۵- پوآر

۶- قیف شیشه‌ای کوچک

۷- کاغذ صافیwhattman1

۸- لوله آزمایش

۹- استوانه مدرج ۱۰۰ml

بخش دوم
روش کار
۳-۲-۱٫ جمع‌ آوری نمونه‌ها
تعداد ۳۰ گیاه اسطوخودوس هم سن و هم اندازه از نوع Lavandula angustifolia و ۳۰ گلدان هم اندازه خالی جهت کاشتن و ۳۰ کیلوگرم خاک (به ازا هر گلدان ۱ کیلوگرم در آذر ماه سال ۹۲ خریداری شد. با توجه به حد مجاز سرب وکادمیوم موجود در خاک بر اساس استاندارد EPA(2003) بر حسب ppm مقدار ۰۳/۰ گرم سرب (Pb(No₃)_2، ۰۰۵/۰ گرم کادمیم در هر کیلوگرم خاک لازم بود که برای کادمیم به این صورت عمل کردیم:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از محلول ۱۰۰۰ppm Stock(Cd) موجود در آزمایشگاه طبق محاسبات برای یک ظرف ۶۰ میلی‌لیتری:
V×۱۰۰۰=۶۰cc×۰٫۰۰۵ V=0.3cc
برای ۳۰ گلدان معادل ۳۰=۹cc×۰٫۳ کادمیم با پیپت ژوژه ۳ml که از قبل در آون خشک شده بود برداشتیم و در ۳ بالن ۱۰۰۰ میلی‌لیتری با آب دیونیزه به حجم رساندیم.
برای افزودن آلاینده سرب از نیترات سرب خالص (مرک) که به صورت جامد است به صورت زیر عمل نموده:
۰٫۰۳×۳۰=۰٫۹gr
۰٫۹گرم نیترات سرب خالص جامد ساخت شرکت مرک آلمان را در ظرف ۶۰ سی‌سی ریختیم و بعد در سه بالن ژوژه ۱۰۰۰ سی‌سی به حجم رساندیم و در هر گلدان حاوی یک کیلوگرم خاک به میزان ۱۰۰ سی‌سی از آن را (۱۰۰سی‌سی معادل میزان آب لازم برای آبیاری) اضافه نمودیم تا شرایط محیطی را با خاک‌های مناطق آلوده حاصل از افزایش آلاینده‌های زیست محیطی مشابه‌سازی کرده باشیم. همچنین به نسبت ۱ به ۱۰ به خاک گلدان‌ها تفاله چای سبز و سیاه اضافه نمودیم (برای افزایش قدرت گیاه پالایی) خاک مورد نظر را بعد از دو روز آنالیز نموده تا از جذب فلزات سنگین درون خاک اطمینان حاصل شود. برگ‌ها و ریشه‌های گیاهان اسطوخودوس در گلدان‌های مورد نظر را در فواصل زمانی (۰،۱۰،۲۰،۴۰،۶۰) روز بعد از اضافه نمودن آلاینده‌ها جمع‌ آوری نمودیم. در ضمن جهت آبیاری این گیاهان از آب مقطر استفاده شد.
۳-۲-۲٫ تهیه محلول‌ها
۱- تهیه محلول ۱۰% اسید نیتریک (V/V)
ابتدا از محلول ۶۵% اسیدنیتریک مرجع با بهره گرفتن از معادله m₁v₁= m₂v₂ به میزان lit1 محلول ۱۰% اسیدنیتریک تهیه می‌کنیم. در یک بشر ۱ لیتری در حدود ۸۰۰ ml آب دیونیزه ریختیم سپس طبق محاسبه بالا۱۵٫۳۸۴ ml اسیدنیتریک ۶۵% با بهره گرفتن از استوانه مدرج اضافه می‌کنیم و با آب دیونیزه به حجم رسانده و به خوبی با بهره گرفتن از هم زن شیشه‌ای همگن می‌کنیم. تمامی ‌ظروف شیشه‌ایی مورد استفاده در طول آزمایش را در این بشر قرار داده به مدت ۲۴ ساعت تا به خوبی با اسید شستشو شود، سپس با آب دیونیزه شستیم و نهایتاً بوسیله آون کاملاً خشک کردیم.
۳-۲-۳٫ تهیه استانداردها

• تهیه استاندارد ۱۰۰ ppm سرب

از محلول stock با غلظت ۱۰۰۰ ppm با بهره گرفتن از معادله m₁v₁=m₂v₂، cc250 محلول ۱۰ ppm سرب ساختیم به این ترتیب که میزان ۵/۲ سی‌سی از محلول استوک را با بهره گرفتن از پیپت به بالن ژوژه منتقل کردیم و با آب دیونیزه به حجم ۲۵۰ سی‌سی رساندیم.
سپس از این محلول با بهره گرفتن از همان فرمول بالا استانداردهای زیر را تهیه می‌کنیم.
m₁v₁=m₂v₂
۱- استاندارد o.5ppm سرب ۱۰۰×v₁=0.5×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=0.5cc
۲- استاندارد ۱ppm سرب ۱۰۰×v₁=1×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=1cc
۳- استاندارد ۲ppm سرب ۱۰۰×v₁=2×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=2cc
۴- استاندارد ۳ppmسرب ۱۰۰×v₁=3×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=3cc
۵- استاندارد ۵ppm سرب ۱۰۰×v₁=5×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=5cc
۶- استاندارد ۱۰ppm سرب ۱۰۰×v₁=10×۱۰۰ m₁v₁=m₂v₂ v₁=10cc
مقادیر حجم‌های بدست آمده بالا را داخل بورت ریخته و سپس به بالن ژوژهcc 100 منتقل می‌کنیم. نهایتاً با آب دیونیزه به حجم رساندیم به خوبی تکان دادیم تا یکنواخت شد.
تهیه استاندارد کادمیوم:
با بهره گرفتن از محلول ۱۰۰۰ppm stock کادمیوم استانداردهای ppm1/0، ۲/۰، ۵/۰،۱،۲،۵ کادمیوم را مطابق روش سرب تهیه کردیم.
۳-۲-۴٫ آماده‌سازی نمونه‌های خاک در ۲۹ گلدان حاوی خاک آلوده تعداد ۲۹ عدد گیاه اسطوخودوس کاشتیم و یک گلدان حاوی خاک آلوده را بدون کاشتن گیاه به عنوان شاهد نگه داشتیم و نمونه شاهد به عنوان نمونه روز صفر تعریف شد.
نمونه‌های خاک را که به طور تصادفی از عمق ۰-۲۵cm جمع‌ آوری شده بود ابتدا هموژن و سپس به صورت جداگانه در‌ هاون صیقلی به خوبی پودر شد و سپس ۱ گرم از آن وزن و در بشر ریخته شد و به مدت حدود ۲ ساعت برای خشک شدن در آون با دمای ۸۰ درجه قرار گرفت و بعد از آن ۱ گرم از نمونه خاک در بوته چینی ریخته و به آن اسید نیتریک ۶۵% و اسید هیدروکلریک غلیظ اضافه شد و روی هیتر قرار گرفت. پس از ۲ ساعت از روی هیتر برداشته و در دمای محیط قرار داده شد تا خنک شود و در بالن به حجم ۲۵ml با اسید نیتریک ۱۰% به حجم رسید. نمونه پس از صاف شدن با بهره گرفتن از کاغذ صافی واتمن ۱ جهت اندازه‌گیری سرب و کادمیم توسط دستگاه جذب اتمی‌آماده شد. (۹)
۳-۲-۵٫ آماده‌سازی نمونه‌های برگ و ریشه
در آزمایشگاه ابتدا برگ‌ها و ریشه‌ها را که جمع‌ آوری کردیم را به مدت ۲ ساعت در آون با دمای ۸۰ درجه سانتیگراد برای خشک شدن قرار داده شد. پس از خشک شدن نمونه‌ها، ۱ گرم از برگ درون بوته چینی ریخته و به آن ۱۵ml اسیدنیتریک ۶۵% و ۵ml اسید پرکلریک غلیظ اضافه شده و روی هیتر قرار گرفت. پس از حدود ۲ ساعت بوته چینی حاوی نمونه که به صورت مایعی شفاف در آمده از روی هیتر برداشته و در دمای محیط خنک شد. ۱ گرم از ریشه را نیز در بوته ریخته و به آن ۱۵ml اسید نیتریک ۶۵% و اسید کلریک غلیظ اضافه شده و روی هیتر قرار گرفت. پس از حدود ۲ ساعت بوته چینی حاوی نمونه که به صورت مایعی شفاف در آمده از روی هیتر برداشته و در دمای محیط خنک شد.
پس از صاف شدن با کاغذ واتمن ۱ نمونه‌ها را در بالن ۲۵ml و با اسید نیتریک ۱۰ درصد به حجم رساندیم و جهت اندازه‌گیری سرب، کادمیم توسط دستگاه جذب اتمی ‌آماده شد.

از حوصله و وقتی که برای پاسخ به سوالات گذاشتید سپاسگزاریم

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Abstract
Evaluation of socio-economic and cultural tendency couples to family planning: A case study referring to the city Aran and Bidgol Health Network
By:
Mohammad Hajihasani Arani
Keywords: couples, family planning, Aran and Bidgol.
The importance and necessity of cooperation and willingness of couples to family planning issues are significant and important roles that have always been considered And on this basis we can say that the success of family planning programs directly depends on the attitudes and behavior of couples in this regard. The present study investigates the socio-economic, cultural, couples tend to be associated with family planning in the city is the Aran Bidgol. The population of 81,459 people, with a sample size of 382 patients were selected using random sampling method is studied. Research methods and techniques to gather information through a questionnaire survey was conducted. The sample size was calculated using formula Cochran, 382 patients were evaluated in different areas of the city and complete. The theoretical framework used in this study, the economic theory is a theory of social action and Talcott Parsons. This study has also been hypothesized that after 14 tests 8 and 6 confirm the hypothesis is refuted.
Results indicate a significant relationship between the level of education, employment, income, sexual preference, social class, attitudes towards children, media, and easy access to contraceptives by married couples tend to family planning there. Also between age, age at marriage, age difference couples, number of children, religious values and equality in decision-making by couples on family planning tend to be statistically significant relationship was found.
The results of stepwise multiple regressions that is done, the five variables of income, access to contraceptives, social class, occupation and sexual preference have the greatest variance in the dependent variables and the sum of these five variables 19/2% of couples want to have to explain to family planning.

SHIRAZ UNIVERSITY
FACULTY OF ECONOMICS, MANAGEMENT AND SOCIAL SCIENCES
M. A. THESIS IN
DEMOGRAPHY
EVALUATION OF SOCIO-ECONOMIC AND CULTURAL TENDENCY COUPLES TO FAMILY PLANNING: A CASE STUDY REFERRING TO THE CITY ARAN AND BIDGOL HEALTH NETWORK
BY:
MOHAMMAD HAJIHASANI ARANI
SUPERVISED BY
H. AHMADI, Ph. D.
MARCH ۲۰۱۵

• Nakhaee & Mirahmadzadeh . ↑

• Erfani . ↑

• . Kola ↑

• . Jenifer Frost ↑

• . Babalola ↑

• . Dilbaz ↑

• . Indongo ↑

• . Altankhuyagiin ↑

• . Stephenson ↑

• . Kolomegah ↑

• ۱٫ Donta ↑

• . Davis and Blake ↑

• ۱٫ Richard Astrlayn ↑

• . Caldwell ↑

• . Karel Vinkel ↑

• . Davis ↑

• . Malthus ↑

• . Emerson ↑

توافق‌ نهایی بین قدرتمندان و ضعفا وجود دارد.

تعارض پنهانی بین قدرتمندان و ضعفا وجود دارد.

توافق‌های بین قدرتمندان و ضعفا می‌تواند براساس همکاری و اشتراک مساعی استوار باشد.

تحقق همکاری بین ضعفا به خاطر هنجار
بی‌اعتقادی به قدرت مردم دشوار است.

جدول(۲-۳)ویژگیهای جوامع با فاصله قدرت کم-زیاد
در تحقیق دیگری که توسط مرکین^[۶۳] (۲۰۰۶) تحت عنوان “فاصله قدرت و استراتژیهای نیروی کار” انجام شد، محقق به بررسی این موضوع پرداخت که چگونه گروه های فرهنگی در پاسخ به استراتژیهای کاری متفاوت هستند. پاسخدهندگان از شش کشور- ژاپن، هونک هونگ، اسرائیل، شیلی، سوئد، و آمریکا- انتخاب شدند. نتایج رگرسیون چندمتغیره نشان داد که افراد دارای سطوح کم فاصله قدرت از استراتژیهای ارتباطی، همکاری و همدلی برای برخورد با نیروهای تهدیدکننده کار نسبت به دیگر شرکتکنندگان استفاده میکنند. نتایج بدست آمده در این تحقیق مطابق با نظریه هافستد بوده و این تحقیق از ابعاد فرهنگی و نظرات هافستد حمایت میکند (مرکین، ۲۰۰۶).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

استنتاج از پیشینه و بیان الگوی نظری
تحقیقات فرای (۲۰۰۳)و جورکی وایز و گیاکالون،(۲۰۰۶) که در ارتباط با موضوع رهبری معنوی و فاصله قدرت در سازمانهای صنعتی و آموزشی انجام شده است همگی گویای نقش مهم و تأثیرگذار این دو متغیر بر ایجاد شرایط مناسب، به منظور تغییر و تحول در سازمانها میباشند. بسیاری از سازمانها به این مطلب پیبردهاند که معنویت در محل کار یک عنصر ضروری برای موفقیتهای سازمانی بوده و تنها سازمانهایی میتوانند به مزیتهایی همچون تعهد و انگیزه بالا در کارکنان دست یابند که معنویت تبدیل به جزء جدانشدنی آنها شده باشد. اکنون، زمان فهم بهتر و مناسب برای بررسی و گسترش سبک رهبری معنوی میباشد. چرا که این سبک رهبری معنوی است که همه انرژیهای موجود در سازمان را متعهد به دستیابی به آرمان مورد نظر سازمان میکند. رهبران سازمانی که در خط مقدم ایجاد چنین شرایطی در سازمانها هستند باید بتوانند به منظور ارتقای اثربخشی و عملکرد سازمان و همچنین ایجاد رضایت شغلی و خانوادگی برای کارکنان، ضمن آشنایی با جدیدترین تحقیقات و مفاهیم مرتبط با حوزه کاری خود، در جهت پیادهسازی این یافتهها تلاش نمایند. با توجه به گرایشهای معنویت گرایانه در جامعه ایران، از آنجا که تحقیقات مبین تأثیر سبک رهبری معنوی در اثربخشی سازمانی است، رهبران سازمانهای آموزشی و به ویژه مؤسسات آموزش عالی نباید از به کارگیری این سبک رهبری غفلت نمایند.
علاوه بر اهمیت توجه به سبک رهبری معنوی، استقرار فرهنگ و نظامهایی که افراد درگیر در سازمان بتوانند از حداکثر استعدادها و توانایی های خود بهره گیرند از عوامل مهم در موفقیت سازمانها به شمار میآید (ایرانزاده،۱۳۷۷). تحقیقات مبین آن است که فرهنگ سازمانی از طریق رهبری میتواند شکل گرفته و گسترش یابد. برای به دست آوردن یک دیدگاه جدید و کاملتر از تأثیرات رهبری و اعمال وی و همچنین فرهنگ و اجزای آن، بررسی رابطه رهبری و اجزای فرهنگ یک امر الزامی به شمار میآید (اسوتلانا و جورکلند^[۶۴]، ۲۰۰۹).
الگوی نظری بر این فرضیه مبتنی است که با در نظر گرفتن میزان فاصله قدرت به عنوان یکی از اجزاء فرهنگ سازمانی و تأثیر آن بر سبک رهبری مدیران میتوان قائل به وجود رابطه همبستگی میان این دو متغیر بود. بنابراین میتوان با بررسی وضعیت فاصله قدرت و سبک رهبری معنوی، رابطه میان دو متغیر را مورد بررسی قرار داد.
فصل سوم
روش اجرا

• روش تحقیق

• جامعه مورد مطالعه

• معرفی نمونه تحقیق

• مراحل انجام مطالعه و شیوه جمعآوری داده‌ها

• معرفی ابزارهای پژوهش

• روش بررسی پایایی و روایی ابزار تحقیق

• شیوه جمعآوری داده‌ها

• روش تحلیل داده‌ها

روش تحقیق:
این تحقیق در صدد آن است تا به بررسی میزان رهبری معنوی، فاصله قدرت و همچنین رابطه دو متغیر با یکدیگر در دانشگاه فردوسی مشهد بپردازد. در این راستا، میزان انطباق رفتار مدیران دانشگاه با شاخصهای رهبری معنوی و میزان فاصله قدرت در دانشگاه مشخص میشود و پس از آن رابطۀ این دو متغیر با هم اندازه گیری خواهد شد. بنابراین تحقیق از نوع تحقیقات کمی و با روش همبستگی (رگرسیون) انجام میشود. تحقیق از نظر هدف از نوع کاربردی میباشد.
جامعه مورد مطالعه
در این تحقیق، جامعه آماری شامل کلیه کارکنان رسمی و غیر رسمی دانشکدههای دانشگاه فردوسی مشهد میباشد که در سال تحصیلی ۱۳۸۹-۱۳۹۰ در دانشگاه فردوسی مشغول کار بودهاند. تعداد این افراد با توجه به آمار استعلام شده از سازمان مرکزی دانشگاه ۶۵۸ نفر میباشند.
حجم نمونه و روش نمونه گیری:
به منظور تعیین حجم نمونه با بهره گرفتن از جدول مورگان تعداد ۲۶۸ نفر از کارکنان رسمی و غیر رسمی دانشکدههای دانشگاه انتخاب شدند. در گام بعد به منظور رعایت نسبت تعداد افراد نمونه در هر دانشکده به کل افراد دانشکده مورد نظر و همچنین رعایت نسبت تعداد کارکنان رسمی و غیر رسمی به کلیه کارکنان جامعه مورد مطالعه از روش نمونهگیری طبقهای نسبی استفاده شد. در گام آخر نیز به منظور تعیین افراد مشخص شده در هر دانشکده، از روش نمونهگیری تصادفی ساده استفاده شد.
بر این اساس پرسشنامۀ رهبری معنوی و فاصله قدرت در میان نمونه مشخص شده توزیع گردید. از مجموع پرسشنامه های توزیع شده در بین دانشکدهها تعداد ۲۵۲ پرسشنامه رهبری معنوی و فاصله قدرت بازگردانده شد که به دلیل پاره‌ای اشکالات در برخی از پرسشنامه‌های جمع‌ آوری شده از کارکنان تعداد ۱۲پرسشنامه ناقص حذف گردید و به این ترتیب تعداد ۲۴۰ پرسشنامه فاصله قدرت و ۲۴۰ پرسشنامه رهبری معنوی مورد تجزیه و تحلیل نهایی قرار گرفت.
توزیع نمونه مورد پژوهش از حیث دانشکده، نوع استخدام، و جنسیت در جدول (۳-۱) نمایش داده شده است.

جدول (۳-۱): توصیف نمونه مورد پژوهش از حیث نوع دانشکده، نوع استخدام، و جنسیت

دانشکدهها

نوع استخدام

جنسیت

تربیت بدنی

ادبیات

علوم اداری

علوم تربیتی

در حالت خاص از معادله(‏۲‑۱۴)بالا که است و به صورت بسط مکلورین از تابع بسط داده می شود:

(‏۲‑۱۵)

همانطور که توسط فرانکو بیان شده تبدیل دیفرانسیل تابع اینگونه تعریف می شود:

(‏۲‑۱۶)

که در آن تابع اصلی و تابع تبدیل دیفرانسیل می باشد.
طیف دیفرانسیلی در فاصله زمانی درحالی که ثابت است می باشد.
تابع معکوس تبدیل دیفرانسیل نیز بصورت زیر تعریف می شود:

(‏۲‑۱۷)

کارهای انجام شده:
به تازگی ژو^[۳۳] ییشنهاد یک تکنیک، یعنی، روش تبدیل دیفرانسیل یک بعدی^[۳۴] برای حل مسائل مقادیر مرزی در معادلات دیفرانسیل معمولی را داده است.

روش تبدیل دیفرانسیل یک بعدی برای حل تعدادی از مدل های ناشی از انتقال حرارت حالت ثابت در فین به تصویب رسید
چن^[۳۵] و هو ^[۳۶]روش تبدیل دیفرانسیل دو بعدی ^[۳۷]برای حل معادلات دیفرانسیل با مشتقات جزئی بود ارائه کرده اند.
مویتشکی^[۳۸] و همکاران[۲۸] به بررسی چگونگی انتفال حرارت در فین های مستطیلی و محدب با بهره گرفتن از روش تبدیل دیفرانسیل پرداختند و به بررسی پارامترهای موثر انتقال حرارت از جمله ضریب هدایت رسانندگی پرداختند.
رشیدی و همکاران مسئله از ترکیب انتقال حرارت جابه جایی را در یک سطح شیب دار که در یک محیط متخلخل جاسازی شده با روش تبدیل دیفرانسیل حل کردند و آنها از تقریب پد ^[۳۹]برای همگرایی بیشتر استفاده کردند.
عباسو^[۴۰] و همکاران[۲۹] روش تبدیل دیفرانسیل را برای به دست آوردن راه حل های تقریبی معادلات غیر خطی مربوط به مسائل مهندسی به کار بردند و آنها نشان داد که راه حل های تحلیلی مطابقت خوبی با نتایج عددی دارد.
مرادی [۳۰]از روش تبدیل دیفرانسیل برای ویژگی حرارتی فین مستطیل شکل مستقیم برای تمام انواع انتقال حرارت )انتقال گرما و تابش) به کار برده است و نتایج آن را با روش های عددی مرتبه چهارم روش رانگ – کوتا با بهره گرفتن از روش عکسبرداری مقایسه کرده است.
کاندو^[۴۱] و همکاران[۳۱] برای پیش بینی عملکرد فین مثلثی و به طور کامل مرطوب از روش تبدیل دیفرانسیل استفاده کرده اند و آنها متوجه شده اند که عملکرد فین مرطوب تقریبا وابسته به رطوبت نسبی است.
روش تجزیه آدومیان^[۴۲]:
تعریف:
روش تجزیه آدومیان (ADM) یک روش نیمه تحلیلی برای حل معادلات دیفرانسیل غیر خطی معمولی و جزئی است. این روش از سال ۱۹۷۰ به ۱۹۹۰ توسط جورج آدومیان، استاد مرکز ریاضیات کاربردی در دانشگاه جورجیا توسعه داده شد. همچنین توسعه به سیستم تصادفی و با بهره گرفتن از انتگرال ایتو جدایی ناپذیر است هدف از این روش یک نظریه واحد و یکپارچه برای حل معادلات دیفرانسیل با مشتقات جزئی است.
ما یک معادله عمومی غیر خطی به صورت زیر در نظر می گیریم:

(‏۲‑۱۸)

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .