مخزن باد
جهت ذخیره سازی فشاری که از کمپرسور خارج می­ شود مخزنی تعبیه و در کنار کمپرسور نصب شد. علت نصب مخزن باد، کاهش مصرف انرژی(روشن نبودن دائم کمپرسور) و ذخیره باد درمخزن می­باشد. ذخیره باد برای اعمال فشار به سطح مایع می­باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مانوستات
جهت کنترل مقدار فشاری که از کمپرسور به مخزن و از مخزن وارد حمام رنگ می­ شود از دستگاهی به نام مانوستات^[۴۵] استفاده ­شد. مانوستات در این دستگاه با فشار ۱۲۰bar و جریان آمپر ۱۶ می­باشد. مانوستات وظیفه کنترل و تنظیم فشار باد را بر عهده دارد و میزان فشار را کنترل و ثابت می­ کند.
گیج
جهت اندازه گیری فشار ذخیره شده در مخزن، استانداردی تعریف شده که واحد اندازه گیری فشار را نشان می­دهد این واحد را بار گویند. (۱ کیلو گرم بر هر سانتی­متر مربع برابر با ۱ بار است) این میزان بار را با دستگاهی به نام گیج نمایش می­ دهند. گیج فشار درون مخزن را نشان می­دهد. اساس گیج بر پایه فشار تغییر حالت است. به عبارتی فشار از کمپرسور وارد مخزن می­ شود که توسط مانوستات نصب شده بر روی مخزن میزان فشار کنترل و توسط گیج این میزان فشار نمایش داده می­ شود.
شلنگ عایق دار سیلیکونی
برای خروج رنگ از مخزن(حمام) از شلنگ سیلیکونی عایق دار استفاده شد تا هنگام خروج رنگ از حمام، دمای محلول حفظ شود.
نازل
نازل^[۴۶] با اصطلاح لاتین جهت تزریق رنگ از نازل های مختلف استفاده شد که سه نازل مختلف انتخاب شد. برای جلوگیری از آسیب رسی به الیاف قالی، سر نازل ها تراش خوردند و تیزی آنها گرفته شد.
مکش
نصب دستگاه مکش^[۴۷] جهت کشیدن پساب رنگی است که وارد قالی می­ شود. این دستگاه برای جلوگیری از پخش شدن محلول رنگی که بر روی قالی تزریق می­ شود نصب شد. جهت روشن و خاموش کردن مکش به صورت موقت، از دکمه روشن و توقف^[۴۸] استفاده شد. مشخصه مکش در این دستگاه v220 Ac ، ۱۲۰۰ w ، ۵۰HZ می­باشد.
رطوبت گیر
در کنار دستگاه مکش، دستگاه رطوبت گیری برای جلوگیری از ورود پساب های کشیده شده به درون موتور مکش نصب شد. رطوبت گیر همانند مخزنی پساب رنگی را جمع می­ کند.
میز کار
جهت راحتی کار در هنگام ورود رنگ بر روی فرش های نمونه میزی ساخته شد که از زیر آن لوله مکش نصب و از روی آن رنگ تزریق می­ شود.
پس از معرفی قطعات تشکیل دهنده دستگاه، در تصاویر۳-۷ تا ۳-۱۳ در صفحات۴۵ تا ۴۷ به ترتیب فضای شماتیک، طراحی خطی، تک بعدی، سه بعدی و در نهایت تصویر اصلی دستگاه مشاهده می­ شود.
تصویر۳-۶٫ فضای شماتیک دستگاه
تصویر۳-۷٫ نمای سه بعدی دستگاه از زاویه بالا
تصویر۳-۸٫ نمای جانبی دستگاه بصورت خطی
تصویر۳-۹٫ نمای جانبی دستگاه بصورت سه بعدی
تصویر۳-۱۰٫ تصویر اصلی دستگاه
تصویر۳-۱۱٫ نمای عمودی از طراحی دستگاه
تصویر۳-۱۲٫ نمای افقی دستگاه
۳-۵ مراحل آزمایش
آزمایشات توسط رنگینه های مختلف شیمیایی (راکتیو، اسیدی میلینگ) و طبیعی(روناس، نیل، اسپرک) انجام شد. تصویر(۳-۱۴)
در اولین آزمایش از رنگ راکتیو ^[۴۹]با سه غلظت متفاوت ۳%، ۱%، ۵/۰% بر روی نمونه فرش خام استفاده شد. دبی ^[۵۰]در تمام آزمایش های این پایان نامه یکسان بود.
تصویر۳-۱۳٫ رنگ های مورد استفاده
جدول۳-۵٫ مواد و شرایط رنگرزی با رنگینه اسیدی میلینگ

ردیف

مواد

حمام ۱(%۵/۰)

حمام ۲(%۱)

حمام ۳(%۳)

۱

رنگ اسیدی میلینگ

cc 9

cc 18

cc 54

۲

رحمتیان و اطرشی

۱۳۸۸

در روند تولید نرم افزارها باید به نیازهای اساسی کاربران توجه شود و نیز رویکرد مطالب و ارائه آنها برای یادگیری، به گونه ای باشد که در کاربر انگیزه لازم را ایجاد نماید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فراهانی و همکاران

۱۳۹۰

در پژوهشی به تحلیل محتوای کارکردی کتاب‌های ریاضی مقطع ابتدایی دانش آموزان کم توان ذهنی پرداخته و در بیان نتایج خود آورده اند که در طراحی کتاب‌های ریاضی این گروه از دانش آموزان به طور کامل و منسجم به تناسب محتوا با نیازهای مخاطبان (جنبه کارکردی) توجه نشده است و محتوای کنونی نیازمند اصلاحات و افزودن بسیاری از موضوعات و مفاهیم هستند.

مرتضوی اقدم و همکاران

۱۳۹۱

محتوای الکترونیکی درس فارسی عمومی آموزش الکترونیکی دانشگاه خواجه نصیرالدین طوسی از نظر میزان مطابقت با اصول مجاورت زمانی و افزونگی در وضعیت مطلوب، با اصول چند رسانه ای، مجاورت مکانی، پیوستگی و کانال های حسی در وضعیت نسبتاً مطلوب و با اصل تفاوت های فردی در وضعیت نامطلوب بوده است.

کئونگ و همکاران

۲۰۰۵

دلایل عدم استفاده ی معلمان از فناوری هایی نظیر لپ تاپ را در آموزش ریاضی می توان: ۱- کمبود زمان کافی در برنامه مدارس برای استفاده از پروژه های فناورانه ۲- فرصت های آموزشی ناکافی معلمان برای پروژه های فناورانه ۳- پشتیبانی فنی ناکافی برای این پروژه ها ۴- کمبود دانش درباره ی راه‌هایی به کارگیری فناوری در ارتقاء برنامه ها ۵- مشکل در یکپارچه سازی استفاده ی مختلف ابزار فناورانه در یک درس واحد و ۶-عدم دسترسی به منابع در منزل برای دانش آموزان به منظور دستیابی به مواد آموزشی لازم، دانست.

سالومونیدو

۲۰۰۹

نرم افزار مبتنی بر نظریه ساختارگرا باید دارای شرایطی نظیر محتوای مناسب، پس از تجزیه و تحلیل ادراک و نیازهای دانش آموزان به عنوان یک نتیجه از تقدم و تأخر آموزشی – ساختار فرآیندی محتوی و مفهوم وابسته به دانش – بازنمودهای چندگانه مرتبط با حقایق پیچیده – شبیه سازی شرایط واقعی و تکالیف قابل اعتماد در زمینه های معنادار – یادگیری مبتنی بر موقعیت، شرایط حل مسأله و بازخورد متفکرانه مبتنی بر تجربه – راهنمایی و بازخورد مناسب برای رویارویی با ایده های جایگزین دانش آموزان – فرصت هایی برای همکاری، ارتباط و مباحثه گروهی مفهومی در میان فراگیران – نمایش ها، نمادها، زبان و تکالیفی که ارتقاء می دهند برابری بین دانش آموزان دو جنس و کسانی را که دارای زمینه های گوناگون اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی متفاوت هستند، باشد.

فصل سوم
روش شناسی پژوهش
مقدمه فصل سوم:
در این فصل روش شناسی پژوهش مطرح می گردد. برای این منظور در ابتدا نوع و روش پژوهش به کار رفته در مطالعه ی حاضر را شرح و سپس ابزار و شیوه ی اندازه گیری متغیرهای مورد نظر پژوهش و چگونگی تعیین روایی و پایایی ابزار به کار رفته مورد بحث و تشریح قرار می گیرد. در ادامه ی این فصل روش جمع آوری اطلاعات را بیان و به معرفی جامعه و نمونه آماری مورد مطالعه می پردازیم و در انتهای فصل نیز طرح پژوهش یا شیوه ی اجرای پژوهش را بیان و روش تجزیه و تحلیل داده های حاصل از مطالعه را معرفی می نماییم.
نوع و روش پژوهش:
روش مورد استفاده در پژوهش حاضر «تحلیل محتوا» است. تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی است که در آن محتوای آشکار و پیام ها به صورت نظام دار و کمی توصیف می شوند و روشی مناسب برای پاسخگویی به سؤالات مربوط به محتوای یک پیام است (سرمد و همکاران، ۱۳۷۹). در این پژوهش محتوای نرم افزارهای آموزشی درس ریاضی مقطع «ابتدایی» از لحاظ میزان توجه و استفاده از اصول و مؤلفه های ساختن گرایی شامل پنج اصل (فعال بودن، تراکمی بودن، یکپارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن) و همچنین اصول طراحی چند رسانه ای های مایر شامل هفت اصل (چندرسانه ای، مجاورت مکانی، مجاورت زمانی، پیوستگی یا انسجام، کانال های حسی، افزونگی یا مازاد و اصل تفاوت های فردی) مورد تحلیل و ارزیابی قرار گرفتند. نرم افزارهای در نظر گرفته شده برای این منظور به تعداد ۱۴ نرم افزار می باشد. از این رو روش انجام این پژوهش به شکل تحلیل محتوا از نوع ارزشیابی و در گروه روش‌های توصیفی قرار گرفت اما از نظر هدف در گروه پژوهش های کاربردی است. برای انجام آن ابتدا بر اساس اصول طراحی وساخت چندرسانه ای ارائه شده توسط مایر وسایر اصول طراحی یا فرم ارزشیابی تدوین گردیده که به هر شاخص و اصل بر اساس میزان مطابقت چندرسانه ای نمونه آماری به آن نمره ای داده شد.
متغیرهای پژوهش:
متغیرهای این پژوهش شامل موارد زیر است:
متغیرهای مورد مطالعه و بررسی در ویژگی های نرم افزارهای مورد بررسی به منظور تعیین میزان برخورداری هر یک از آنها از مؤلفه های ساختن گرایی و اصول طراحی چند رسانه ای مایر شامل:
مؤلفه های ساختن گرایی: فعال بودن، تراکمی بودن، یک پارچه بودن، متفکرانه بودن و هدف مدار بودن
اصول طراحی چند رسانه ای مایر: «اصل چند رسانه ای»، «اصل مجاورت مکانی»، «اصل مجاورت زمانی»، «اصل پیوستگی یا انسجام»، «اصل کانال های حسی»، «اصل افزونگی یا مازاد» و «اصل تفاوت های فردی»
متغیرهای کنترل:
نرم افزارهای مورد بررسی فقط شامل نرم افزارهایی است که به منظور آموزش درس ریاضی در مقطع تحصیلی «دبستان» تهیه گردیده و دارای تأییدیه وزارت آموزش و پرورش به منظور تأیید برای کاربرد در آموزش می باشند.
فهرست وارسی و ابزار اندازه گیری متغیرها برای بررسی تمام نرم افزارهای مورد مطالعه یکسان می باشد.
به منظور کنترل اثر ارزیابی کننده، هر یک از نرم افزارهای مورد نظر توسط چهار متخصص تکنولوژی آموزشی و چهار متخصص آموزش ریاضی ارزیابی گردیده است
ابزارهای اندازه گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:
ابزار جمع آوری و اندازه گیری داده ها برای اجرای پژوهش شامل نرم افزاهای مورد بررسی و فهرست وارسی هایی است که توسط محقق با مطالعه ی منابع علمی معتبر موجود از جمله استانداردهای درس افزارهای یادگیری الکترونیکی حسین اسکندری، اصول طراحی و ساخت چندرسانه ای ارائه شده توسط مایر، اصول طراحی و ارزشیابی نرم افزارهای آموزشی (چندرسانه ای) ارائه شده توسط طاهره شاه جعفری در پایان نامه ی کارشناسی ارشدو کتابی با همین عنوان، وارزشیابی چندرسانه ای درس شیمی در پایان نامه ی کارشناسی ارشد و همکاری تعدادی از کارشناسان تهیه و طراحی گردیده است توضیحات مربوط به ابزار مورد استفاده در پژوهش به شرح زیر می باشد.
نرم افزارهای آموزش ریاضی در پایه اول ابتدایی: این نرم افزارها شامل نرم افزارهای است که در بازار موجود بوده و برای آموزش ریاضی در مقطع «ابتدایی» تهیه گردیده اند همچنین کلیه ی این نرم افزارها دارای تأییدیه از وزارت آموزش و پرورش می باشند. نرم افزارهای در نظر گرفته شده برای این تحلیل شامل ۱۴ نرم افزار می باشد؛ که عبارتند از:
نرم افزار آموزشی دبستانی ها (لوح سما)
نرم افزار آموزشی لوح سینا
نرم افزار آموزشی لوح دانش
نرم افزار آموزشی میشا و کوشا
نرم افزار آموزشی سرزمین ریاضی (مبتکران)

است. میزان سوددهی نیز توسط تابع در هر به صورت رابطه­ زیر می­باشد:

(۳‑۲)

شایان ذکر است که الگوریتم COA یک الگوریتم بیشینه­سازی بوده که برای کمینه­سازی می­توان به صورت زیر عمل کرد:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(۳‑۳)

پس از این­که جمعیت فاخته­ها به صورت ماتریس تایی از ها ایجاد شد، برای هر یک از فاخته­ها که در یک ساکن­اند، تعدادی تخم به طور تصادفی تعیین می­گردد. حداقل و حداکثر تخم­ها به ترتیب ۵ و ۲۰ می­باشند. یکی از عادت­های فاخته­های واقعی اینست که آن­ها در یک فاصله­ی بیشینه از محل سکونت­شان تخم­گذاری می­ کنند که در این­جا به نام شعاع تخم­گذاری^[۱۵] در نظر گرفته شده و توسط رابطه­ (۳-۴) محاسبه می­گردد.

(۳‑۴)

سپس تخم­ها به طور تصادفی در لانه­ها­ی پرندگان میزبان که در محدوده­ تخم­گذاری یا فاخته­ی مادر قرار دارند مطابق شکل ۳-۱، گذاشته می­شوند.
شکل۳‑۱: نمایش نحوه­ تخم­گذاری در محدوده­ ELR [4]
بعد از این­که همه تخم­ها گذاشته شد، آن­هایی که شباهت کمتری به تخم­های میزبان داشته، شناسایی
شده و به بیرون انداخته می­شوند. بنابراین p% (معمولا ۱۰%) از همه تخم­ها که مقدار شایستگی
کمتری دارند از بین می­روند. نکته­ی جالب این­که فقط یک تخم در هر لانه شانس بزرگ شدن دارد و این امر به دلیل بیرون انداختن جوجه­های میزبان توسط جوجه فاخته­هاست.
زمانی که جوجه فاخته­ها رشد کرده و بالغ شدند، به گروه­هایی تقسیم می­شوند. چرا که تشخیص این­که هر فاخته به کدام گروه تعلق دارد امری دشوار می­باشد. این کار توسط خوشه­بندی k_means انجام می­پذیرد. پس از آن فاخته­ها به سمت محل­های سکونتی بهتر که بتوانند غذای بیشتری برای
نسل­های بعدی تضمین کنند، مهاجرت می­ کنند. بنابراین بهترین خوشه از نظر میانگین سوددهی انتخاب و از بین فاخته­های آن بهترین فاخته به عنوان نقطه­ی هدف برای مهاجرت فاخته­های سایر خوشه ­ها و نیز خوشه­ی مورد نظر، به کار گرفته می­ شود. در این مهاجرت فاخته­ها تنها از کل مسیر را با انحراف رادیان تا مقصد طی می­ کنند. این دو پارامتر و به فاخته­ها کمک می­ کنند تا موقعیت­های بیشتری را در محیط جستجو کنند که به صورت زیر تعریف می­گردند:

(۳‑۵)

(۳‑۶)

عددی تصادفی بین [۰،۱] و پارامتر محدود­کننده­ انحراف از موقعیت هدف است که برای

۲-۱) مقدمه
شکل کلی قانون گاز ایده­آل به‌صورت معادله‌ی (۱-۳۹) می‌باشد که این معادله، ادغام قانون بویل، قانون شارل و فرضیه­ آووگادرو است. یک گاز ایده­آل گازیست که از معادله‌ی (۲-۱) تبعیت کند. گازهای حقیقی فقط در حد چگالی صفر که نیروهای بین­مولکولی قابل صرف­نظر کردن هستند از این قانون پیروی می­ کنند.
قوانین ترمودینامیک کلی است و به استنتاج معادلات حالت سیستم­های خاصی محدود نمی­ شود. معادلات حالت باید به­ طور تجربی تعیین شوند. همچنین می­توان مکانیک آماری را برای استخراج یک معادله­ حالت تقریبی به­کار برد و این کار از طریق برخی اشکال فرضی برای برهم‌کنش­های بین­مولکولی در سیستم صورت می­گیرد. در مورد گازهای حقیقی با صرف نظر کردن از نیروهای بین­مولکولی معادله­ حالت این گازها به­ صورت معادله­ حالت گاز ایده‌آل درمی‌آید. در واقع، ابتدا که مولکول­ها به یکدیگر نزدیک می­شوند همدیگر را جذب و سپس وقتی با هم برخورد می­ کنند یکدیگر را دفع می­ کنند. برای منظور کردن نیروها‌ی بین­مولکولی در سال ۱۸۷۳ وان‌دروالس معادله­ حالت گاز ایده­آل را اصلاح و معادله­ وان­دروالس را ارائه کرد:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

(۲-۱)

هر گازی مقادیر a و b خاص خود را دارد. تعیین این مقادیر از روی داده ­های تجربی انجام می­گیرد که در جداولی فهرست­بندی شده ­اند. دافعه­ی بین­مولکولی با کم کردن nb از v در معادله لحاظ شده است. به‌دلیل این دافعه، حجم قابل دسترس مولکول­های گاز کم‌تر از حجم v ظرف است. ثابت b تقریباً حجم یک مول از مولکول­های آن گاز است. جمله­ برای جاذبه­ی بین‌مولکولی ا‌ست. این جاذبه موجب می­ شود که فشار اعمال‌شده به­وسیله­ گاز کم‌تر از مقدار پیش‌بینی‌شده از معادله­ گاز ایده­آل باشد. پارامتر a بزرگی قدرت جاذبه­ی مولکولی‌ست. b بزرگی اندازه­ مولکول را نشان می­دهد.یک شکل معادله­ ویریال که معادل بارابطه­ی زیر است:

(۲-۲)

به‌صورت سری توانی از P به­کار می­رود که در معادله‌ی (۱-۴۱) آمده است. در این معادله برای برقراری ارتباط میان ضرایب ، ،…با B، C، … معادله­ (۲-۲) را برای P حل، این عبارت را در سمت راست (۱-۴۱) جایگزین و ضریب هر توانی از را با همان توان در (۲-۲) مقایسه می­کنیم. نتایج حاصل برای دو ضریب اول مطابق معادله‌ی (۱-۴۲) است. اگر p بزرگ نباشد جملات بعد از با معمولاً قابل صرف نظر بوده و می­توانند حذف شوند. در فشارهای بالا، جملات بالاتر مهم می­شوند. در فارهای خیلی بالا به معادله­ ویریال غیرقابل استفاده است. برای گازها در ناحیه­ی صفر تا یک یا دو اتمسفر، می­توان جملات بعد از جمله­ دوم در (۳-۲) و (۴-۲) را مشروط بر آنکه T خیلی کوچک نباشد، کنار گذاشت.
معادله­ (۱-۴۳) راه مناسب و دقیقی برای تصحیح غیر‌ایده­آل بودن گاز در فشار کم است. معادله­ (۱-۴۳) نشان می­دهد که در P کم، ضریب دوم ویریال B(T) میزان تصحیح حجم مولی گاز ایده­آل است ]۴۲[.
اولین ضریب ویریال برابر عدد یک است. سومین ضریب ویریال نسبت به دومین ضریب ویریال با حجم­های مولی یکسان اهمیت کمتری دارد
از معادله­ ویریال برای تاًیید نکته­ی مهمی استفاده می­ شود. اگرچه معادله­ حالت یک گاز حقیقی ممکن است با معادله­ حالت یک گاز ایده­آل در فشارهای کم تطبیق پیدا کند ولی در این محدوده همه خواص یک گاز حقیقی در سازگاری کامل با خواص گاز کامل نیست. چون ضرایب ویریال بستگی به دما دارند، ممکن است دمایی وجود داشته باشد که به ازای آن وقتی فاکتور تراکم­پذیری به‌سمت یک میل می­ کند و شیب این کمیت در فشار پایین با حجم مولی بالا صفر شود. در این دما در محدوده­ p→۰ خواص گاز حقیقی با گاز کامل تطبیق پیدا می­ کند که به آن دمای بویل (T_B) می­گویند. اگر در محدوده­ p→۰ ضریب ویریال B در دمای بویل صفر باشد شیب فاکتور تراکم­پذیری مقدار صفر را خواهد داشت، بنابراین از معادله­ (۲-۲) عبارت در دمای بویل نتیجه می­ شود]۸[.
مکانیک آماری معادلاتی برای ارتباط ضرایب ویریال با انرژی پتانسیل نیروهای بین­مولکولی ارائه می­ کند. از اصطلاح مکانیک آماری ضرایب ویریال، آشکار است که ضرایب دوم، ‌سوم، چهارم و … ویریال انحراف از رفتار اید‌ه‎آلی را وقتی که برخورد‌‌های دو، سه، چهار و … مولکولی در گاز‌ها اهمیت پیدا می‌کنند، نشان می‌دهند. بنابراین در چگالی‌‌‌های پایین، انحراف از اید‌ه‏آل‌بودن به قدر کافی با ضریب دوم ویریال توضیح داده می‌شود. در حالی که در چگالی‌‌های بالاتر باید از مقادیر ضرایب ویریال بالاتر نیز استفاده کرد. دامنه‌ی اعتبار بسط ویریال با همگرایی سری محدود می‌شود. این سری در حدود چگالی‌‌‌های مایع واگرا می‌شود. بنابراین کاربرد اصلی معادله‌ی ویریال حالت در معادله‌ی گاز‌ها در چگالی‌‌‌های متوسط و پایین است[۳۸و۳۹].
یکی از کاربرد­های ضریب دوم ویریال ارزیابی پتانسیل­های محاسبه‌شده می­باشد که در این پایان نامه از آن استفاده خواهد شد، بدین صورت که به محاسبه­ی ضریب دوم ویریال گاز فلوئور با بهره گرفتن از پتانسیل­های گردآوری‌شده از مجموعه پایه aug-cc-pVTZدر سطح نظری QCISD(T) پرداخته خواهد شد.
۲-۲) تاریخچه­ محاسباتی ضریب دوم ویریال
ضریب دوم ویریال مولکول‎های متقارن محوری ، ، ، و توسط اسلامی و همکارانش در سال ۲۰۰۱ محاسبه شده است [۴۴].
در محاسبه‌ی ضریب دوم ویریال از رابطه‌ی آماری زیر استفاده شده است:

(۲-۳)

که در این رابطه عدد آووگادرو، ثابت بولتزمن، دمای مطلق و و زوایای اویلری هستند.
پتانسیل به­کاربرده‌شده در این محاسبات شامل دو بخش کروی و غیرکروی است.

(۲-۴)

که بخش کروی پتانسیل وابسته به فاصله‌ی بین مراکز جرم مولکول‎ها و بخش غیرکروی وابسته به جهت نسبی مولکول‎هاست. در محاسبه‌ی سهم غیرکروی پتانسیل، چهار نوع برهم‎کنش‎های الکترواستاتیک، القایی، پراکندگی و اثرات مقطعی^[۷۹] در‌نظر گرفته شده است. در محاسبه‌ی سهم الکترواستاتیک مولکول‌های متقارن محوری نام برده برهم‌کنش‌های دوقطبی- دوقطبی، دوقطبی- چهارقطبی و چهارقطبی- چهارقطبی در‌نظرگرفته شده است. سهم ناشی از اثرات مقطعی از ضرب در بسط معادله‌ی (۲-۳) ایجاد شده است.
سهم غیرکروی پتانسیل بر اساس سری زیر بسط داده شده است:

نتایج حاصل از پژوهش محمدی قشلاق (۱۳۸۰) در تحقیقی تحت عنوان بررسی میزان عملکرد مدیران آموزشی شهر ارومیه نشان داد که بین نظرات دبیران و معلمان در رابطه با عملکرد رهبری آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد. ولی در خصوص عملکردهای روابط انسانی، حرف های و اداری تفاوت معنادار است. وی در ادامه ذکر می کند که مقایسه نظرات دبیران و معلمین در خصوص هر یک از ابعاد عملکردی مدیران برحسب جنسیت و سابقه خدمت تدریس حاکی از عدم تفاوت معنادار بوده ولی مقایسه
نظرات آنان برحسب سطح تحصیلات نشان داد که دبیران دارای مدرک تحصیلی لیسانس و بالاتر عملکردهای رهبری، روابط انسانی و اداری مدیران را کمتر از معلمین با مدرک دیپلم و فوق دیپلم ارزیابی کرده اند.
اتحاد نژاد (۱۳۸۰) بر اساس پژوهش خود با موضوع نظر دبیران در خصوص میزان مهارتهای اثر بخش مدیران و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانهای شهر شیراز بیان می دارد که، مهارت
های انسانی و ادراکی مدیران زن بهتر از مهارت های انسانی و ادراکی مدیران مرد است. وی همچنین بیان
می کند، سن، پیشینه ی مدیریت، رشته تحصیلی و تحصیلات مدیران از دیدگاه دبیران بر میزان مهارت های اثربخش تأثیری ندارد.
یافته های پژوهش خورشیدی (۱۳۸۱) نشان می دهد که متغیرهای سن، تجربه کاری به تنهایی بر رضایت شغلی معلمان اثر معناداری ندارند، در حالیکه هر یک از دو عامل جنسیت و موضوع کنترل به تنهایی بر پیش بینی شغلی معلمان اثر چشمگیر دارند.
سیوانی نژاد (۱۳۸۷) در تحقیقی به این نتیجه رسید که سبک های رهبری مدیران بر رضایت شغلی دبیران تأثیر دارد .به ویژه اینکه اعمال سبک رهبری رابطه مدار توسط مدیران باعث افزایش رضایت شغلی در دبیران می گردد. انصاف (۱۳۷۷) در پژوهشی اعلام کرد: سبک رابطه مدار و توجه به روابط انسانی در محیط کار با اثر بخشی رابطه مستقیم دارد. مدیرانی که رابطه مدار هستند و به روابط انسانی بیشتر توجه دارند، کارآیی و اثربخشی بیشتری دارند و می توانند در محیط کار رضایت کارکنان خود را بیشتر جلب نمایند و در اداره مدرسه به مراتب موفق تر باشند.
حسینی نیا (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی میزان برخورداری مدیران سازمان نوسازی، توسعه و تجهیز مدارس کشور از مهارتهای سه گانه مدیریتی نشان داد که به منظور افزایش مهارتهای انسانی و ادراکی مدیران باید نسبت به پرورش مهارتهای لازم در زمینه توانایی برقراری ارتباطات درون و برون سازمانی، بهره گیری از مدیریت مشارکتی، توجه به رضایت شغلی، تقویت روحیه گروهی، استفاده صحیح از روش های مقابله با تعارض سازمانی، حل مسائل و مشکلات اداری و انسانی، تقویت تفکر سیستمی و جامع نگری، توانایی ایجاد هماهنگی میان اهداف فردی و سازمانی، شناخت قابلیت ها و توانمندی های کارکنان و توانایی تحلیل موقعیتها و ارزیابی عملکرد سازمان با ارائه راهکارهای مناسب برای رفع کاستیها اقدام نمود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نتایج حاصل از بررسی صادقیان (۱۳۸۲) نشانگر آن است که: رضایت از شغل و محیط شغلی تأثیر مستقیم و مثبتی بر کارایی کارکنان دیپلم به بالا دارد، کارایی کارکنان با سنوات تجربی آنان دارای ارتباط مستقیم و قوی می باشد و کارایی کارکنان با سطح تحصیلات آنان ارتباط مثبت و قوی دارد.
بابایی زکلیکی و مؤمنی (۱۳۸۶) در پژوهشی نشان دادند که سیاست ها، برنامه های سازمان، وضعیت مالی یا ارزش سهام شرکت هیچکدام سازمان را به محیطی مناسب برای کارکردن تبدیل نمی کنند، بلکه آنچه از سازمان یک محیط کار ایده آل و مطلوب می سازد، احساس کارکنان نسبت به محیط کار است. شرایط محیط کار برای ایجاد و رشد احساس کارکنان در سه عامل خلاصه می شود: مدیریت، شغل و همکاران.
غلامی (۱۳۸۰) در پژوهش دیگری که در مورد بررسی تیپ شخصیتی مدیران و معلمان شاغل در دبیرستانها انجام گرفت نشان داد که هرچند تیپهای مختلف شخصیتی در بین این شاغلین وجود داشت ولی توزیع آن یکسان نبود و بیشترین درصد مربوط به تیپ اجتماعی بود که به نحو چشمگیری متمایز از سایر تیپهای شخصیتی نمایان شد. این بررسی نیز همسو با نظریه هالند نشان داد که افراد یک محیط را می‌توان در یکی از شش تیپ شخصیتی طبقه‌بندی نمود. همچنین در شغل‌یاب، مدیران و معلمان بواسطه اینکه در محیط آموزشی کار می‌کنند، در تیپ اجتماعی قرار گرفته‌اند که نتایج این پژوهش همسو با نظریه هالند بود.
نتایج پژوهش جنتی (۱۳۷۹)، بر روی ۱۳۵ نفر از شاغلین شهر تهران با ۵ سال سابقه کار، نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی با نوع شغل، رابطه معناداری وجود دارد. در بین شاغلین تهرانی بیشترین فراوانی مربوط به تیپ اجتماعی و کمترین فراوانی مشاهده شده مربوط به تیپ هنری بود. نتیجه این پژوهش از نظر فراوانی تیپ اجتماعی در بین شاغلین تهران همسو با پژوهش حسینیان – یزدی (۱۳۷۷) بود.
فتاح (۱۳۷۹) در پژوهشی نشان داد که بین سبک رهبری مدیران و جو سازمانی رابطه وجود دارد. همچنین در تحقیق مقایسه قابلیت انطباق مهارت های مدیران در جو سازمانی و رضایت شغلی بر اساس نظریه های هرزبرگ در شرایط فرهنگی ایران که در سال ۱۳۷۹ توسط براخوری مقدم صورت گرفت فرضیات تحقیق مبنی بر صادق نبودن نظریه سلسله مراتب مزلو و همچنین تئوری دو عاملی هرزبرگ در شرایط فرهنگی ایران تأیید گردید (براخوری مقدم، ۱۳۷۹)
در پژوهش صفاری آشتیانی (۱۳۸۲) نتایج نشان داد که: ابهام نقش مدیران با خشنودی شغلی رابطه منفی دارد. این رابطه در بین کارکنان با سن بالاتر از کارکنان با سن پایین تر و در بین کارکنان با تحصیلات بالاتر بیشتر از کارکنان با تحصیلات پایین تر می باشد. تضاد نقش با خشنودی شغلی رابطه منفی دارد و این رابطه در بین کارکنان با سن بالاتر کمتر از کارکنان با سن پایین تر و در بین کارکنان با تحصیلات بالاتر بیشتر از کارکنان با تحصیلات پایین تر می باشد.
در تحقیق صدوقی (۱۳۸۴) صورت گرفت، یافته های پژوهش نشان داد که متغیرهای سابقه کار، سن، درون گرایی، برون گرایی بر رضایت شغلی اثر معنادار ندارد در حالیکه متغیرهای میزان تحصیلات و وضعیت شغلی در پیش بینی رضایت شغلی اثر چشمگیری داشتند.
یافته های تحقیق فخاریان (۱۳۸۵) نشان داد که متغیرهای آموزش، سابقه کار بر رضایت شغلی و جوسازمانی اثر معناداری دارند. در حالیکه متغیرهای تحصیلات، وضعیت تأهل، سن، گروه شغلی بر رضایت شغلی اثر معنی داری ندارد.
در پژوهش صفاریان همدانی (۱۳۸۴) مشخص گردید که بین شغل سازمانی، تجربه کاری و سن با رضایت شغلی ارتباط معنی داری وجود دارد.
یافته های تحقیق عزیزی (۱۳۸۶) نشان داد که متغیرهای عوامل بهداشتی- انگیزشی هرزبرگ، عنوان شغلی و میزان تحصیلات بر رضایت شغلی و جو سازمانی اثر معناداری دارند در حالیکه سابقه خدمت، سن و وضعیت تأهل بر رضایت شغلی اثر معناداری ندارند.
یافته های تحقیق اسدی که در سال (۱۳۸۶) صورت پذیرفت، نشان داد که به طور کلی عوامل بهداشتی نسبت به عوامل انگیزشی تأثیر بیشتری در ایجاد رضایت و نارضایتی شغلی دارا می باشند. مطالب فوق نشان دهنده آن است که نظریه هرزبرگ به طور کامل قابل تطبیق با وضع موجود در دانشگاه شهید بهشتی نمی باشد.
یافته های تحقیق زهرائیان (۱۳۸۰) با عنوان بررسی نگرش اعضاء هیئت علمی دانشگاه اصفهان در مورد میزان ارتباط رفتارهای مدیریتی مدیران گروه های آموزشی با مؤلفه های ساختار سازمانی نشان داد که:
بین نظرات اعضاء هیئت علمی در خصوص رفتارهای مدیریتی مدیران گروه های دموگرافیک آنها (جنسیت، سابقه خدمتی و مدرک تحصیلی) تفاوت معنی داری وجود ندارد.
طبق نتایج مطالعات عباسی (۱۳۸۱) رابطه معنا داری میان مهارت خود آگاهی، شناخت رابطه میان فردی و شناخت محیطی با مدیریت مسیر شغلی وجود دارد.
جوانمرد (۱۳۸۰) در تحقیقی بیان می دارد: اساسی ترین رسالت آموزش و پرورش، تعلیم و تربیت انسان ها می باشد که جز از طریق برقراری ارتباط میسر نخواهد شد. وی بر اساس یافته های حاصل از پژوهش خود نشان داد که براساس ادراکات مدیران بیشترین مهارت آنان در بعد برقراری اعتماد و کمترین مهارت آنها در بعد انگیزش کارکنان بود و از نظر دبیران بیشترین مهارت مدیران در بعد ارتباطات و کمترین مهارت آنها در بعد خود آشکارسازی بود. با توجه به نتایج بدست آمده بین ادراکات مدیران و دبیران در مورد پنج بعد از مهارت های روابط انسانی (خودآگاهی، خودپذیری، انگیزش، اعتماد و خودآشکارسازی) تفاوت معنی داری مشاهده گردید. وی در ادامه بیان می دارد که نتایج بدست آمده از مقایسه میانگین رتبه ادراکات مدیران و دبیران زن و مرد نشان داد که مدیران زن بیش از مدیران مرد دارای توانایی در زمینه مهارت های روابط انسانی بودند. همچنین بین ادراکات مدیران برحسب سابقه مدیریت تفاوت معنی داری مشاهده گردید و مدیران با سابق هتر توانایی خود را در زمینه خودپذیری و انگیزش کارکنان بیشتر از همکاران کم سابقه خود ارزیابی نمودند.
۲-۱۵-۱- خارجی
هنگام مرور ادبیات مربوط به روابط متغیرهای شخصیتی با موفقیت مدیران و شناسایی این متغیرها، مسأله ی تغییر شخصیت مطرح نیست، بلکه موضوع محوری، انطباق میان آنهاست. چنانچه افراد بر اساس ویژگی های شخصیتی خود شغلی را انتخاب کنند، احتمال موفقیت شغلی آنان افزایش می یابد (کلارک، اسؤالد و وار، ^[۲]۱۹۹۶) به ویژه به نظر می رسد توجه به برخی از ویژگی های شخصیتی مدیران، برای افزایش ضمانت موفقیت آنها ضروری است.
کریستین^[۳] و همکاران (۱۹۸۷) به بررسی رابطه فرهنگ سازمانی با خلاقیت، رضایت شغلی کارکنان یک موسسه ی آموزشی در آمریکا پرداختند. و دریافتند که متغییر فرهنگ سازمانی دارای رابطه مثبت و معنادار با متغیرهای خلاقیت و رضایت شغلی است (نیکنامی، ۱۳۸۸).
آمابلی و هنسی ^[۴] (۱۹۸۹) نشان دادند، عوامل اجتماعی و محیطی نقش اصلی را در کار خلاق ایفا می کنند. آنها یافتند بین انگیزه های شخصی و خلاقیت ارتباط قوی ای وجود دارد. که قسمت زیادی از این گرایش را محیط اجتماعی یا حداقل جنبه های خاصی از محیط تعیین می کنند (سام خانیان، ۱۳۸۱، به نقل از پوستین دوز، ۱۳۸۸)
کنس^[۵](۱۹۹۲)، رابطه هسته کنترل با رضایت شغلی و شش متغیر دموکراتیک در میان موسسات بین المللی مورد بررسی قرار داد. شش متغییر عبارت از: ۱- جنس ۲- سن ۳- ملیت ۴- سطح تحصیلات ۵- سطح اشتغال ۶- سنوات خدمت. تعداد افراد نمونه ۱۳۵۰ نفر بودند که تمام کارگران و کارمندان کمپانی نفتی بزرگ را شامل می شدند. نتایج حاکیست که متغیرهای اشتغال و سطح تحصیلات رابطه معناداری با رضایت شغلی داشتند. رابطه بین سن و رضایت شغلی از نظر آماری معنی دار نبود، اما سنوات خدمت بارضایت شغلی رابطه معناداری داشت. زنان بیش از مردان از شغل خود رضایت داشتند (عباسی ۱۳۷۳، به نقل از رستمی، ۱۳۸۸).
پژوهش کیم (۱۹۹۲) نشان داد بین سطح تحصیلات و سن با رضایت شغلی رابطه وجود دارد. اما ارتباطی بین جنس و رضایت شغلی وجود ندارد، این تحقیق که بر روی کارکنان یک هتل انجام شد نشان داد که تحصیلات با افزایش پاداش کاری، رضایت شغلی را بالا می برد، بعلاوه تحصیلات بالا پاداش های غیر مادی نیز دارد. (شفیع آبادی و خلج، ۱۳۸۹).
اسکات و بروس^[۶](۱۹۹۴)، در پژوهش خود در رابطه با جوسازمانی و رفتار نوآورانه در سازمان دریافتند که یک جو سازمانی که قویا از نوآوری حمایت می کرد، رفتار نوآورانه را در میان مهندسان و دانشمندان در بخش تحقیق و توسعه یک شرکت بزرگ آمریکایی افزایش داد (اوشال ۱۳۸۷، به نقل از بهنام ۱۳۸۸)
پل من^[۷] (۱۹۹۶) درپژوهش های خود دریافت که جنسیت به طریق ناشناخته برخلاقیت اثرمی گذارد چرا که جنسیت حس خویشتن درونی فرد را به همانگونه ای که فرصتهای خارجی مطرح هستند، شکل می دهد ( بانشی،۱۳۸۷، به نقل از بهنام، ۱۳۸۸).
اوشاگ همی (۱۹۹۶) در پژوهش هایی که در ارتباط با رضایت شغلی اعضای هیئت علمی در انگلستان، ولز، اسکاتلند و ایرلند شمالی انجام داد، به این نتیجه رسید که اعضای هیئت علمی این کشورها از شغل خود بویژه در ارتباط با آموزش و پژوهش و تعامل با همکاران راضی و در خصوص حقوق و مزایا و چگونگی ارتقاء و عملکرد مسئولان ناراضی هستند. افزایش حقوق و مزایا لزوما موجد رضایت شغلی نیست بلکه فقط به عنوان عامل نگهدارنده تا اندازه ای که اعضای هیئت علمی ناراضی نباشند، عمل می کند (شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
لیسی و شیئن^[۸](۱۹۹۷) رضایت شغلی اعضای هیئت علمی کشورهای استرالیا، آلمان، کنگ، مکزیک، سوئد، انگلستان و ایالت متحده را بررسی کرده اند. نتایج بیانگر این است که عوامل محیطی، نظیر محیط کاری و ارتباط با همکاران و مقام و منزلت اعضای هیئت علمی در جامعه در رضایت شغلی آنان نقشی بسزا ایفا می کنند (شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
دیی^[۹](۱۹۹۹) پژوهشی تحت عنوان”پشتیبانی سازمانی از نوآوری، چشم اندازهایی از جامعه هیئت علمی دانشگاه”در دانشگاه آیوا اجرا کرد. نتایج نشان داد که: ۱- اعضای هیئت علمی که سابقه خدمت آنها بیش از می شد که به نحو مثبتی گرایش برای باقی ماندن درشغل در آنها ایجاد شود.۲- ویژگی های جو سازمانی خود یک سال بود، حمایت بیشتری برای نوآوری ازسوی مقامات دانشگاه دریافت می کردند که این مسئله باعث مختاری شغلی و استقلال عمل رابطه نزدیکی با میزان دریافت حمایت برای نوآوری داشتند. ۳ وجود رابطه متقابل دوستانه و استقلال عمل در کار به نحو مثبت با دریافت حمایت برای خلاقیت و نوآوری رابطه دارد (به نقلِ بهنام ، ۱۳۸۸).
در پژوهشی توسط کری ال آسنورت، هیلاری براون و لاورن مک گوایر از موسسه امور روانشناسی دانشگاه شفیلد- انگلستان ارائه شده در کنفرانس (SIOP) سال ۲۰۰۰ در نیواورلئان ایالت لویزونا آمریکا، این فرضیه را مورد آزمایش قرار داد که انگیزش، توانای شغلی و شخصیت خلاق بر نوآوری از طریق تولید ایده اثر می گذارند. نتایج نشان داد اثرات شخصیت خلاق و انگیزش بر روی نوآوری با یکدیگر ارتباط داشتند (موسوی، ۱۳۸۷، ص۹۵) .
وال^[۱۰](۲۰۰۵) در بررسی روابط ساختاری یادگیری و مدیریت دانش باخلاقیت و نوآوری معلمان مدارس ابتدایی شهر لیورپول به این نتیجه رسید که: مدیریت دانش رابطه مثبت معنادار با خلاقیت و نوآوری دارد. خلاقیت رابطه مثبت با نوآوری دارد. مدیریت دانش، خلاقیت و نوآوری دارای رابطه مثبت معنادار با متغیر یادگیری است (نیکنامی ، ۱۳۸۸).
درگزارش نظرسنجی هیئت علمی آمریکا که به وسیله ی مرکز پژوهش نظرسنجی^[۱۱](۲۰۰۰) انجام گرفت، عنوان شده که۴۰ درصد اعضای هیئت علمی دانشگاه های آمریکا در پاره ای از موارد از حقوق و مزایای تربیت دانشجویان، فعالیت در محیط علمی، آموزش دروس مورد علاقه و وقت کافی برای گذارندن با ناکافی و رویه های دست و پاگیر ناراضیند و در پی آنند که شغلشان را تغییر دهند. عواملی مانند فرصت برای خانواده از عوامل برتر در رضایت شغلی ذکر شده اند. همچنین، اعضای هیئت علمی از استقلال کاری و ساعات کاری شناور اظهار رضایت کرده اند. گفتنی است که بر مبنای پژوهش یاد شده، بیش از ۹۰ درصد از اعضای هیئت علمی درمجموع از شغل خود اظهار رضایت کرده اند .(شهامت و روزگار، ۱۳۹۰)
گالیا ولکروز (۲۰۰۳) رافه (۱۹۹۹)، مایچ شی هان (۱۹۹۹)، هالبروک وهاگز (۲۰۰۳) در تحقیقات خود اظهار داشتند: که توسعه و بهبود نیروی انسانی سازمان تاثیر معنا داری بر عملکرد خلاق و نوآورانه آنها در سازمان دارد. بر طبق یافته های این مطالعات انجام اقداماتی نظیر آموزش و توسعه نیروی انسانی، افرایش مهارت ها، توسعه فرایند انتخاب و استخدام افراد، ایجاد امنیت شغلی کارمندان، سیستم پاداش دهی محرک و نوآور در عملیات تولید نه تنها باعث بالا رفتن سطح تولید سازمان می گردد بلکه باعث افزایش فعالیت های نوآورانه و خلاق کارکنان خواهد شد (رستمی، ۱۳۸۸)
در پژوهش روزمورنو و گارسیامورالس^[۱۲](۲۰۰۵)، در رابطه با عوامل افزایش خلاقیت و نوآوری سازمانی بر روی ۲۰۲ مدیر ارشد، این نتایج بدست آمد: ۱- رهبری حمایتی، گروهی منسجم و یادگیری سازمانی، خلاقیت و نوآوری سازمانی را افزایش می دهد. ۲- عملکرد سازمانی ازطریق نوآوری و خلاقیت سازمانی، توسعه می یابد (صادقی فرد،۱۳۸۷، به نقلِ بهنام ، ۱۳۸۸)
در پژوهش پینگ یو (۲۰۰۶) تلاش شد مقایسه میان سرزندگی معلمان، فضای سرزنده سازمانی، نوآوری، خوشنودی شغلی و عملکرد شغل در تایوان، چین و هنگ کنگ تحقیق داده شود. افراد مورد بررسی ۱۴۱۳ معلم بودند که متشکل از ۳۱۱ مرد و ۱۰۵۹ زن از این تعداد ۶۸۷ نفر در مدارس متوسطه و ۷۱۳ نفر در مدارس ابتدایی مشغول به تدریس بودند. معلمان هر سه کشور به یک اندازه دلسوزند، اما معلمان تایوان فضای سازمانی سرزنده تری نسبت به معلمان چینی داشتند و معلمان چینی نیز فضای سازمانی سرزنده تری نسبت به معلمان هنگ کنگ داشتند. رفتار نوآورانه معلمان چینی بیشتر از معلمان تایوانی یا هنگ کنگی بودند. خوشنودی شغلی معلمان در تایوان بیش از چین و هنگ کنگ بود اما معلمان چینی عملکرد شغلی بالاتری نسبت به معلمان هنگ کنگی داشتند.
در بین معلمان این سه کشور سرزندگی شخصی بالاترین ارتباط را با نوآوری در تدریس دارد. فضای سازمانی سرزنده بیشترین هماهنگی را با شغل دارد. محیط آرام سبب قدرت تفکر می شود و عامل عشق به خدا می شود و همچنین عامل ایجاد عزم برای حل مشکلات خواهد شد. توسعه تئوریکی در این حیطه ضعیف بوده است و علت آن این است که دیدگاه های رهبری سنتی، بیشتر به تشریح پیش بینی ثمر بخش نتایج مرتبط می باشند تا به نتایج نوآوری (والدمن و باس ۱۹۹۱، به نقلِ موسوی،۱۳۸۷)
ترنر (۲۰۰۶) پژوهشی به منظور ارزیابی رضایت شغلی مدیران دبیرستانی در کارولینای جنوبی انجام داد. در این پژوهش رابطه بین متغیرهای (سن، جنس، سابقه خدمت، نژاد، حقوق، اندازه مدرسه) با رضایت شغلی آنها مورد بررسی قرار گرفت. نتیجه حاصله حاکی از ارتباط بین (حقوق، سن) با رضایت شغلی افراد بود و بقیه فرضیه ها تایید نشدند (شفیع آبادی، ۱۳۸۹).
هنگ و همکاران^[۱۳] ( ۲۰۰۷) تحقیقات کمی و کیفی انجام شده، نشان می دهد که بیشتر صاحب نظران عوامل زیر را به عنوان عوامل اصلی خشنودی شغلی معرفی کرده اند: ۱- شرایط کاری ۲- تعامل با همکار و مدیر و زیردستان ۳- خود شغل ۴- حقوق و مزایا ۵- پیشرفت و ارتقاء ۶- تحسین و قدردانی ۷- کنترل و پاسخ گویی ۸- امنیت شغلی ۹- سبک رهبری ۱۰- خط مشی سازمان (ساعدی، ۱۳۸۹).
هیند ^[۱۴](۲۰۰۸) در بررسی رابطه مدیریت دانش با خلاقیت و نوآوری مدیران مراکز آموزش عالی پرداخت به این نتیجه رسید که مدیریت دانش اثر مثبت معنادار برخلاقیت و نوآوری دارد. خلاقیت اثر مثبت معنادار بر نوآوری دارد. خلاقیت و مدیریت دانش قادر به تبیین ۲۵ درصد واریانس متغیر نوآوری بودند. (نیکنامی، ۱۳۸۸).
بیت، بلای لاک، سویتسر (۲۰۰۸) در پژوهش خود بر روی انترن هایی که از نظر پرداخت حقوق تقاوت داشتند، با این نتیجه رسیدند که ارتباط خوب با سرپرست، افزایش مهارت های شغلی و داشتن فرصت ارتقاء بیش از پردخت حقوق موجب رضایت شغلی است (زمینی،۱۳۸۸)
هریس ^[۱۵](۲۰۰۲) در تحقیقی به این نتیجه رسیده است که میان مهارت های رهبری آموزشی مدیران (نظارت و رهبری آموزش، هماهنگ کردن برنامه درسی، و بازنگری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان) و میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد.
نتایج تحقیق راتلیف^[۱۶] (۲۰۰۳) نشان می دهد که عوامل معلمان شایسته، انگیزش دانش آموزان، روابط متقابل معلم و دانش آموزان، و جو روانی مثبت مدرسه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند.
هانتلی (۲۰۰۳) در پژوهشی کیفی، صلاحیت معلمان را در ۶ دسته آماده سازی مناسب، داشتن دانش پای عمیق برای تسهیل یادگیری، استفاده از راهبردهای مختلف مدیریت رفتار فراگیران، برقراری ارتباط مؤثر با ذی نفعان مدرسه، حرفه ای عمل کردن و خودآگاهی طبقه بندی نمود.
هاسکو (۲۰۰۶) مهارت های مورد نیاز برای رهبری را از ملزومات اصلی کار تیمی بیان می کند. او کار مناسب تیمی را مستلزم داشتن مهارت های لازم می داند که توسط مدیران با واگذاری مسئولیت به ا فراد تیم و زیردستان کسب می شود.
اوالس (۲۰۰۵) در مطالعه ای با عنوان »یادگیری برای تدریس در جامعه دانش « که بانک جهانی انجام داد صلاحیت های تدریس را به ۴ حیطه تقسیم می کند که عبارتند از: ۱- آماده شدن برای تدریس شامل شناخت کامل محتوای موضوع درسی و برنامه درسی ملی، شناخت ویژگی ها، دانش و تجربیات دانش آموزان، توانایی استفاده از تمامی روش های تدریس؛ ۲- تدارک محیط مناسب یادگیری برای فراگیران شامل ایجاد محیط مملو از انصاف، پذیرش، اعتماد، همکاری و احترام، داشتن انتظارات یادگیری چالش برانگیز؛ ۳- تدریس برای یادگیری شامل بیان روشن و صریح اهداف یادگیری در کلاس، استفاده از راهبردهای تدریس منسجم و معنادار ۴- حرفه ای شدن شامل بازخورد گرفتن منظم از فعالیت ها، برقراری ارتباط گروهی و حرفه ای با همکاران، همکاری و تعامل محترمانه با والدین، مسؤولیت پذیری و توجه نسبت به دانش آموزان.
هونگ و همکاران (۲۰۰۸) ناهماهنگی بین صلاحیت های تربیت معلم پیش از خدمت و صلاحیت های مورد نیاز تدریس معلمان ضمن خدمت را بررسی کرد. با بهره گرفتن از تحلیل عاملی، صلاحیت های معلمان در ۶ دسته اصلی توانایی فکری، سیستم ارزش ها، مهارت های بین فردی، توانایی مدیریت، توانایی های حرفه ای و ویژگی های شخصیتی دسته بندی شد. نتایج پژوهش تفاوت قابل ملاحظه ای بین نظر معلمان در مورد صلاحیت های تربیت پیش از خدمت معلمان و نیازمندی های شغلی معلمان در حال خدمت نشان نداد. بیشترین تفاوت در صلاحیت های مدیریت خطرپذیری، تفکر پیش کنشی و تفکر منطقی بود که در طول دوره تربیت معلم به اندازه کافی و مورد نیاز حرفه معلمی توسعه داده نشده است .
کاستانیاس و هلفات (۱۹۹۱) اذعان کردند که ایراد سطوح مهارتی کاتز (فنی، انسانی، ادراکی) این است که سازمانها و محیط های گوناگونی که این مهارت ها در آنها به کار می روند، از یکدیگر مجزا نشده اند. مهارت های مدیریتی به زعم آنها عبارتند از: مهارتهای عمومی، مهارتهای خاص و مربوط به صفت یا کسب و کار و مهارت های مربوط به سازمان خاص. در بیشتر پژوهش های صورت گرفته، ارتباط معناداری بین مهارت های مدیریتی و مهارت های شناخت فرصت ها در صنایع اقتصادی یافت شده است. کارآفرینان در سازمان یافتند.