آنان به درس می شود

۶-۲- تحقیق بر روی مدارس ابتدایی ناحیه ۴ کرج و دانشجویان ضمن خدمت

• پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی رشته آموزش ابتدایی

موضوع : بررسی تاثیر مواد کمک آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

استاد راهنما : جناب آقای مهندس مرتضی مجد فر

محقق : ملک ملکی

سال اجرا: دی ماه ۷۲

مرکز آموزش عالی فرهنگیان تهران شهید مدنی

هدف کلی : آگاهی از مثمر به ثمر بودن مواد کمک آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دید معلمین

تعریف مسئله و اهمیت تحقیق : تکنولوژی آموزشی چیست ؟ آیا مواد کمک آموزشی به ‌عنوان بخشی از تکنولوژی آموزشی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثر است ؟

به ‌عنوان یک معلم علاقه مند بودم نقش تکنولوژی آموزشی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بدانم و این کار مستلزم آن بود که مطالعه ای در زمینه تکنولوژی آموزشی داشته باشم لذا برای رسیدن به هدف خود ابتدا به مطالعاتی در رابطه با تکنولوژی آموزشی مبادرت ورزیدم آنگاه با توجه به وسیع بودن موضوع بر آن شدم که نظر همکاران خود را در این زمینه مورد تجزیه و تحلیل قرار دهم چرا که مهمترین عامل در به کارگیری مواد کمک آموزشی مشخص معلم است.

فرضیه‌ها

1. 1. مواد کمک آموزشی باعث ایجاد انگیزه در دانش آموزان می شود.

1. 1. دانش آموزان با بهره گرفتن از مواد کمک آموزشی تئوریها را با واقعیات خارج از کلاس بهتر تطبیق می‌دهند.

1. در دروسی که از مواد کمک آموزشی استفاده می‌کنند پیشرفت تحصیلی دانش آموزان محسوس تر است .

روش تحقیق و ابزار کار و جامعه آماری :

Schupp, H. T., Flaisch, T., Stockburger, J., Junghofer, M. (2006). Emotion and Attention: Event-related brain potential studies. Progress in Brain Research, 156, 123-143.

Schwenck, C., Gensthaler, A., Romanos, M., Freitag, C., Schneider, W., & Taurines, R. (2014). Emotion recognition in girls with conduct problems. European child, Adolescent Psychiatry. Volume 23, Issue 1, pp 13-22.

Sharp, C. (2006). Mentalizing problems in childhood disorders. In J. G. Allen & P. Fonagy (Eds.), Handbook of mentalization-based treatments (pp. 101_121). Chichester, UK: Wiley.

Sharp, C., Croudace, T. J., & Goodyer, I. M. (2007). A latent class analysis of a child-focused mentalising task in a community sample of 7_11 year olds. Social Development, 16(1), 181_202.

Sorce,J.F.,Emde,R.N.,Campos,j.,& Klinnert,M.D. (1985). Maternal emotional signaling:Its effect on the visual cliff behaviorar of 1-year-olds.Developmental psychology ,21, 195-200.

Spear, L. P. (2000). The adolescent brain and age-related behavioral manifestations. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 24, 417_463.

Speltz, M., Deklyen, M., Calderon, R., Mark, Fisher, Philips., A. (1999). Veuropsychological characteristics and test behaviors of boys with early onset conduct disorder. Journal of Abnormal psychology, vol: 108 (2).

Sterzer P, Stadler C, Krebs A, Kleinschmidt A, Poutska F (2005). Abnormal neural responses to emotional visual stimuli in adolescents with conduct disorder. Biol Psychiatry 57:7–۱۵٫

Stins, J. F., Relofs, K., Villan, J., Kooijman, K., Hagnenaars, M. A., and Beek, p. J. (2011). Walk to me when I smile, step back when I am angry: Emotional faces modulate whole-body approach-avoidance behaviors. Exprimental Brain Research, 212, 603-611. Doi:10.1007/s00221-011-2767-z.

Sullivan, L.A., Kirkpatrick, S.W., MacDonald, P.M., (1995). Interpretations of facial expressions of emotion by sexually abused and non-abused girls. Journal of Child Sexual Abuse 4, 45–۶۱٫

Tanaka, J., Lincoln, S., Hegg, L. (2003). The Development of Face Processing: Hogrefe, Huber, p 101-119.

Thayer, J.F., Johnsen, B.H., (2000). Sex differences in judgement of facial affect: a multivariate analysis of recognition errors. Scandinavian Journal of Psychology 41, 243–۲۴۶٫

van Goozen SH, Fairchild G, Snoek H, Harold GT (2007). The evidence for a neurobiological model of childhood antisocial behavior. Psychol Bull 133:149 –۱۸۲٫

Vuilleumier P, Armony JL, Driver J, Dolan RJ (2001). Effects of attention and emotion on face processing in the human brain: An event-related fMRI study. Neuron 30:829–۸۴۱٫

Viding E, Blair RJR, Moffitt TE, Plomin R (2005). Evidence for substantial genetic risk for psychopathy in 7-year-olds. J Child Psychol Psychiatry 46:592–۵۹۷٫

Viding E, Jones AP, Frick P, Moffitt TE, Plomin R (2008). Heritability of antisocial behaviour at 9: do callous-unemotional traits matter? Dev Sci 11:17–۲۲٫

Walker, D.W., Leister, C., (1994). Recognition of facial affect cues by adolescents with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders 19, 269–۲۷۶٫

Wellman, H.M., Cross , D., & Watson , J (2001). Meta-analysis.of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development ,72, 655-684.

Widen, S.C. & Russell, J.A. (2003). A closer lookat preschoolers freely produced labels for facial expression. Developmental Psychology, 39, 114-128.

Willis, J., and Todorov, A. (2006). First impressions: Making up your mind after a 100-ms exposure to a face. Psychological Science, 17, 592-598.

Wilson, K., Juodis, M., Porter, S., (2011). Fear and loathing in psychopaths: a meta-analytic investigation of the facial affect recognition deficit. Criminal Justice and Behavior 38, 659–۶۶۸٫

Woodbury-Smith, M.R., Clare, I.C.H., Holland, A.J., Kearns, A., Staufenberg, E., Watson, P., (2005). A case–control study of offenders with high functioning autistic spectrum disorders. Journal of Forensic Psychiatry and Psychology 16, 747–۷۶۳٫

Young, A.W., Aggleton, J.P., Hellawell, D.J., Johnson, M., Broks, P, Hanley, J.R., (1995). Face processing impairments after amygdalotomy. Brain 118, 15–۲۴٫

Zabel, R.H., (1979). Recognition of emotions in facial expressions by emotionally disturbed and nondisturbed children. Psychology in School. 16, 119–۱۲۶٫

Zlotnick, C., (1999). Antisocial personality disorder, affect dysregulation and childhood abuse among incarcerated women. Journal of Personality Disorders 13, 90–۹۵٫

پیوست ها

Abstract

The purpose of this research study is the comparison of facial emotion expression recognition in adolescence onset conduct disorder and early onset conduct disorder. The research method was descriptive. The statistical community contains all the adolescence onset conduct disorder and early onset conduct disorder students who were studying in educational year(92-93) at Tehran schools. By targeted sampling, 30 onset conduct disorder students were selected.21 early onset conduct disorder students and 9 adolescence onset conduct disorder students were selected by child behavior checklist and teachers report forms. In order to compare the amount of facial emotion expression recognition, the researcher used Ekman and Friesen (1976).For interpretation the findings of the research study ,the researcher used the Achenbach test.The results of the study showed that there is no significant difference between adolescence onset conduct disorder in facial emotion expression recognition. In both of two groups the answerability pattern is the same.

key words: Early onset conduct disorder, Adolescence onset conduct disorder, Facial emotion expression recognition

1. 1. .antisocial personality disorder ↑

1. 1. .Hawes ↑

1. 1. .Izard ↑

1. 1. .Thibault & Hess ↑

1. 1. .Carter & Bailey ↑

1. 1. .Harnad ↑

1. 1. .Sorce ↑

1. 1. .Ashwin ↑

1. 1. قرار گرفتن در رابطه زوجی مستلزم حمایت کردن و حمایت شدن است. این بدین معنی است که هر یک از دو عضو زوج باید بتواند نیازهای همسر را مانند نیازهای خود ادراک کنند. به بیانی دیگر رابطه زوجی ایجاب می‌کند که زن و مرد از خودمحوری خود بکاهند و بتوانند درک کنند که نیازهای شخص دیگری نیز مانند نیازهای خود آن ها اهمیت دارد. به عبارتی زوج ها باید بتونند از همسر خود حمایت عاطفی به عمل آورند. این حمایت عاطفی باید متقابل باشد.

   

1. 1. رابطه زوج مستلزم این است که هر عضو زوج فردیت و هویت منحصر به فرد خود را حفظ کرده و در عین حال توانایی این را داشته باشد که در لحظاتی این فردیت را فدای رابطه کند. به عبارتی در رابطه ی زوجی باید بین فردیت و باهم بودن و بین استقلال و وابستگی تعادل وجود داشته باشد. حذف هر کدام از آن ها می‌تواند به رابطه لطمه وارد کند. یکی از عواملی که به پایداری رابطه زوج کمک می‌کند احترامی است که هر یک از دو عضو زوج برای هویت مستقل دیگری قائل است. ازدواج کردن یکی از مشکل ترین و پیچیده ترین وظایف دوره بزرگسالی است. این رویداد مهم در عین حال به عنوان ساده ترین و عاشقانه ترین مرحله ی چرخه زندگی توصیف شده است. به جای این که به ازدواج به عنوان راه حل مشکلات خانوادگی نگریسته شود، باید آن را وسیله انتقال به مرحله ای جدید از زندگی در نظر بگیریم که مستلزم شکل دادن اهداف، قواعد و ساختارهای خانوادگی متفاوتی است (کارتر و مک گولدریک^[۶]،۱۹۸۰؛ به نقل از نظری، ۱۳۸۶).

دلایل ازدواج:

متخصصان خانواده سه دلیل عمده برای ازدواج برمی‌شمارند که عبارتند از:

الف) عشق و علاقه: منظور از عشق و علاقه احساسات عمیق مثبتی است که زن و مرد پس از ازدواج نسبت به یکدیگر تجربه می‌کنند. از جمله این احساسات، توجه و مراقبت، صمیمیت، نزدیکی، انگیختگی ارتباط مطلوب و تمایلات جنسی را می‌توان ذکر کرد.

ب) مصاحبت: افراد همچنین به دلیل داشتن نیاز به مصاحبت ازدواج می‌کنند. مصاحبت محبتی است که ما نسبت به کسی که زندگی مان با او عمیقاً در هم تنیده است احساس می‌کنیم. در حقیقت شامل تبادل تجربه با فردی است که نسبت به او عشق می‌ورزیم و مورد عشق و علاقه او هستیم و یکدیگر را بخاطر آنچه که هستیم می‌پذیریم.

ج) تأمین انتظارات: و بالاخره زن و مرد به دلیل تأمین انتظارات ازدواج می‌کنند. انتظارات از زندگی زناشویی و خانوادگی بین دو حد غیرواقع‌بینانه و رؤیایی تا واقع‌بینانه و عقلایی متغیر است. به بیان دیگر زن و مرد در ازدواج باید بدانند چه انتظاراتی از خود، از همسر خویش و در مجموع از ازدواج دارند. هر اندازه این انتظارات واقع‌بینانه‌تر باشد پایه های زندگی زناشویی مستحکم‌تر خواهد بود (نوابی‌نژاد،۱۳۸۰).

خانواده

خانواده قدیمی‌ترین و کهن‌ترین نهاد اجتماعی است، و از بدو پیدایش بشر وجود داشته و با روابط زناشویی یا پیوند زن و شوهر آغاز می­ شود و بسته به کیفیت این رابطه، پایداری یا ناپایداری آن تعیین می‌شود (موسوی، ۱۳۸۳؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). خانواده شامل دو یا بیش از دو تن ‌می‌باشد که به یکدیگر متعهد هستند و ارزش ها، مسئولیت ­ها و تصمیم گیری­ها، منافع و صمیمیت مشترک را می­پذیرند (اولسون^[۷]، ۲۰۰۱، به نقل از عباس پور، ۱۳۸۶؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰). خانواده به عنوان یک سیستم اجتماعی -فرهنگی^[۸] تلقی می شود که در کنار همه خصوصیات دیگرش، دارای مجموعه ای از قواعد است و هر یک از اعضایش نیز نقش خاصی دارند. اعضای این سیستم باهم رابطه ای عمیق و چند لایه دارند. همچنین اعضای خانواده تا حدودی زیادی پیشینه مشترک، ادراکات درونی شده مشترک، مفروضات و دیدگاه‌هایی درباره دنیا و برداشت مشترکی از اهداف زندگی دارند. در داخل این سیستم، حلقه های عاطفی قدرتمند، پایدار و متقابلی افراد را به هم گره زده است. اغلب اوقات اعضا از طریق تولد یا ازدواج در این سیستم وارد می‌شوند. نفوذ خانواده باعث می شود، حتی زمانی که اعضا به وسیله فاصله های فیزیکی و یا گاهی مرگ از هم جدا می‌شوند، حلقه های عاطفی و ارتباطی اعضاء باقی بماند. به عبارتی عضو یک خانواده هرگز نمی تواند به طور کامل و واقعی، عضویت در آن خانواده را از دست بدهد (نظری،۱۳۸۶).

خانواده در پاسخ به نیازهای فرهنگی جامعه، نقش حمایت و اجتماعی کردن اعضای خود را تقبل ‌کرده‌است. خانواده به یک معنا دو نقش متفاوت ایفاء می‌کند: یکی داخلی، که حمایت روانی اجتماعی از اعضای خود می‌باشد و دیگری خارجی، یعنی برون‌سازی با فرهنگ و انتقال آن (مینوچین، ۱۹۷۴؛ به نقل از ثنایی، ۱۳۷۵؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰).

شکل های گوناگون خانواده

خانواده را از لحاظ وسعت و گستردگی و روابط درونی آن به عنوان یک گروه اجتماعی می‌توان به انواع مختلف تقسیم‌بندی نمود. یکی از تقسیمات خانواده توسط شل‌سینگر^[۹]، مطرح شده است. او خانواده ها را در دسته های زیر مشخص نموده است:

الف) خانواده هسته‌ای: متشکل از شوهر، همسر و فرزندان

ب) زوج های بدون فرزند: متشکل از شوهر و همسر

ج) خانواده های تک والدی: متشکل از زنان بیوه، مردان بیوه، اشخاص طلاق گرفته، همسران جدا شده و ترک شده و مادران ازدواج نکرده

د) خانواده های رضاعی: متشکل از شوهر، همسر و فرزندخوانده‌ها

ه) خانواده های بازسازی شده: متشکل از ازدواج های دوم و خانواده های مرکب

و) خانواده های اشتراکی: که ممکن است از گروهی خانواده بچه‌دار و تعدادی بزرگسال مجرد تشکیل شود. در بعضی از جوامع می‌توان زوج ها و خانواده های همجنس‌گرا را نیز به طبقات فوق‌الذکر اضافه نمود. (ساروخانی، ۱۳۷۰؛ سلیمانیان، ۱۳۷۳؛ به نقل از شریفی، ۱۳۹۰).

بخش دوم : گستره نظری مربوط به صمیمیت زناشویی: