۲ـ۳ـ۳ـ۲ ماده ۳۴۳ ق.م.ا سابق و ماده ۵۱۴ ق.م.ا جدید

ماده ۳۴۳ ق.م.ا سابق اشاره دارد: «هرگاه در اثر یکی از عوامل طبیعی مانند سیل وغیره یکی از چیز‌های فوق (م.۳۴۱ ق.م.ا سابق) حادث شود و موجب آسیب و خسارت گردد هیچ کس ضامن نیست گرچه تمکن برطرف کردن آن ها را داشته باشد و اگر سیل یا مانند آن چیزی را بهمراه آورد و کسی آن را بجایی مانند محل اول یا بدتر از آن قراردهد عهده دار دیه و خسارت‌های وارده خواهد بود و اگر آن را از وسط جاده بردارد و به گوشه‌ای برای مصلحت عابرین قرار دهد، عهده دار چیزی نمی‌باشد».

ماده ۵۱۴ق.م.ا جدید: «هرگاه در اثر علل قهری مانند سیل و زلزله مانعی به وجود آید وموجب آسیب گردد، هیچ کس ضامن نیست، گرچه شخص یا اشخاصی تمکن برطرف کردن آن ها را داشته باشد و اگر سیل یا مانند آن، چیزی را به همراه آورد ولکن کسی آن را جایی نا مناسب، مانند جای اول یا در جای بدتری قراردهد که موجب آسیب شود، عهده دار دیه است و اگر آن را از جای نامناسب بردارد و در جهت مصلحت عابرین در جای مناسب تری قراردهد، ضامن نیست».

نفی ضمان در شق اول ماده ۳۴۳ق.م.ا سابق به دلیل عدم صدق عرفی مسبب بر شخص متمکن از برطرف نمودن عواملی که موجب ورود خسارت یا جنایت می‌شود می‌باشد و تحقق ضمان در خصوص جا بجا کننده به واسطه ایجاد سبب نمودن است و بالاخره اینکه دلیل نفی ضمان بر اقدام کننده به مصلحت عابران(موضوع قسمت آخر ماده) قاعده نفی سبیل^[۲۰۱] و صدق عنوان محسن بر فرد است مضافا اصل برائت نیز ر این مطلب صحه می‌گذارد^[۲۰۲].

از طرف دیگر در ماده فوق الذکر مصلحت افاده معنی منفعت می‌دهد و قاضی مکلف است ببیند آیا عمل شخص «مصلحت آمیز» بوده است یا خیر؟ آیا منفعتی برای عابرین داشته است یا خیر؟ در این مورد هم قانون گذار، قاضی را مستقیما به دریافت مفهوم مصلحت از عرف ارجاع می‌دهد.

۲ـ۳ـ۳ـ۳ ماده ۳۴۵ ق.م.ا سابق

مقرر می‌دارد: «هرگاه شخصی کالایی را که به منظور خرید و فروش عرضه می‌شود یا وسیله نقلیه‌ای در معبر عام قرار می‌دهد و موجب خسارت گردد عهده دار آن خواهدد بود مگر آن که مصلحت عابران ایجاب کرده باشد که آن ها را موقتا در معبر قرار دهد».

بدیهی است اشغال معبر خطر برخورد و تصادم و آتش سوزی را ایجاد می‌کند و تقصیر است پس هرگاه این تقصیر به خسارت منتهی شود، مقصر مسئول جبران آن است بخش اخیر ماده اجرای قاعده احسان در فرض خاص است^[۲۰۳].

‌بنابرین‏ باید بین فعل مسبب یا مباشر و نتیجه رابطه علیت برقرار شود و عامل خارجی این رابطه را قطع ننماید.

نکته دیگر در خصوص ماده پیشین گفته شد این است که این که مصلحت در این ماده نیز بمعنی نفع عموم است زیرا علی الاصول نظم عمومی ایجاب می‌کند که کالای مذبور یا وسیله نقلیه در معبر عام قرار نگیرد در موردی که چاهی در وسط معبر عام کنده شده است و راننده اتومبیل وسیله خود را جهت جلوگیری از سقوط عابران و وسایل نقلیه به داخل آن در وسط جاده قراردهد در صورت تصادم وسایل نقلیه راننده عهده دار خسارت نخواهد بود اینجا نفع عمومی و مصلحت اجتماع و عموم مردم بر نفع شخصی ترجیح داده شده است ممکن است کسی نتواند به موقع بخاطر مانع مذبور به محل انعقاد قرارداد تجاری خود برسد و ضرر نماید ولیکن نفع اجتماع ایجاب می‌نموده است که عمل مذبور صورت گیرد^[۲۰۴].

همان گونه که بررسی شد مصلحت عابران در مواردی موجب سقوط ضمان گردیده است که منشا و نقطه تمرکز مقنن در این گونه موارد نظر مشهور فقهاست^[۲۰۵].

۲ـ۳ـ۳ـ۴ ماده ۳۵۵ ق.م.ا سابق

مقنن در این ماده مقرر می‌دارد: «هرگاه کسی در ملک دیگری بدون اذن صاحب آن یا در معبر عام بدون رعایت مصلحت رهگذر آتشی را روشن کند که موجب تلف یا خسارت گردد ضامن خواهد بود گرچه او قصد اتلاف و اضرار را نداشته باشد.

تبصره: در کلیه مواردی که روشن کننده آتش عهده دار تلف و آسیب اشخاص می‌باشد باید راهی برای فرار و نجات آسیب دیدگان نباشد و گرنه روشن کننده آتش عهده دار نخواهد بود».

همان طور که ملاحظه می‌شود در این جا به مصلحت رهگذر اشاره شده است و رهگذران به معنی کلیه کسانی اند که از جاده‌ی عمومی استفاده می‌کنند حال اگر کسی بر خلاف نظم عمومی و مصلحت اقدام به برافروختن آتش نماید و از این راه ضرری به رهگذران برسد مسئول و ضامن خسارت است البته در تبصره‌ی اشاره گردیده که باید راه فرار یا یا راه عبور‌ی رأی‌ رهگذران نباشد و گرنه برافروزنده‌ی آتش‌سوزی مسئول نخواهد بود زیرا رهگذر می‌توانسته از کنار آن یا از طریق مناسب‌تری عبور کند ظاهراً در اینجا به مصلحت و نفع فردی در مقابل نفع اجتماعی توجه بیشتری شده است^[۲۰۶].

به بیانی دیگر از تبصره ماده مذکور چنین بر می‌آید که هرگاه زیان دیده با وجود امکان دفع خطر از خود و جلوگیری از آن اقدامی ننموده باشد چون رابطه علیت بین فعل شخص و نتیجه بواسطه دخالت یک عامل خارجی قطع شده دیگر ضمانی بر عهده فراهم کننده موقعیت خطرناک نمی‌باشد اگر چه وی ایجاد ضرر را فراهم ننموده باشد^[۲۰۷].

البته اگر رهگذر نسبت به راه‌ها و طریق بیگانه باشد و اعلام کند که جز این راه راه دیگری نمی‌دانسته آن گاه تبصره قدرت اجرایی خود را از دست خواهد داد و مرتکب به دلیل این سبب ورود خسارت شخصی شده است مسئول شناخته می‌شود.

۲ـ۴ قاعده احسان و اداره مال غیر

در این قسمت به بررسی اداره مال غیر و کاربرد و مبنای آن در ایران و همچنین بررسی تطبیقی با حقوق فرانسه و مصر می‌پردازیم.

۲ـ۴ـ۱ کاربرد قاعده احسان در اداره مال غیر

مهمترین مصداق قاعده احسان اداره مال غیر است و قانون گذار حقوقی برای مدیر قائل شده است که استفاده از مال غیر را مشروع می‌کند و هیچ کس از نظر قانونی ملزم نیست مال غیر را اداره کند برای جلوگیری از ضرر دیگران یا رساندن منفعت به آن ها ولی بنابر طبع انسانی و وجدان دینی افراد راضی به ورود ضرر به دیگران نمی‌شود.

۲ـ۴ـ۲ مبانی و ماهیت اداره مال غیر

۲ـ۴ـ۲ـ۱ مبنای فقهی

‌بر اساس قواعد فقهی تصرف بر مال غیر بدون اذن جایز نیست اصل بر عدم ولایت دیگران است.^[۲۰۸]

حقوق دانان تصرف در مال غیر را به دو دسته تقسیم کرده‌اند^[۲۰۹].

یکسری تصرفات ناشی از ولایت آن هاست مثل دخالت قیم، مدیر شرکت و…

مفاد اداره مال غیر منطبق بر تعریف معروف حسبه است چون امور حسبی مبتنی بر مصلحتی از مصالح فردی و اجتماعی است و شارع مقدس از فوت آن راضی نیست پس اداره مال غیر از امور حسبه است و این جواز تصرف در امور حسبی از باب ولایت و از طرف شارع است اما اگر این ولایت اثبات نشود هر نوع تصرف در اموال دیگرا ن ضمان آور است به طور کلی می‌توان گفت برای اداره اموال غیر و جلوگیری از وارد آمدن خسارت به اموال او در صورت عدم امکان دسترسی به صاحب مال یا نماینده اش به عهده حاکم است و اگر امکان دسترسی به حاکم نباشد یا آن که تأخیر در دخالت موجب ضرر بشود به استناد قواعد حسبه^[۲۱۰] این امر به عهده عدول مومنین است در صورت حاضر نبودن آن ها عامه مردم عهده دارند و موارد ذیل ماده ۳۰۶ ق.م ایران بیانگر فرض اخیر است و چون عمل اداره کننده به دستور شرع است این گونه فرض می‌شود که او به نمایندگی از صاحب مال اقدام ‌کرده‌است و مالک مال نسبت به مخارجی که مدیر متحمل شده است مسئول است.^[۲۱۱]

۲ـ۴ـ۲ـ۲ مبنای حقوقی

مبنای تکالیف و تعهدات مدیر و مالک در اداره مال غیر بررسی می‌شود.

‌در مورد شامل بودن عدم النفع در قاعده لاضرر اختلاف وجود دارد ولی به نظر می­رسد که قاعده لاضرر شامل قاعده عدم النفع مسلم می­ شود ولی از بین رفتن منافع احتمالی را فرا نمی­گیرد^[۱۵۷]. در بحث قاعده لاضرر آنچه کافی به نظر می­رسد این است که ما رسانه­های صوتی و تصویری را ملزم به جبران خسارت مادی و معنوی وارده به دیگران که از پخش برنامه ­های زیان بار آن به وجود می ­آید بدانیم چون این قاعده ای کلی مبنی بر جبران خسارت ‌می‌باشد . و ضررهای ناشی از این رسانه ­ها را نیز شامل می شود .

ب) قاعده تسبیب

اول: مفهوم قاعده

در تسبیب ‌بر اساس قانون مدنی یک نفر سبب تلف مالی را ایجاد می­ کند و شخص به طور مستقیم مباشر ورود خسارت نیست بلکه مقدمه ورود خسارت را فراهم ‌می‌آورد باید رابطه­ سببیت بین فعل و عمل زیانبار شخص با ورود ضرر و تلف مال باشد^[۱۵۸].

بعضی خسارات ناشی از پخش رسانه­های صوتی و تصویری از باب تسبیب است که در ادامه به بعضی مسائل این قاعده اشاره می­ شود .ضمن اینکه ضرورت وجود این شرط برای جبران خسارت مورد پذیرش عمومی است این شرط در مسئولیت قراردادی و مسئولیت غیر قراردادی به یک شکل مطرح است.^[۱۵۹]

دوم : دخالت عمد و قصد

با ملاحظه این قاعده این موضوع روشن می­ شود که مرتکب چه با قصد و نیت باعث ضرر به غیر شود و مبادرت به عمل زیانبار نماید و یا بدون قصد و نیت سبب ورود خسارت به دیگری گردد در هر صورت ضامن است . اگر مدرک قاعده اجماع باشد فقط شامل موردی می­گردد که مسبب عمد داشته باشد و موارد غیر عمد را شامل نمی­ شود البته مدرک قاعده بیشتر روایت است نه اجماع . و می توان مسبب غیر عمد را نیز مسئول جبران خسارت دانست .

سوم : لزوم تقصیر مسبب

در تسبیب شرط تحقق مسئولیت، اثبات تقصیر مسبب آن است و این بار اثباتی بر عهده کسی است که زیان دیده است در حالی که در اتلاف تقصیرمتلف ، شرط تحقق ضمان نیست . تقصیر در این مبحث علاوه بر تقصیر عمدی آن است که احتیاطات لازم در حدود متعارف رعایت نشده و بی احتیاطی صورت گرفته باشد و شخص بی احتیاط مرتکب تقصیر شده است . باید اضافه کرد که لزوم تقصیر به طور صریح در متون فقهی نیامده است ^[۱۶۰].

به نظر می­رسد لزوم این شرط به خاطر احراز رابطه­ سببیت بین عمل و خسارت است و بدون آن رابطه احراز نمی­ شود و در اینصورت ضمانی هم بر عهده مسبب نیست .بهر حال مطرح کردن این شرط به عنوان شرطی از شرایط ضرر هم دور از ذهن نیست با این عبارت که وقتی مشخص شد که یک نفر مسئولیت دارد، فقط جبران خسارت نسبت به ضررهایی صورت ‌می‌گیرد که ناشی از فعل آن فرد است. اگرچه برطبق این شرط پاره ای از خسارات یعنی خساراتی که منتسب به خوانده نیست غیر قابل اعلام
می شود ولی نباید تصور کرد که این شرط، استثنایی بر شرط جبران کامل خسارت است. محتوای اصل جبران کامل خسارت ، جبران هر خسارتی است که ناشی از نقض عهد باشد جبران خسارتی که به نقض عهد بی ارتباط است، ارتباطی به اصل جبران کامل خسارت ندارد.^[۱۶۱]

­

ج) قاعده غرور

اول: مفهوم قاعده

مفهوم این قاعده ‌به این معنا است که اگر کسی دیگری را به امری مغرور کند و باعث خسارت به وی گردد مسئولیت پیدا می­ کند و باید خسارت را جبران کند.^[۱۶۲] این قاعده از روایت (المغرور یرجع الی من
غره ) یعنی فریب خورده به فریبنده خود رجوع می­ کند اقتباس شده است. مسلماًً رجوع فریب خورده به فریبنده جز مطالبه زیان وارده بر او و مسئولیت فریبنده معنای دیگری ندارد^[۱۶۳].

دوم : شرایط اعمال قاعده غرور

1. شرط برای اعمال قاعده غرور در کتب فقهی وجود دارد که در ادامه به ذکر آن ها می پردازیم :

۱-وجود فعل زیانبار

اولین شرط این قاعده فعل زیانبار فریبنده است ‌به این معنا که انجام کاری که موجب زیان دیگری شود . این کار اعم از عمل حقوقی ( مثل تظاهر فریبنده به وکالت داشتن از طرف دیگری ) و یا عمل غیر حقوقی (مثل در اختیار قراردادن مال دیگری از سوی فریبنده به فریب خورده) است .

۲- به وجود آمدن زیان

در مفهوم این قاعده گفته شده که اگر کسی دیگری را به امری مغرور کند و باعث خسارت به وی شود باید آن را جبران کند پس به وجود آمدن زیان و ضرر وارد به فریب خورده هم شرط اعمال این قاعده است و ما هنگامی می­توانیم فریبنده را ضامن بدانیم که ضرری بر فریب خورده وارد آمده باشد و در غیر اینصورت اعمال این قاعده ممکن نیست .

۳- تاثیر فریب

از دیگر شرایط اعمال قاعده این است که بین فعل فریبنده و وجود ضرر رابطه­ علیت وجود داشته باشد پس اگر کسی به قصد فریفتن شخصی، دست به کاری زند که امری را خلاف واقع نشان دهد ولی ثابت شود که منشاء جهل مغرور، امر دیگری بوده است , نمی­ توان فریبنده را ضامن شمرد .^[۱۶۴]

۴- قصد و عدم قصد فریبنده

‌در مورد قصد فریب یا زیان رساندن فریبنده و یا عدم قصد او برای صدق غرور نظرات متفاوتی ارائه شده است. مرحوم بجنوردی در این مورد بیان نموده ­اند قصد عناوین افعال شرط صدق آن عناوین نیست . چنانچه که عنوان زدن صدق می­ کند هر چند زننده قصد زدن هم نداشته باشد بر خلاف عناوینی که بدون قصد آن عناوین صدق نمی­کنند . مثلاً خم شدن بدون قصد احترام موجب صدق عنوان تعظیم نمی­ شود . فریفتن از جمله عناوین قصدی نیست لذا قصد در آن شرط نیست .^[۱۶۵]

نظر مشهور در این زمینه این است که جائیکه کسی حقیقت را می­داند ولی قصد فریفتن دیگری را ندارد، هرگاه اعمالی از او سر بزند که دردید عرف باعث غرور دیگران و اضرار به آنان شود , ضامن است زیرا رابطه عرفی بین کار او و فریب خوردن زیان دیده وجود دارد و در نظر عرف ‌می‌توان او را مغرور شمرد .^[۱۶۶] اما اختلاف جایی است که هر دو جاهل باشند.

۵- علم و جهل فریبنده

تردیدی نیست که قدر متبقن اعمال قاعده غرور در جایی است که فریبنده ، عالم به نتیجه و مترتب بر عمل خود باشد و فریب خورد ‌به این امر جاهل باشد. مسلم است در جایی که دیگری عالم به واقعیت است ، قاعده قابل اعمال نیست ، چرا که رابطه­ای بین فعل فریبنده و عمل دیگری وجود نداشته است. اما مورد اختلاف در جایی است که هر دو جاهل به واقع باشند.^[۱۶۷]

نظر غالب این است که غرورتحقق می­یابد، زیرا آنچه اهمیت دارد و مسلم است ، این است که فعل این شخص دیگری را مغرور ‌کرده‌است. ‌بر مبنای‌ این نظر تقصیر شرط تحقق مسئولیت فریبنده نیست.^[۱۶۸] در مقابل گروهی دیگر غرور را به معنای خدعه و تدلیس می­دانند ومعتقد ‌در مورد جاهل به واقع نمی­ توان به قاعدۀ غرور استناد کرد.^[۱۶۹] در این بین گروهی قائل به جمع دو نظر شده اند. به نظرایشان هرگاه تقصیری را بتوان به فریبنده نسبت داد غرور تحقق می‌یابد هر چند که فریبنده نه عالم و نه قاصرباشد. زیرا برای اعمال قاعده رابطه سببیت بین فعل فریبنده و فریب دیگر کافی است و هرگاه نتوان تقصیری را به فریبنده نسبت داد قاعده اعمال نمی­ شود.^[۱۷۰]

تعریف عملیاتی مفاهیم

ارزشیابی کیفی توصیفی:

ارزشیابی کیفی توصیفی فرایند جمع ­آوری، تجزیه، تحلیل و تفسیر اطلاعات حاصل از به­ کارگیری ابزارهای مختلف (آزمون مدادکاغذی، آزمون­های عملکردی، ثبت مشاهدات، بررسی تکالیف و فعالیت های یادگیری دانش ­آموزان) از ابعاد مختلف جریان یادگیری و اتخاذ تصمیمات مناسب آموزشی در جهت هدایت این جریان به­سوی تحقق بهتر اهداف یادگیری از طریق ارائه بازخوردهای توصیفی مؤثر است (حسنی۱۳۸۸).

ارزشیابی کمی:

ارزشیابی کمی الگوی رایج ارزشیابی است که تلاش می­ کند از نتایج یادگیری دانش ­آموزان اندازه گیری به عمل آورد و آن را به صورت عینی و در قالب نمره گزارش دهد(سیف۱۳۸۴).

ارزشیابی کمی به­وسیله نمره حاصل از آزمون بر اساس مقیاس فاصله­ای(۲۰-۰) سنجیده خواهد شد.

یاددهی: منظور از یاددهی کلیه فعالیت­هایی است که در مدرسه از سوی معلمین اجرا می­ شود تا منجر به یادگیری مطالب درسی در دانش ­آموزان گردد.

یادگیری: فعالیت­ها و اقداماتی که دانش ­آموز با راهنمایی و هدایت معلم برای رسیدن به اهداف آموزشی-تربیتی پیش ­بینی شده انجام می­دهد.

بازخورد: فرآیندی است که در آن معلم، واکنش­های خود را در قبال تلاش و عملکرد دانش ­آموز، با هدف راهنمایی، تشویق و کمک به وی و با بهره گرفتن از روش­ها و ابزارهای مختلف(کلامی، غیر کلامی، مکتوب و …..)ارائه می­دهد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه

رویکردهای سنجش و ارزشیابی تحصیلی بر فرایند یاددهی – یادگیری تأثیر دارند. این تأثیر در برخی منابع با عنوان ” آموزش جهت داده شده به­وسیله اندازه‌گیری” ذکر شده است(مشایخ،۱۳۸۵). پوفام نیز اظهار داشته است آنچه به وسیله آزمون­ها سنجیده می‌شود بر ماهیت آنچه در کلاس­های درس آموزش داده می‌شود­­، تأثیرگذار است (به نقل از سیف، ۱۳۸۲). فرایند تغییر در نظام ارزشیابی یکی از راهکارهای مورد توجه نظام­های آموزشی است که اخیراًً توجه دست­اندرکاران نظام آموزشی کشور ما را نیز به خود جلب نموده است. ما در این فصل به­ طور­مختصر به بیان تاریخچه و کلیاتی در زمینه ارزشیابی آموزشی، رویکردهای یاددهی- یاگیری، رویکردهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی توصیفی، اهداف و روش­های ارزشیابی توصیفی و ادبیات ارزشیابی توصیفی خواهیم پرداخت.

اندازه گیری

در اندازه ­گیری، ویژگی­ها یا صفات اشیاء یا افراد تعیین می­گردند و مقدار آن ویژگی یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش می­ شود. ‌بنابرین‏ اندازه ­گیری عبارت است از نسبت دادن اعداد به میزان و مقدار صفت یا ارزش یک شی، حادثه و یا یک فرد(کیامنش،۱۳۷۰).

ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی

برای آگاهی بیشتر از این اصطلاح، آن را از نظر لغوی با بهره گرفتن از فرهنگ­های لغت بررسی می­ شود و بعد به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحب­نظران این حوزه می پردازیم.

در لغت­نامه دهخدا و فرهنگ فارسی معین، واژه­ های ارزشیابی و ارزشیاب یا مجری ارزشیابی نیامده است­. ولی در این دو فرهنگ، واژه­ های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.

در فرهنگ دهخدا، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز، تقویم” و ارزیاب “کسی که ارزش هر چیزی را مشخص می‌کند، مقوم” تعریف شده است.

در فرهنگ معین ارزیابی “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی هر چیز و برآوردن ارزش آن” و ارزیاب ” کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند، مقوم، کارشناس و سر رشته دار در تعیین ارزش و بها” تعریف شده است.

فرهنگ و بستر ارزشیابی را­” قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفی کردن”­تعریف نموده است و نیز فرهنگ روانشناسی پنگوئن آرتور ربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنای عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” و نیز در معنای خاص، آن را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش یا دارو­ و … در رسیدن به اهداف اولیه آن­ها” می‌داند(کیامنش،۱۳۷۰).

متخصصان و صاحب­نظران در حوزه ­های مختلف علوم تربیتی، در اواخر دهه ۱۹۶۰ ‌به این حوزه جدید (ارزشیابی آموزشی) گرایش خاصی پیدا کردند که هر یک از این صاحب­نظران با توجه به گرایش مورد علاقه و تخصص خود و فلسفه های تربیتی حاکم بر تفکر آنان، تعاریف خاصی از آن ارائه دادند که این تعاریف در بعضی موارد مشابه و یا کاملاً متفاوت با یکدیگر بود. بر اساس برخی از منابع اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر به ثبت رسیده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی می‌داند. ‌به این معنا که ارزشیابی به دنبال تعیین میزان تغییرات رفتار، با توجه به هدف­های آموزشی از قبل تعیین شده است)سیف،۱۳۷۰).

گی (۱۹۹۱) ارزشیابی را فرآیندی نظام­دار(سیستماتیک) برای جمع ­آوری،­ تحلیل­ و تفسیر اطلاعات، به منظور تشخیص و تعیین میزان تحقق یا عدم تحقق اهداف می­داند و این­که آیا هدف­های مورد­نظر تحقق­ یافته­اند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (سیف، ۱۳۷۰).

ولف (۱۹۸۴) در کتاب “ارزشیابی آموزشی” ترجمه کیامنش (۱۳۷۹) تعریف بیبای (۱۹۷۵) از ارزشیابی را مطرح نموده است. وی ارزشیابی را جمع‌ آوری و تفسیر نظام­دار شواهدی که به قضاوت ارزشی یا توجه به عملی منجر می­گردد می­داند. ­در این تعریف واژه نظام­دار بیانگر اطلاعات مورد نیاز برای عمل ارزشیابی که منظم و هدفدار جمع‌ آوری می­ شود، است.

منظور از واژه “تفسیر شواهد” این است که اطلاعات جمع‌ آوری شده باید با دقت و احتیاط کامل توسط عامل ارزشیابی یا افراد دارای صلاحیت مورد تفسیر قرارگیرد. واژه­”قضاوت ارزشی”نشان می­دهد که مجری ارزشیابی وظیفه دارد ‌در مورد ارزش برنامه آموزشی مواد درسی یا مؤسسه‌­ای که با توجه به اطلاعات جمع ­آوری شده و تفسیر به عمل آمده کار ارزشیابی را به عهده دارد، قضاوت و داوری به عمل آورد. چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای، توجه به عملی بودن است که بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است و مطالعات و بررسی­ های ارزشیابی ‌به این منظور انجام ‌می‌گیرد که نتایج جنبه عملی داشته باشد یا به عبارت دیگر ارزشیابی ‌به این قصد که نتایج به صورت عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر گردد، انجام می­پذیرد. به طور کلی باید گفت که ارزشیابی، نوعی قضاوت و داوری در حوزه تخصص عامل ارزشیابی­است.­ولی قضاوت برای تصمیم ­گیری در حوزه صلاحیت تصمیم گیرندگان و سیاست­گذاران آموزشی است(کیامنش،۱۳۷۹).

‌بنابرین‏، ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است. ناگفته نماند ارزشیابی بر اندازه گیری استوار است. یعنی ارزشیابی­های صحیح و درست مبتنی بر اندازه گیری­های دقیق می‌باشد.

مسیر تحول (تاریخچه) ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسان­ها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار داده ­اند.

از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود، مقامات چینی قریب ۴۰۰۰ سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار می­کردند (پاپهام، ۱۹۷۵، به نقل از کیامنش، ۱۳۷۰).

۲-۴-۲ مراحل تکامل خط خطی کردن

کودکان معمولاً در یک سالگی مداد به دست می گیرند ولی به جای خط کشیدن بیشتر با مدادی روی کاغذ می کوبند در ۱۸ تا ۲۰ سالگی به طور کامل موفق به خط کشیدن می‌شوند. خط­های افقی قبل از خطوط عمودی ظاهر می‌شوند. در دو سالگی خطوط دایره ای ویا زاویه دار ظاهر می‌شوند.در سن دو سال ونیمه قدرت عضلانی کودک بیشتر می شود.‌و هنگام که خطی را رسم می‌کند،با چشم نیز مراقب آن تا آن خط از محدوده تعیین شده خارج نگردد.بنا به پژوهش ژزل^[۵۱] کودک در این سن قادر است در یک قسمت کاغذ موضوعی را نقّاشی وقسمت دیگر را اختصاص به مطلب دیگری بدهد و یا با در نظر گرفتن مرکز کاغذ نقّاشی متعادلی ترسیم می­ کند. در سه سالگی خط نگاری کودک برای لذّت بردن نیست بلکه مایل است احساسات درونی خود رادر ارتباط با تجربه ­های زندگی کوتاه مدّتش به دست آورده بیان کند .بنا به نظریه الشوکر و هاتویک^[۵۲] کودک در سه سالگی خطوط عمودی را بیش از خطوط افقی ترسیم می‌کند به گفته همین پژوهشگران خطوط عمودی بیانگر اظهار وجود کودک است. توسعه آن نشان می­دهد که کودک از وجود خودش آگاه است (صرافان ۱۳۸۷، ۱۴۲).

۲-۴-۳ از هیجده ماهگی تا دو سال و نیمگی

کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ را از حدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می‌کنند. از دیدگاه بیشتر پژوهشگران، این خط‌خطی کردن‌ها حرکاتی بی‌هدف و ناهماهنگ نیست، بلکه نشان‌دهنده آگاهی نسبت به الگو وافزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه‌ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می‌پردازند و یا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده‌اند می‌کشند .موریس^[۵۳] (۱۹۶۷) گزارش از الگوهای مشابه نقاشی توسط شمپانزه‌ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است. لوکه و هم پیاژه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) این خط کشید‌ن‌های اوّلیه را صرفاً بازی و تمرین می‌دانستند. که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می‌پردازند.آرنهایم^[۵۴] (۱۹۵۶)خاطرنشان کرد که نخستین شکل بسته‌ای که توسط کودکان کشیده می‌شود «دایره اوّلیه »تقریباً می‌تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد آرمانهایم ادعا می‌کند که دایره ساده‌ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۴۲).

۲-۴-۴ توصیف نقاشی توسط پیاژه

پیاژه از نقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه­ای که در باره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه،در نیمه راه بین بازی نمادین وتصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک،از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی وفراهم آوردن فرصت هایی برای درون سازی وجه مشترک دارد به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اوّلیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت داردتا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ خودشان استفاده ‌می‌کنند. پیاژه نقاشی را برخلاف دیگر شکل­های بازی، تلاش برای باز نمایی دنیای واقعی و نیز می‌دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیاربا شکل گیری وظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی ۱۳۸۲، ۱۴۲).

۲-۴-۵ تفسیرهای فرافکنانه نقاشی کودکان

همه صاحبان نظر در زمینه نقاشی فرافکنانه، در این مورد توافق دارندکه اندازه نقاشی ازپیکره انسان، از بیشترین اهمیت برخوردار است وارزشی را که شخص برای خود قایل است مستقیماً منعکس می‌سازد پیکره های بزرگ تر از حد متوسط را ‌می‌توان نشانه­ای از پاره­ای خصوصیات شخصیتی همانند خشونت یا خود بزرگ پنداری دانست.نقاشی های ریز و خیلی کوچک تراز حد متوسط قابل برای گروه سنی کودک، ممکن است نشانه ای از بی کفایتی، احساس حقارت، احترام اندک به خود، اضطراب یا افسردگی باشند.این تعادل ظاهراًً ساده اندازه پیکره با احترام به خویشتن را، حتی ‌بر اساس نظریه روانکاوی، نمی‌توان پایدار نگه داشت. نقاشی بزرگ از پیکره انسان ممکن است حاصل بی کفایتی در وجود شخص نیز باشد، که در آن صورت نقاشی­هایی بزرگ بازتابی از دفاع جبرانی خواهد بود (همر ۱۹۵۸، ۱۴۲). نقاشی هایی که در آن ها بردهان تأکید می­ شود غالباً به عنوان تجسمی از شهوت دهانی تفسیر می شود. حذف دهان از نقاشی را نیز ‌می‌توان نشانه­ای از علا قه به ارضای دهانی احتمالاً انکار هوس پر خوری تلقی کرد (فرامرزی ۱۳۸۶، ۱۲۳).

۲-۴-۶ توصیف نقاشی توسط پیاژه

پیاژه ازنقاشی به عنوان سر چشمه مدارک لازم برای نظریه ای که درباره باز نمایی رشد یابنده جهان توسط کودک داشت استفاده کرد. نقاشی از نظر پیاژه، در نیمه راه بین بازی نمادین و تصویرهای ذهنی قرار داشت. به گفته پیاژه، بخشی از نقاشی کودک، از لحاظ کیفیت انجام شدن محض خود عمل نقاشی و فراهم آوردن فرصت­هایی برای درون سازی، با بازی وجه مشترک دارد. به همین دلیل، پیاژه خط خطی کردن های اولیه کودکان بسیار نورسیده را بازی محض به شمار آورد. در اینجا می توان متذکر شد که توجیه استفاده از هنر برای درمان ،به توجیه درون سازی توسط پیاژه شباهت دارد تا جایی که کودکان از نقاشی خود برای باز آفرینی رویدادی مهم از لحاظ شخص خودشان استفاده ‌می‌کنند. پیاژه نقاشی را بر خلاف دیگر شکل­های بازی، تلاشی برای باز نمایی دنیای واقعی ونیز می‌دانست که به همین علت دارای وجوه مشترک بسیار با شکل گیری و ظهور تصویرهای ذهنی است (فرامرزی۱۳۸۲، ۱۲۴).

۲-۴-۷ هیجده ماهگی تا دوسال و نیمگی

کودکان معمولاً کشیدن علائمی بر صفحه کاغذ رازحدود هیجده ماهگی به بعدآغاز می‌کنند. بیشتر پژهشگران، این خط خطی کردن ها حر کاتی هدف ناهماهنگ نیست،بلکه نشان دهنده آگاهی نسبت به الگو و افزایش هماهنگی چشم به دست است. بنا به گزارش کلوک ،کودکان برای رسیدن به درجه­ای از توازن بصری است که به خط خطی کردن کاغذ می­پردازند ویا یک خط را بالا خطی که قبلاً کشیده اند می کشند. موریس (۱۹۷۶) گزارشی از الگو های مشابه نقاشی توسط شمپانزه ها با بهره گرفتن از رنگ وکاغذ ارائه داده است. به نظر می­رسد که خط خطی کردن، هم برای شمپانزه ها وهم برای کودکان کاملاً جذاب است.لوکه وهم پیاژه این خط کشیدن های اوّلیه را صرفاً بازی وتمرین می‌دانستند لوکه (۱۹۲۷،۱۹۱۳) که نقاشی دختر خود را وسیعاً بررسی کرده بود، این مرحله را تحت عنوان «واقعگرایی تصادفی» مشخص می‌کند. کودکان عموماً پس از اتمام کار به تفسیر نقاشی خود می ­پردازد. آرنهایم (۱۹۵۴) خاطز نشان کرد که نخستین بسته ای که توسط کودکان کشیده می­ شود «دایره اوّلیه» تقریباً می ­تواند جایگزین کلیه اشیاء موجود در محیط کودک باشد. آرنهایم ادعا می­کندکه دایره ساده­ترین طرح بصری برای کودکان خردسال است (مخبر ۱۳۷۰، ۱۲۵).

۲-۴-۸ از دو سال و نیمگی تا پنج سالگی

۱-۶-۲- تعریف عملیاتی انگیزش تحصیلی

منظور از انگیزش تحصیلی در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند (ASM)^[5] به دست می‌آورد که در این پژوهش نمرات بالای ۱۳۷ معرف وضعیت مطلوب انگیزش تحصیلی خواهد بود.

۱-۶-۳- تعریف مفهومی تاب‌آوری

Garmezy & Masten (1991) تاب‌آوری را فرایند سازگاری موفقیت‌آمیز علی‌رغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده تعریف کرده‌اند.

۱-۶-۴- تعریف عملیاتی تاب‌آوری

منظور از تاب‌آوری در این تحقیق میزان نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه کو نور و دیویدسون CD-RIS^[6] به دست می‌آورد که نمرات بالای ۵۰ معرف وضعیت مطلوب تاب آوری خواهد بود.

۱-۶-۵- تعریف مفهومی سبک‌های والدگری

سبک‌های والدگری یا شیوه های فرزند پروری منظومه‌ای از نگرش‌ها ‌در مورد کودک، نحوه برقراری ارتباط با کودک، روش نگهداری کودک و جو عاطفی حاکم بر فضای رفتاری والدین است (Darling & Steinberg, 1993).

۱-۶-۶- تعریف عملیاتی سبک‌های والدگری

منظور از سبک‌های والدگری در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه سبک‌های فرزند پروری بامریند به دست می‌آورد.

۱-۶-۷- تعریف مفهومی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

نگرش نسبت به مدرسه شامل علاقه و عاطفه دانش‌آموز نسبت به مدرسه است. تحقیقات نشان داده‌اند که دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی ضعیف، نگرش‌های منفی نسبت به مدرسه نشان می‌دهند (۲۰۰۳ Mc coach & Siegle).

۱-۶-۸- تعریف عملیاتی نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه

منظور از نگرش دانش‌آموز نسبت به مدرسه در این تحقیق نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه نگرش نسبت به مدرسه SAAS-R^[7] به دست می‌آورد که نمرات ۱۷۶ به بالا مؤید نگرش مطلوب نسبت به مدرسه می‌باشد.

فصل دوم ۲

پیشینه پژوهشی

• • مقدمه

• • انگیزش

• • انگیزش تحصیلی

• • تاب آوری

• • سبک‌های والدگری

• • نگرش

• مؤلفه‌های نگرش نسبت به مدرسه

۲-۱- پیشینه نظری

۲-۱-۱- مقدمه

در این قسمت ابتدا گستره نظری و نظریات مرتبط با هرکدام از متغیرهای اصلی پژوهش به صورت مجزا مطرح می‌شود و در قسمت دوم به بیان پژوهش‌هایی که در این حوزه در خارج و داخل کشور انجام‌شده می‌پردازیم.

۲-۱-۲- انگیزش

انگیزش مهم‌ترین شرط یادگیری است. علاقه به یادگیری محصول عواملی است که به شخصیت و توانایی دانش‌آموز، ویژگی‌های تکالیف، مشوق‌ها و دیگر عوامل محیطی مربوط است. دانش آموزان باانگیزه به‌راحتی شناخته می‌شوند. آن‌ ها به یادگیری اشتیاق داشته، علاقه‌مند، کنجکاو، سخت‌کوش و جدی می‌باشند. این دانش آموزان به‌راحتی موانع و مشکل‌ها را از پیش پای خود برمی‌دارند، زمان بیشتری برای مطالعه و انجام تکلیف‌های مدرسه صرف می‌کنند، مطلب‌های بیشتری می‌آموزند، پس از پایان دوره دبیرستان به تحصیلات ادامه می‌دهند (Skhner &, Belmont 1993؛ به نقل از عابدی و مظفری، ۱۳۸۹).

۲-۱-۲- ۱- تاریخچه نظریه‌پردازی ‌در مورد انگیزش

مفاهیم انگیزش منشأ فلسفی دارند که از دوران یونانیان باستان تا رنسانس اروپا در قالب دو موضع اراده و امیال بدن برداشت‌شده است. افلاطون معتقد بود که انگیزش از روح یا ذهن و روان به صورت سلسله مراتبی ترتیب یافته ناشی می‌شود که در سطح ابتدایی به گرسنگی و میل جنسی بازمی‌گردد، در سطح دوم به معیارهای اجتماعی مربوط می‌شود و در سطح عالی‌تر به توانایی‌های تصمیم‌گیری روح، مانند عقل و انتخاب کمک می‌کند (ریو،۱۹۹۲ ، ترجمه سیدمحمدی ۱۳۸۲). انگیزه ها بر اساس زمینه تکاملی به دودسته انگیزه های اولیه و ثانویه تقسیم می‌شوند. انگیزه های اولیه، انگیزه های فطری هستند که بر پایه فرایندهای زیستی استوارند و انگیزه های فردی نیز نامیده می‌شوند، مانند گرسنگی، تشنگی، خواب، میل جنسی و …؛ انگیزه های ثانویه، اکتسابی هستند و رابطه مستقیمی با فرایندهای زیستی ندارند و مربوط به ارتباط فرد با جامعه می‌باشند. این انگیزه ها، انگیزه های اجتماعی نیز نامیده می‌شوند؛ مانند انگیزه پیشرفت، کنجکاوی، موفقیت و … (بخشایش، ۱۳۷۹). اصطلاح انگیزه، در زندگی روزانه به معنای وسیعی از معنای روانشناسی به کار می‌رود، زیرا تمام عادت‌ها، محرک‌های خارجی، هیجان‌ها و هدف‌ها را شامل می‌شود.

کلمه (motivation)، از کلمه لاتین «movere» مشتق شده و به معنای «جنبش و حرکت» است و در فرهنگ روانشناسی به گفته‌مان اصطلاحی است که تنها بر باعث‌ها و انگیزه های ذاتی یا درونی اطلاق می‌شود. گروه دیگری از روانشناسان معتقدند که «انگیزه، هر حالتی در فرد است که او را به انجام دادن فعالیت معینی تحریک و متوجه می‌کند و به میزان فعالیت او را معین و محدود می‌کند». برخی نیز می‌گویند: «انگیزه، آن نیروهای کشاننده هستند که فرد را به انتخاب انجام دادن یک عمل، یا ترجیح یک فعالیت دیگر وادار می‌کنند» (شعاری نژاد، ۱۳۶۲).

۲-۱-۲-۲- تعریف انگیزش

انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می‌دهد و مشخص می‌کند که چرا آن‌ ها به روش خاصی عمل می‌کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری باانرژی، جهت‌دار و دنباله‌دار است (Santroc، ۲۰۰۶؛ به نقل از یوسفی و همکاران، ۱۳۸۸).

بنا بر تعریف Santrock (2001) انگیزش دلایلی است که چرا مردم به گونه خاص رفتار می‌کنند و رفتار برانگیخته‌شده، نیرو دهنده، جهت دهنده و استمراربخش است. Dash & Dash (2003؛ به نقل از عبد خدایی، ۱۳۸۵) انگیزش را به معنای هدف و علت انجام فعالیت تعریف می‌کند.

لفرانسوا (۱۹۹۱؛ ترجمه فرجامی، ۱۳۸۰) انگیزش را به معنای علت فعالیت‌ها و دلایل انجام کارها تعریف ‌کرده‌است و معتقد است که انگیزه ها توضیحات روان‌شناسی رفتارها می‌باشند و نظریه های انگیزش می‌کوشند تا توضیح دهند چرا برخی کارها را انجام داده و برخی را انجام نمی‌دهیم. سیف (۱۳۸۲) انگیزش را به عنوان عامل نیرو دهنده، ‌هدایت کننده و نگهدارنده رفتار تعریف ‌کرده‌است.

اگرچه ‌در مورد ماهیت دقیق انگیزش توافقی وجود ندارد، پنتریچ و شانک^[۸] (۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶) تعریفی ارائه داده‌اند که عناصر اصلی موردنظر پژوهشگران و متخصصان درباره انگیزش را پوشش داده است:

«انگیزش فرایندی است که طی آن فعالیتی هدف محور برانگیخته و حفظ می‌شود». طبق این تعریف انگیزش یک فرایند است نه فراورده. ما نمی‌توانیم انگیزش را مستقیماً مشاهده کنیم اما می‌توانیم آن را از رفتارهایی مانند انتخاب تکالیف، تلاش، استقامت و گفتار استنباط کنیم. انگیزش دربرگیرنده اهدافی است که محرک عمل و جهت دهنده آن را فراهم می‌کنند؛ ‌بنابرین‏ افراد مواردی در ذهن دارند که تلاش می‌کنند به آن‌ ها دست یابند یا از آن‌ ها اجتناب کنند؛ و بالاخره این‌که فعالیت برانگیخته، فراخوانده و حفظ می‌شود. آغاز حرکت، یک هدف مهم و اغلب دشوار است چون مستلزم قبول مسئولیت برای تغییر است اما فرایندهای انگیزشی نسبت به تداوم عمل شدیداًً حساس هستند.

۲-۱-۲-۳- شاخص‌های انگیزش

وجود انگیزش از روی شاخص‌های رفتاری نشان داده شده در جدول ۲-۱ قابل استنباط است.

جدول ۲-۱ : شاخص‌های انگیزش (پنتریچ و شانک، ۲۰۰۲؛ ترجمه شهرآرای، ۱۳۸۶)

شاخص
ارتباط با انگیزش