انگیزش بیرونی
۰۴/۰
۰۲/۰
۰۶۴/۰
۰۴/۱
۱
۰۸/۱
مقدار ثابت (اثر عوامل ناشناخته)
۹/۲-
۹۶/۰
۰۰۳/۰
۰۶/۰
جدول فوق نشان می دهد که بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله می باشند، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره ی بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد (۸۲/۰ = OR، ۸۸/۰ – ۷۷/۰ =C.I. OR 95%). همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره ی انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد (۰۶/۱ = OR، ۱/۱ – ۰۲/۱ = C.I. OR 95%).
( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
فصل پنجم
در این فصل یافته های پژوهش براساس اهداف و سوالات پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. بدین منظور این فصل در چهار بخش شامل بحث و بررسی یافته ها، نتیجه گیری نهایی، کاربرد یافته ها، پیشنهادات براساس یافته ها و جهت انجام پژوهش های بعدی تنظیم گردیده است.
بحث و بررسی یافته های پژوهش :
پژوهش حاضر با هدف تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال ۹۳-۱۳۹۲ صورت گرفته است. به منظور نشان دادن نتایج پژوهش و دستیابی به اهداف پژوهش،یافته ها در قالب ۱۱ جدول و ۱۱ نمودار تنظیم گردیده است.
در ابتدا به منظور توصیف جامعه ی مورد مطالعه، واحدهای مورد پژوهش از نظر عوامل فردی- اجتماعی و آموزشی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. جداول ۴-۱ در تبیین این عوامل مطرح گردیده است.
جدول شماره ی ۵ و نمودار شماره ی ۱، مربوط به هدف ویژه ی اول پژوهش “تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره ی قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی اغلب دانشجویان نمره ی پایین تر از میانگین کسب نموده و دارای امتیاز بالا و مطلوبی از مهارت های حل مسئله هستند. در این راستا، در مطالعه مشیرآبادی با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم در دانشگاه علوم پزشکی ایران، میانگین امتیاز حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ گزارش شده است (۱). در مطالعه ی سینار و همکاران نیز که بر روی دانشجویان پرستاری و مامایی در زمینه ی تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن انجام گرفت، میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه نمرات حل مسئله دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمرات دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۱۵). اما نتایج مطالعه بسر با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری، بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله متوسطی دارند (۱۹). ترزی اوگلو[۹۲] نیز در مطالعه خود با عنوان بررسی مهارت های حل مسئله درک شده در مدیران پرستاری بیمارستان های ترکیه، میانگین نمرات حل مسئله در آن ها را ۶/۱۷±۴۲/۸۳ گزارش کرد (۵۵). آلتون نیز در مطالعه خود با عنوان تعیین توانایی های حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مامایی در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه کوکایلیس[۹۳]، میانگین نمره مهارت حل مسئله را در دانشجویان پرستاری و مامایی ۱۴/۱۹±۵۴/۸۳ برآورد کرد (۳۴). در مقایسه میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در مطالعه حاضر و مطالعات مشابه، می توان به این نکته اشاره کرد که میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری گیلان نسبت به سایر مطالعات، بالاتر می باشد. یعنی واحدهای مورد مطالعه در این پژوهش نسبت به سایر مطالعات، از مهارت حل مسئله پایین تری برخوردارند و شاید این اختلاف، به دلیل تفاوت در محیط های آموزشی و حجم نمونه باشد.
همچنین، یافته های این جدول در خصوص میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در ابعاد اعتماد به خود در حل مسئله، شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله و کنترل شخصی، نشان می دهد که میانگین کل نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله برابر با ۹۲/۶±۲۷/۳۰ از ۱۱ تا ۶۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۳/۰±۷۵/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و اعتماد بیشتری به توانایی های خود در حل مسئله دارند. میانگین کل نمرات بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله برابر با ۲۸/۱۲±۱۲/۴۴ از ۱۶ تا ۹۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۷۷/۰±۷۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و دانشجویان هنگام مواجهه با مسئله، از شیوه نزدیکی به جای اجتناب از آن استفاده می کنند. میانگین کل نمرات بعد کنترل شخصی برابر با ۵۳/۵±۰۶/۱۷ از ۵ تا ۳۰ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۱۱/۱±۴۱/۳ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین و نزدیک به میانگین بوده است و دانشجویان، به طور متوسط از راهکارهای متنوع در فرایند حل مسئله استفاده می کنند و به طور متوسط احساسات و رفتارشان را در حل مسئله کنترل می کنند. در همین راستا، در مطالعه ی مشیر آبادی نیز میانگین امتیاز دانشجویان در بعد اعتماد به خود در حل مسئله ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله میانگین امتیاز آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند. در بعد کنترل شخصی، میانگین امتیاز ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. دانشجویان در این مطالعه مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند (۱). در مطالعه حاضر، در بعد اعتماد به خود در حل مسئله، دانشجویان امتیاز نسبتاَ مناسبی کسب کرده اند و اعتماد بیشتری به توانایی خود در حل مسئله دارند، اما امتیاز دانشجویان گیلان در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی، کمتر می باشد. همچنین، در بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله در مطالعه حاضر مشخص شد که اکثر دانشجویان هنگام برخورد با مشکل، از شیوه ی نزدیکی به آن استفاده می کنند و از مواجهه با مشکل، اجتناب نمی کنند و در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. همچنین، در این مطالعه، دانشجویان در بعد کنترل شخصی از مهارت متوسطی برخوردارند که در این بعد نیز نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. این اختلاف ها، شاید به علت تفاوت در محیط های آموزشی، شیوه دریافت آموزش و حجم نمونه باشد.
جداول شماره ی ۶ و ۷ و نمودارهای شماره ۵-۲ مربوط به هدف ویژه ی دوم تحقیق “تعیین عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ی ۶ بیانگر آن است که بین تعداد خواهر و برادر با نمره مهارت حل مسئله همبستگی مثبت و معناداری برقرار می باشد (۰۰۴/۰=P، ۱۴۴/۰=r)، همچنین براساس اطلاعات جدول شماره ۷، تعداد خواهر و برادر (۰۱۹/۰=P) از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله گزارش شده است. به طوری که با افزایش تعداد خواهران و برادران، میزان مهارت حل مسئله در فرد کاهش می یابد. در حالیکه، سینار و مشیرآبادی بین مهارت های حل مسئله دانشجویان با تعداد خواهر و برادر، ارتباط آماری معناداری نیافتند (۱ و ۱۵). به نظر می رسد با افزایش تعداد فرزندان، والدین فرصت کمتری جهت نظارت و آموزش فرزندانشان خواهند داشت و با توجه به اکتسابی و قابل یادگیری بودن مهارت های حل مسئله، میزان این مهارت ها در فرد کاهش می یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و جنس ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۵/۰=P)، به طوریکه اکثریت افراد مونث (۲/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین مهارت حل مسئله:۶۴/۲۰±۳۵/۸۹ در برابر ۹۸/۲۰±۶۹/۹۴). این عامل(متغیر جنس) پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه کسکین و یلدیریم توانایی حل مسئله دختران به طور معناداری بیشتر از پسران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F) (33). اما در مطالعه اسلو و همکاران با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت در دانشجویان، گزارش شده بود که پسران نسبت به دختران مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) (9). با این حال، گوون در مطالعه خود با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان دانشکده آموزش حرفه ای، هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب متغیر جنس نیافت (۲۲). علت این یافته در مطالعه حاضر، شاید به این دلیل باشد که در کشور ما خانم ها علاقه بیشتری برای شرکت در رشته پرستاری دارند و سالانه جمعیت بیشتری از دانشجویان این دانشگاه ها را به خود اختصاص می دهند. لذا با توجه به این که در این رشته ها، دانشجویان تعامل بیشتری با جامعه و انسان ها دارند، همچنین با توجه به بومی گزینی رشته پرستاری در استان گیلان و اینکه به نظر می رسد زنان در فرهنگ بومی گیلان و شمال ایران فعالانه در زمینه های شغلی و اجتماعی فعالیت دارند، این مسائل موجب افزایش اعتماد به نفس آن ها می شود و در ارتقاء مهارت حل مسئله در آنان مؤثر بوده است.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و محل سکونت ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۳۷/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که با والدین خود زندگی می کردند (۵/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۳۷/۲۱±۸۹). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. اما در مطالعه اوسلو در کشور ترکیه مشخص شد که دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F) و دلیل آن به رویارویی سریعتر این دانشجویان با مسائل اجتماعی و تطابق بیشتر با مسائل و مشکلات نسبت داده شده است (۹). با این حال، مشیرآبادی در مطالعه خود، بین مهارت های حل مسئله و وضعیت سکونت دانشجویان ارتباط معناداری نیافت (۱). این یافته می تواند مؤید آموزش پذیر بودن این مهارت ها باشد و شاید علت این اختلاف با نتایج سایر مطالعات، تفاوت در تعداد نمونه های پژوهش و تفاوت های فرهنگی باشد و اینکه خانواده های گیلانی تاثیر بسزایی در انتقال این مهارت ها به فرزندان خود دارند.
جدول شماره ۶ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که از ارتباط با دوستان و همسالان خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۳/۵۶%)، میزان مهارت حل مسئله بیشتر از سایرین بوده است (میانگین ۴۱/۲۱±۳۳/۸۸). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در این راستا، مطالعه گوون نیز تفاوت آماری معناداری در میانگین مهارت حل مسئله دانشجویان براساس رضایت از ارتباط با همسالان نشان داده است (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) (22). شاید بتوان علت این یافته را به آموزش پذیر بودن این مهارت ها و تاثیرات گروه و اجتماع در افزایش آن نسبت داد. طبق این یافته تحقیق، انتظار می رود که با ارتقاء مهارت های حل مسئله در فرد، میزان رضایت از ارتباطات با دوستان و همسالان نیز در او افزایش یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که در حل مسائل و مشکلات خود را بسیار موفق ارزیابی می کردند (۲/۶۹%)، میزان مهارت های حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۶۵/۲۷±۷۳/۸۱). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات (۰۰۰۱/۰=P)، از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله می باشد. در این راستا، سینار بیان می کند دانشجویانی که در دانشکده خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانند و افرادی که در حل مسائل و مشکلات خود را موفق ارزیابی می کنند نسبت به سایر افراد مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۱۵). آلتون نیز در مطالعه خود گزارش کرد دانشجویانی که خود را در حل مسائل بسیار موفق ارزیابی می کردند، نسبت به سایر افراد، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند که این تفاوت به لحاظ آماری معنادار بود (۰۰۱/۰>P) (34). به نظر می رسد که دانشجویان مورد پژوهش مهارت ها و توانایی های خود را به درستی ارزیابی نموده اند، زیرا دانشجویانی که از توانایی های خود به طور مناسب آگاهی دارند، هنگام برخورد با یک موقعیت مسئله دار سعی می کنند به تنهایی یا با کمک منابع موجود اطلاعات کافی کسب کرده و مسئله را به بهترین شکل حل نماید. با توجه به این یافته، انتظار می رود که با افزایش میزان مهارت های حل مسئله در افراد، سطح موفقیت درک شده توسط آنان نیز افزایش یابد.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و درخواست کمک از اشخاص در برخورد با مشکل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت افرادی که هنگام برخورد با مشکل از فرد حرفه ای در آن زمینه خاص درخواست کمک می کردند (۴/۷۱%)، مهارت حل مسئله بیشتری داشتند (میانگین ۷۶/۲۲±۹۸/۷۴). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. این یافته هم راستا با یافته مطالعه سینار می باشد که در آن پژوهش گزارش شد، مهارت حل مسئله در دانشجویانی که هنگام بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F) (15). شاید بتوان گفت که کمک خواستن از فرد حرفه ای در هر زمینه ای، سبب کسب اطلاعات دقیق تر، ضروری تر و مناسب تر در خصوص آن مطلب شده و فرد با بهره گرفتن از این اطلاعات، مهارت بیشتری در حل مسائل مشابه کسب کرده و توانایی حل مسئله در وی افزایش می یابد.
براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و ارزیابی نوع رفتار مادر ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۲۳/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک ارزیابی می کردند (۹/۵۲%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین ۲۸/۲۱±۲۹/۸۹). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، ارزیابی نوع رفتار مادر (۰۱۳/۰=P) از عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. دانشجویانی که رفتار مادر خود را دموکراتیک ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع (دانشجویانی که رفتار مادرشان را سهل گیرانه ارزیابی کرده بودند)، ۰۱/۲ برابر از شانس مهارت حل مسئله بالاتری برخوردار بودند (۰۱/۰ = P). مهارت حل مسئله دانشجویانی که رفتار مادر خود را دیکتاتور مآبانه ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع به لحاظ آماری معنادار نشده بود (۶۱/۰=P). در حالیکه در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در سطح مهارت های حل مسئله دانشجویان براساس نوع نگرش درک شده از رفتار مادرانشان وجود نداشت (۲۲). با توجه به فرهنگ کشور ما که وظیفه اصلی تربیت و آموزش فرزندان بر عهده مادران می باشد و اغلب، مادران هستند که از کودکی تا مراحل جوانی فرزندانشان را تحت آموزش مستقیم یا غیر مستقیم قرار می دهند، در نتیجه، رفتار آنان به طرز فوق العاده ای در شکل گیری مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در فرزندان دخالت دارد. همچنین، نوع رفتار والدین در توسعه شخصیت فردی و آماده سازی او برای ورود به زندگی آینده بسیار مهم است. والدین بالاخص مادران، الگوهای فرزندانشان بوده و می توانند موجب توسعه مهارت های مشکل گشایی در آنان شوند. شاید مادران با رفتار دموکراتیک، فرزندان خود را در رویارویی با مشکلات آزاد گذاشته و فرصت کسب تجربه و حل مشکلات را به آنان می دهند و با کنترل دورادور فرزندان، آموزش های لازم را به آن ها می دهند و این روش باعث افزایش توانایی دانشجو در مشکل گشایی و کسب مهارت حل مسئله می شود.
سطح تحصیلات مادر در جدول شماره ۶ نزدیک به معناداری بوده است و با قرار دادن در مدل رگرسیون لجستیک چندگانه به صورت یک عامل معنادار درآمده است. لذا براساس اطلاعات جدول شماره ۷، سطح تحصیلات مادر (۰۲۶/۰=P) نیز از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. به طوریکه، با افزایش سطح تحصیلات مادر شانس مهارت حل مسئله دانشجو کاهش می یابد. در حالیکه، سینار در مطالعه خود بین سطح تحصیلات والدین و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان هیچ ارتباط معناداری نیافته است (۱۵). به نظر می رسد با افزایش سطح تحصیلات والدین بخصوص مادر، میزان اعتماد واتکاء فرزندان به والدین برای حل مسئله بیشتر شده و فرزندان راغب به حل مسائل و مشکلاتشان توسط مادر می شوند و همچنین ممکن است با افزایش سطح تحصیلات مادران، میزان فعالیت های خارج از منزل و اشتغال به کار در آنان افزایش یافته، در نتیجه، فرصت کمتری برای بودن در کنار فرزندان و آموزش این مهارت ها به آنان داشته باشند. همچنین، طبق یافته های این مطالعه، تحصیلات مادران در سطح خواندن و نوشتن نیز تاثیر منفی در مهارت های حل مسئله دانشجویان دارد، به نظر می رسد از آنجا که خانواده مسئولیت ویژه ای در آموزش مهارت های حل مسئله به فرزندان دارد، والدین با سطح تحصیلات بسیار پایین نمی توانند این مهارت ها را به نحو مطلوبی به فرزندان خود آموزش دهند.
جداول شماره ۸ و ۹ و نمودارهای شماره ۸-۶ مربوط به هدف ویژه سوم پژوهش “تعیین عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ۸ بیانگر آن است که بین ترم تحصیلی با نمره مهارت حل مسئله همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۲۷/۰=P، ۱۱/۰- =r) یعنی با افزایش ترم تحصیلی دانشجویان، میزان مهارت حل مسئله به طور معناداری افزایش می یابد. این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه سینار مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر مهارت حل مسئله بالاتری داشتند(۰۲/۰=P) (15). بسر نیز در مطالعه خود، ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده کرد (۰۰۱/۰>P) (19). در مطالعه اوسلو نیز آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بودند. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F) (9). در مطالعه یلدیریم نیز بین سال های تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی ترکیه و میزان مهارت حل مسئله در آنان تفاوت آماری معناداری یافت شده است (۰۵/۰>P) (24). در حالیکه، سایین و فاریماز در مطالعه خود با هدف تعیین مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول و چهارم پرستاری مشخص کردند که میانگین نمره مهارت حل مسئله در دانشجویان پرستاری سال اول برابر با ۶۵/۱۶±۹۴/۸۵ و در دانشجویان سال آخر برابر با ۱۷/۱۹±۸۷/۸۱ بوده است، دانشجویان سال آخر پرستاری مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نبود (۲۷). همچنین، در مطالعه مشیرآبادی، مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان در سطح بالاتری گزارش شده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۱). به نظر می رسد با توجه به اینکه مهارت های حل مسئله، قابل آموزش و یادگیری بوده و این مهارت ها در طی دوران تحصیلات دانشگاهی در افراد با آموزش های رسمی و غیر رسمی و قرار گرفتن های مکرر در شرایط حل مسئله توسط اساتید، خصوصاَ در بالین، تقویت می شود؛ بالطبع دانشجویان سال های آخر مجهز به مهارت های سطح بالای حل مسئله می باشند و می توانند از آن به عنوان پایه ای در حل مسائل مشابه استفاده کنند. همچنین با توجه به تشابه بسیار زیاد مراحل حل مسئله با فرایند پرستاری و اینکه فرایند پرستاری در سال های اول به صورت تئوری آموزش داده می شود و در سال های آخر و با افزایش دوره های کارآموزی بالینی، دانشجویان فرصت بیشتری برای تمرین عملی این فرایند دارند، لذا از دانشجویان سال های آخر انتظار می رود که فرایند پرستاری، حل مسئله و مشکل گشایی در بالین را به طور دقیق تر اجرا کنند.
جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین معدل و نمره مهارت حل مسئله نیز همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۰۰۱/۰=P، ۱۹۶/۰- =r) یعنی با افزایش معدل دانشجو، میزان مهارت حل مسئله نیز در او افزایش می یابد. طبق اطلاعات جدول شماره ۹ و پس از قرار دادن متغیرهایی که ارتباط معنادار یا نزدیک به معناداری با مهارت حل مسئله داشتند در مدل نهایی رگرسیونی، ارتباط میانگین معدل کل ترم های گذشته با مهارت حل مسئله، به عنوان عامل مرتبط و پیش بینی کننده، تلقی گردیده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۰۵۸/۰=P) و نزدیک به معناداری است. در این راستا در مطالعه مشیرآبادی نیز ارتباط معناداری بین معدل و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان یافت نشده است (۱). همچنین، زارعی و مرندی در مطالعه خود با هدف تعیین رابطه راهبردهای یادگیری و سبک های حل مسئله با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی گزارش کردند که ارتباط معناداری بین سبک های حل مسئله کسیدی و لانگ[۹۴] با پیشرفت تحصیلی یافت نشده است (۵۶). ارتباط این عامل به مهارت حل مسئله، شاید به این دلیل باشد که دانشجویان با معدل تحصیلی بالا، اغلب در کلاس درس حضور فعال داشته، در بحث های کلاسی شرکت کرده و در صورت عدم درک موضوع درسی، با مراجعه به کتب، اساتید و همکلاسی ها، بیشتر از سایر دانشجویان در صدد رفع مشکل برمی آیند، همچنین در کارآموزی های بالینی که مبتنی بر فرایند پرستاری و مشگل گشایی است، نمره بهتری کسب می کنند، لذا مهارت های حل مسئله را بیشتر از سایرین آموخته و در دروس تئوری و بالینی به کار می گیرند و مهارت حل مسئله بالاتری دارند.
همچنین، اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و رضایت از رشته تحصیلی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که از رشته تحصیلی خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۲/۵۹%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین ۱۱/۲۴±۶۵/۸۵). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز، میزان رضایت از رشته تحصیلی از عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۰۶/۰=P)، یعنی با افزایش سطح رضایتمندی از رشته تحصیلی پرستاری، مهارت حل مسئله دانشجو نیز افزایش می یابد. اما در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب میزان رضایت از رشته تحصیلی مشاهده نشده است (۲۲). این یافته شاید مؤید این نکته باشد که افزایش علاقه به رشته پرستاری و رضایت از آن، سبب افزایش انگیزه دانشجویان و کسب و ارتقاء مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در امور تحصیلی می شود که به جای حفظ کردن دروس، به صورت کاربردی و مفهومی آن را آموخته و در بالین و فرایند پرستاری به کار گیرند و در نتیجه، سبب کاربرد هر چه بیشتر این مهارت ها در محیط بالینی می گردد. شاید دلیل عدم تناسب این یافته در پژوهش حاضر با مطالعه گوون، این باشد که دو مطالعه در دو محیط متفاوت و بر روی رشته های تحصیلی متفاوتی انجام گردیده اند.
اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و دانشکده محل تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت دانشجویان دانشکده لنگرود (۳/۵۸%)، دارای مهارت حل مسئله مطلوب بودند (میانگین ۱۹±۹۷/۸۷). طبق اطلاعات جدول رگرسیونی شماره ۹ نیز دانشکده محل تحصیل، از جمله عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۲۴/۰=P). به طوری که، دانشجویان دانشکده لنگرود نسبت به دانشجویان دانشکده شهید بهشتی رشت (گروه مرجع)، از مهارت های حل مسئله بالاتری برخوردار بودند. شاید دلیل این یافته تحت تاثیر محیط آموزشی، فضای فیزیکی، ساختار آموزشگاهی و نیروی انسانی باشد.
طبق یافته های جدول شماره ۸، بین مهارت حل مسئله و موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۲/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را در سطح بسیار زیاد ارزیابی نمودند (۸/۶۲%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۷۱/۲۰±۶۷/۸۱). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله دانشجویان می باشد (۰۳/۰=P). به طوریکه، هر قدر میزان موفقیت درک شده ی فرد نسبت به مهارت های حرفه ای و بالینی خود افزایش می یابد، شانس مهارت حل مسئله نیز در او افزایش پیدا می کند. در همین راستا، سینار نیز در مطالعه خود گزارش کرد افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق”، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱۵). گوون نیز در مطالعه خود گزارش کرد: بین مهارت های حل مسئله در دانشجویان با سطح موفقیت درک شده توسط آنان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰>P) (22). به نظر می رسد دانشجویانی که در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را موفق می دانند، در هنگام برخورد با مشکلات متعدد بالینی از راهکار های مختلف و خلاقانه ای استفاده می کنند و راه حل های هوشمندانه تری در جهت رفع مشکل ارائه می دهند و این موضوع در اکثر مواقع با تشویق اساتید و کادر درمانی همراه می باشد و این تشویق ها در افزایش احساس موفقیت در فرد نقش بسزایی خواهد داشت.
جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت درک شده در امر تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۹/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که میزان موفقیت خود را در امر تحصیل بسیار زیاد ارزیابی کرده بودند (۳/۶۴%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۶۳/۲۵±۵/۸۳). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه گوون مشخص شد که در میانگین نمره مهارت حل مسئله دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ مهارت حل مسئله افراد با موفقیت درک شده “خیلی خوب” به طور معناداری بیشتر از افراد با موفقیت درک شده “خوب” بود (۰۵/۰>P) (22). به نظر می رسد از آنجایی که بسیاری از دروس پرستاری، مفهومی هستند و با مشکلات واقعی جامعه و بیماران سروکار دارند و دانشجویان باید در جهت رفع مشکلات بیماران برآیند. لذا برای موفقیت در واحدهای تئوری و بالینی نمی توانند در سطح دانش و حفظ نمودن مفاهیم باقی بمانند و باید به صورت مفهومی دروس را درک کرده و به حل مسائل مختلف و مشکل گشایی در کلاس درس و محیط های بالینی مبادرت ورزند. لذا افرادی که در تحصیل رشته پرستاری خود را موفق می دانند، از مهارت های حل مسئله بالایی نیز برخوردارند.
جداول شماره ۱۰ و ۱۱ و نمودارهای شماره ۱۱-۹ مربوط به هدف ویژه چهارم پژوهش “تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
با توجه به این هدف و طبق اطلاعات جدول شماره ۱۰، ارتباط نمره ی مهارت حل مسئله با بعد بی انگیزشی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۹/۰=r)، بعد انگیزش درونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۱۱/۰- =r) و با بعد انگیزش بیرونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۰۶/۰- =r) ارتباط آماری معناداری دارد، به طوری که با افزایش نمرات بی انگیزشی در دانشجویان، امتیاز مهارت حل مسئله کاهش می یابد، اما با افزایش امتیازات انگیزش بیرونی و انگیزش درونی، امتیاز مهارت حل مسئله نیز افزایش می یابد. همچنین، براساس اطلاعات جدول شماره ۱۱، بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط و معنادار با مهارت حل مسئله تلقی گردیدند، اما انگیزش بیرونی به عنوان یک عامل مرتبط معنادار تلقی نگردیده است (۶۴/۰=P)، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد. همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد. در خصوص انگیزش تحصیلی، می توان به مطالعه رستگار خالد اشاره کرد که نتایج مطالعه وی نشان داد: سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P) (54). به اعتقاد گورال، عواملی از قبیل میل به حل مسائل و انگیزش، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰). انگیزش تحصیلی نیز قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند، مواد درسی را بهتر می فهمند و موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱). دلایل وجود این یافته و ارتباط انگیزش با مهارت های حل مسئله را شاید بتوان اینگونه تفسیر کرد که با توجه به اینکه در آموزش پرستاری بخصوص در موقعیتهای بالینی، دانشجو دائماَ در برابر موقعیت های جدید برای حل مسئله قرار می گیرد و وجود انگیزه های مختلف در وی از جمله، انگیزه های درونی (یادگیری مطالب جدید، میل به موفقیت و….) و بیرونی (نمره بالاتر، موقعیت بهتر و…..) سبب می شود که به صورت کاربردی تر از مفاهیم دروس پرستاری، فرایند پرستاری و مهارت حل مسئله در کارآموزی ها و محیط های بالینی استفاده نماید و در نتیجه؛ موجب تقویت اثر دو عامل انگیزش و حل مسئله بر روی یکدیگر می شود.
نتیجه گیری نهایی :
یافته های پژوهش در پاسخ به سوال اول تحقیق “میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان چقدر است؟” نشان می دهد که میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد.
