منظور از اضطراب در این تحقیق، نمره آزمودنی در آزمون آخن باخ می‌باشد. والدین کودکان در این آزمون، نسبت به مشکلات خاصی در غالب یک فورمت پاسخدهی ۲-۰ پاسخ‌گویی می‌کنند و به گونه ایی که ۰ نشان دهنده پاسخ غیر درست و ۲ نشان دهنده پاسخ درست است. این پرسشنامه دارای ۱۱۸ گزینه است و ۸ مورد بالینی مهم را می سنجد که شامل افسردگی، گوشه گیری، اضطراب، شکایات جسمی، مشکلات اجتماعی، اختلال در تفکر، رفتارهای ضد اجتماعی، پرخاشگری، مشکل توجه و فزون کاری است..نمره کلی این آزمون، عبارت است از جمع تمامی پاسخ ها به تمامی آیتمهای آزمون آخن باخ. مطالعات مختلف، نشان می‌دهد که این آزمون، یکی از گسترده ترین ابزارهای تحقیقی در کار بالینی با کودکان است (آخن باخ، ۱۹۹۱، کیم و همکاران، ۲۰۰۸). اعتبار و روایی این آزمون در تحقیقات و مطالعات مختلف، به اثبات رسیده است. به گونه ایی که برخی مطالعات نشان می‌دهد پایایی این آزمون از طریق آزمون-باز آزمون بین ۹۳% تا ۱۰۰% گزارش شده است و باز آزمون برای مدت ۱-۲ سال ثبات درونی را نشان داده است. ( تایلر و فوم بونه، ۲۰۰۶).
هنجاریابی این آزمون در شهر تهران، پس از انطباق های لازم به لحاظ زبانی، فرهنگی و اجتماعی صورت گرفته است. در اعتبار آزمون- باز آزمون، تمام همبستگی های گشتاوری پیرسون معنی دار است و هم چنین تمام هم بستگی های مربوط به توافق متقابل بین پاسخ دهندگان شامل توافق بین والدین، توافق بین معلمان، توافق بین کودکان و والدین و توافق بین والدین و معلمان نیز معنا دار است (مینایی، ۱۳۸۴).
لازم به ذکر است که در تاریخچه مطالعات مربوط به کودکان مبتلاء به بیماری های مزمن، آزمون آخن باخ به صورت فزاینده ایی به عنوان یک ابزار جامع سنجش مشکلات هیجانی و رفتاری از جمله بررسی اضطراب شناخته شده است (کنکلین و همکاران،۲۰۰۸،سندز و همکاران، ۲۰۰۵، یح و وانگ، ۲۰۰۴).
ارتباط بین اضطراب تعمیم یافته و رشد شناختی در مرحله پیش عملیاتی
مطاعات مختلف نشان می‌دهد که در سنین بین ۲ تا ۷ سالگی سرعت رشد جسمانی کودک کاهش می‌یابد. از نظر رشد شناختی کودک در مرحله پیش عملیاتی قرار دارد، خودمحوری، جاندار پنداری، دگر پیروی، داشتن دیدگاهی نسبت به رویاها به عنوان رویدادهای بیرونی، نبود طبقه بندی از ویژگی های مهم و حساس این مرحله به شمار می‌آیند ( ویلیام کرین، ترجمه خوی نژاد،۱۳۸۴). سخن گفتن جانشین صداهای بی معنی و کلمات منقطع می‌گردد. کودک از راه سخن گفتن خواسته ها و سؤال های خود را مطرح می‌کند. بازی مبتنی بر انگیزه های درونی می‌گردد. در بازی‌ها از زندگی واقعی، پدر و مادر و سایر کودکان تقلید می‌کند. در این مرحله کودک برای اشیای اطراف خود کاربردهای جدیدی ابداع می‌کند. نقّاشی های این مرحله بیشتر جنبهً نمادین دارند. آن ها اشکالی را ترسیم می‌کنند که شبیه انسان و یا حیوان هستند (ماسن و همکاران، ترجمهً یاسایی، ۱۳۷۳).
وجود خود میان بینی، در این دوره باعث می شود تا کودک به ناپیروی از والدین پرداخته و در رفتارها، تابع قواعد شناختی خود باشد. کودک در این مرحله تصور می کند که جهانی که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می بیند. وجود خود میان بینی اجتماعی، در این دوره کاملا مشهود است، به گونه ایی که کودک در رابطه با کاربرد قواعد در فعالیتها، تابع شناخت محدود خود است. نپذیرفتن قواعد بازی، نشانه خودمیان بینی اجتماعی در این دوره است، به گونه ای که کودکی که در این مرحله، هنوز تحول شناختی نیافته است، تن به کاربرد قواعد بازی نمی دهد و از به کار بستن قواعد خود، دست بر نمی دارد. کودک در این مرحله، تصور می کند که جهانی که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می بیند. وجود خود میان بینی اجتماعی، در این دوره کاملا مشهود است به گونه ایی که کودک در رابطه با کاربرد قواعد در فعالیتها، تابع شناخت محدود خود است. نپذیرفتن قواعد بازی، نشانه خودمیان بینی اجتماعی در این دوره است به گونه ای که کودکی که در این مرحله، هنوز تحول شناختی نیافته است، تن به کاربرد قواعد بازی نمی دهد و از به کار بستن قواعد خود دست بر نمی دارد (منصور، ۱۳۷۹).
تحول عاطفی در این مرحله به دلیل وجود کنش های رمزی، تجسم و به کارگیری زبان در قالب احساسات اجتماعی و اخلاقی متجلّی می‌گردد. نخستین احساسات اخلاقی غالبا” در درون خانواده شکل می گیرند. در این مرحله درک اخلاقی کودکان از درست و نادرست با ارزیابی اعمال و تقسیم آن ها به خوب و بد آغاز می‌گردد. از نظر مناسبات اجتماعی در اوایل این دوره، ارتباط با گروه هم سن با هدف تصاحب مایملک آن ها شکل می‌گیرد. در حالی که در پایان این مرحله در حدود هفت سالگی تمایل به سازماندهی فعالیت های دسته جمعی در کودک نمایان می‌گردد. به بیان دیگر از اوایل این دوره، رفتارهای اجتماعی کودک به سوی تعامل های اجتماعی فعال جهت گیری می نمایند. در نتیجه ضرورت ایجاد زمینه برای “بازی های مشارکتی” در این سنین کاملا محسوس است. در این نوع بازی ها کودکان یکدیگر را جست و جو می‌کنند و از بازی های دو نفره لذّت می‌برند. البتّه در این مرحله وجود تعارض ها و مناقشات بسیار چشمگیر است که با افزایش سن، از میزان آ نها کاسته می شود. از سنّ چهار سالگی رقابت بین کودکان شکل عینی تری یافته و اغلب از جانب خانواده و مربیان به این امر ترغیب می‌شوند. این در حالی است که کودکان بیشتر به آموزش “همکاری” و “تعاون” و “همزیستی مسالمت آمیز” با همسالان خود نیاز دارند. چرا که از خلال همکاری، تعاون و تعامل مناسب به تحول اجتماعی و فکری دست می‌یابند (منصور، ۱۳۷۹).
عقاید و افکار خانواده نیز می‌تواند موجب بروز اختلالات اضطرابی در کودک شود. مطالعات نشان داده‌اند کودک مبتلا به اختلال اضطرابی به احتمال قوی پدر یا مادری در خانه دارد که تمایلی به مستقل ساختن فرزند خود نشان نمی دهند(سیکویلند، کندال و اشتاینبرگ، ۱۹۹۶).
مطالعه دیگری نشان داده است، پدر و مادرها در تمایل کودک برای اجتناب سهی ماند و او را تشویق می‌کنند مشکلات خود را با روش‌هایی حل کند که اجتنا ب کننده باشد (آلن دیک، کینگ و ویول، ۱۹۹۴) به نظر می‌رسد، تعامل میان نتایج یک مطالعه نشان داده است، که سبک برخورد و انتظارات نابجای والدین از کودک به افزایش اضطراب کودکان کمک می‌کند و آموزش والدین می‌تواند برای درمان با کودکان مبتلا به اضطراب بسیار سودمند می‌باشند(سیکویلند، کندال و اشتاینبرگ، ۱۹۹۶).
آیزن و همکاران (۱۹۹۸ به نقل از بارت و آلن دیک ۲۰۰۴) در مطالعه خود دریافتند که والدینِ کودکان مبتلا به اضطراب، ناخواسته اضطراب کودکان را حفظ می‌کند و حتی افزایش می‌دهد در نهایت، ممکن است والدین رفتار اضطرابی کودک را به عنوان رفتاری برای جلب توجه و دستکاری آنان مدنظر قرار دهند که این کار منجر به شکل گیری تعاملات اجتنابی کودک والدین می شود. تمام این کارها موجب حفظ, تداوم و تشدید اضطراب کودکان می شود، زیرا هنگام بروز اضطراب در کودکان والدین با توجه کردن به آن ها, چه به صورت منفی و چه به صورت مثبت، این اضطراب را تقویت می‌کنند.
