۳-۲ آزمایش روانپزشکی

جهت تشخیص نوع بیماری ها و اختلالات روانی، حالات عصبی، ضایعه های مغزی، روانپزشک فرد آزمون شونده را مورد آزمایش قرار می‌دهد. آزمایش های روانپزشکی از آزمایش های نورولوژیکی^[۶۰] قابل تفکیک نیست زیرا در روانپزشکی نیز از وضع جسمی، روانی، نیروی عمومی، میزان حساسیت، تحریک پذیری مقاومت، عضلانی و عاطفی آزمایش به عمل می‌آید.

ارزش آزمایش روانپزشکی مانند پزشکی، تابع صلاحیت علمی و شخصی روانپزشک و میزان دقت، امکانات و وسایل و شرایط موجود برای آزمایش است.^[۶۱]

۴-۲ آزمایش روانشناسی

اکثر بزهکاران و افراد در حالت خطرناک از لحاط زیست شناسی با افراد عادی چندان فرقی ندارند. انحراف و عدم سازگاری آن ها با محیط اجتماعی، اغلب مربوط به ناراحتی های روانی ناشی از وضع ادوار مختلف زندگی و تناقض ها و محرومیت های عاطفی و اجتماعی و… است که در اثر عدم توانایی برای سازگاری و تطبیق اعمال و رفتار خود با محیط، مرتکب جرم شده و یا حالت خطرناک دارند. میان عقده های روانی و بزهکاری و بروز حالت خطرناک، رابطه علت و معلولی وقتی برقرار می شود که با محیط نامناسب توام گردد.

آزمایش روانی برای تجزیه و تحلیل طرز تفکر، روحیه، تعیین میزان هوش و استعداد آزمون شونده به کار می رود در این آزمایش روانشناس از آزمون شونده می‌خواهد که تمام تاریخچه زندگی خود را بیان کند و هیچ مطلبی را ناگفته نگذارد.^[۶۲]

۵-۲ آزمایش های مختلف دیگر

علاوه بر تحقیق و پژوهش اجتماعی، آزمایش های پزشکی، روانپزشکی و روانشناسی، گاهی ضرورت ایجاب می‌کند که آزمایشات مختلف دیگر انجام گیرد.

رادیوگرافی، فشار خون، ضربان قلب، تعیین گروه خونی، قدرت بینایی چشم و تشخیص رنگ، آزمایش میزان شنوایی، نیروی عضلانی و… از جمله آزمایش های در جرم شناسی بالینی است. «زیلیک» در توجیه تفاوت مذکور می نویسد: در بررسی مصاحبه هایی که جامعه شناس و یک روانپزشک با مجرمی به عمل آورده بودند، معلوم گردید که جامعه شناس بیشتر به وضع گذشته توجه داشته در صورتی که روانپزشک در شناسایی شخصیت به واکنش آزمون شونده در موقع حساسیت و فشار، بیشتر توجه داشته است.^[۶۳]

پرونده شناسایی شخصیت پرونده ای می‌باشد که جهت شناسایی شخصیت مرتکب یا محکوم در کنار پرونده کیفری وی توسط متخصصان مختلف تنظیم می‌گردد تا مقام قضایی تصمیمی متناسب با آن شخصیت در جهت اصلاح و تربیت و باز اجتماعی کردن او اتخاذ نماید.

۳- خصوصیت های اخلاقی مرتکب

یکی از حالت های خطرناک در مجرم، خصوصیات اخلاقی او است. این تشخیص تنها از طریق علم روان پزشکی کیفری میسر می‌باشد. روان پزشکان اعتقاد دارند که خصوصیات اخلاقی مانند شجاعت، نیکدلی، حسادت، بخل، حرص، طمع، جوانمردی و… گاهی به جایی می‌رسد که باعث ناهماهنگی میان فرد و اجتماع می شود و در نهایت ممکن است که در لحظه ارتکاب جرم بی پروایانه عمل کند. نمونه بارز تاثیر ویژگی های اخلاقی فرد در بروز حالت خطرناک، خست بیش از اندازه می‌باشد. اشخاص خسیس، بدون اینکه مبتلا به بیماری روانی دیگری باشد به مرحله ایی می‌رسند که به خاطر مقدار ناچیزی مال، اجناس، مواد خوراکی و… یک انسان را به قتل می رسانند و یا جرایم دیگری را نسبت به اشخاص مرتکب می‌شوند.^[۶۴]

با توجه به اینکه عوامل متعددی شخصیت فرد را شکل می‌دهند، بسیار جای تاسف است که در جامعه کنونی و در رویه قضایی، هنگامی که از شخصیت نامی برده می شود، فقط کردار و اخلاق فرد است که مدنظر قرار می‌گیرد. بدون اینکه آگاه باشیم که شخصیت، فراتر از کردار و اخلاق است. شخصیت در وهله اول نشأت گرفته شده از خانواده و شرایط زندگی فرد است که به واسطه این ها کردار و اخلاق فرد نقش می بندد و در جامعه نمود خارجی پیدا می‌کنند. شاید که در فرهنگ ما واژه شخصیت به درستی معنا نشده که هم اکنون دچار مشکل شده ایم هنگامی که معنای یک واژه را به درستی درک نکرده ایم چگونه انتظار آن را خواهیم داشت که شخصیت درک شود یا مشکل های شخصیت رسیدگی گردد و همین شخصیت در جامعه هنجارشکنی های کمتر را انجام دهد.

هنگامی که مسئولان و قانونگذران و مجریان قانون کلمه شخصیت را ‌به این گونه بی ارزش تلقی می‌کنند چگونه می‌توانند به جسم و روح شخصیت ارزش قایل شوند یا عدالت را به نحو احسن ‌در مورد چنین شخصیتی به اجرا درآورند. می توان گفت در رویه قضایی ما به تنها چیزی که اهمیت داده نمی شود، شخصیت است.

هنگامی که در مراجع قضایی ما هدف کمیت است نه کیفیت، چگونه انتظار خواهیم داشت در راستای کمیت، به شخصیت توجه شود.

هنگامی که در مرحله تحقیقات مقدماتی که اصلی ترین مرحله دادرسی می‌باشد، بیشتر قضات به فکر خروج پرونده از شعبه می‌باشند که در پایان هر ماه، آمار خوبی از خروج پرونده ارائه دهد تا به واسطه آن بهره وری به آن ها تعلق گیرد؛ شخصیت توجه نشده است. شاید به جرات بتوان گفت در روز پنج پرونده سرقت به یک شعبه ارجاع و در نهایت همه منجر به صدور یک رأی‌ می شود. پس می توان گفت قضات در هنگام رسیدگی و صدور حکم برای تمامی افراد، شخصیتی یکسان قایل و در برخی موارد تنها شخصیت ظاهری فرد را ملاک قرار داده و حکم مقتضی را صادر می نمایند.

۴- قانون جدید مجازات اسلامی و پرونده شخصیت

ب- شرط دفاع مناسب در کنوانسیون نیویورک و قانون داوری تجاری ایران

کنوانسیون نیویورک، بند اول «ب» از ماده ی پنج، دفاع منصفانه را این طور بیان می‌کند: «طرفی که اجرای حکم علیه او مورد درخواست است، اخطار لازم ‌در مورد انتصاب داور یا ترتیبات داوری را دریافت نکرده و یا به نحو دیگری قادر به طرح دعوای خود نشده است …» که در حقیقت این قسمت از ماده ۵ کنوانسیون نیویورک مسایل مطرح شده در بند ب و ج و دال ماده ی ۳۳ قانون داوری ایران را شامل می شود. بند اول دال ماده ی۳۳ می‌گوید: «در خواست کننده ی ابطال به دلیلی که خارج از اختیار او بوده موفق به ارائه ی دلایل و مدارک خود نشده باشد.»

معمولا عدم امکان دفاع در سه فرض قابل تصور است:

اول، یکی از طرفین به دلایلی مثلا عدم ابلاغ صحیح در روند داوری حاضر نبوده باشد.

دوم، در جریان رسیدگی و روند داوری به یکی از طرفین فرصت مناسب جهت دفاع و ارائه دلایل داده نشده باشد.

سوم، نهاد داوری یا هیئت داوری اجازه ی اعتراض به قواعد شکلی را به یکی از طرفین نداده باشد.

در نهایت آنچه مهم است فرصت مناسب جهت هر گونه بحث و صحبت از مواضع است که باید به تساوی به هر طرف داده شود. دادگاه پژوهش در پاریس در پرونده ای موسوم به مسعود بن عبد العزیز اعلام داشت که اگر طرف غایب از وجود روند داوری اطلاع یافته و مراحل دادرسی به طور صحیح (ابلاغ مناسب) و طبق توافقات منتخب طرفین به او ابلاغ شده باشد رأی‌ صادره علیه او نمی تواند بر طبق بند ۴ ماده ی ۱۵۰۲ قانون جدید آیین دادرسی فرانسه مورد اعتراض قرار گیرد. (Gaillard & Savage, 1999,950) حق استماع متضمن این امر است که داوران باید به طرفین حق ارائه دلایلشان را بدهند و آنان موظفند دلایل مذکور را هنگام تصمیم گیری در نظر داشته باشند. (Karoll, 2003, 46)

۳- عدم رعایت اصل بی طرفی و رفتار مساوی با طرفین

یکی از اساسی ترین مسایل در داوری های بین‌المللی اصل بی طرفی و مستقل عمل کردن است که این بی طرفی به داوران بر می‌گردد. این اصل در همه ی اسناد بین‌المللی و دادرسی های داوری مسئله ای بدیهی است^[۴۷]؛ یک داور باید بی طرف عمل کند و تا پایان دادرسی داوری نیز همچنان مستقل بماند. (Redfern & Hunter, 1991, 210,280) به همین دلیل برخی نویسندگان فایده ی داوری را پیشبرد «بی طرفی» در رسیدگی­ها دانسته اند. (پارک، ۱۳۸۲، ۴۸) پس می توان گفت که لزوم بی طرفی داوران در داوری بخشی از اصل برابری طرفین در داوری به حساب می‌آید و گستره ی این موضوع تا دادرسی منصفانه که تمام این موضوعات به نوعی زیر مجموعه ی این اصل عام قرار می گیرند، ادامه دارد. اصل برابری طرفین از زمان انعقاد قرارداد داوری و شروع داوری و نصب داور که مراحل قبل از داوری و دادرسی درداوری هستند قابلیت اعمال دارد در حالی که بی طرفی داوران طبیعتا محدود به زمان جریان داوری است. به قول یکی از مفسرین حقوقی حتی اگر در یک قرارداد داوری توافق شود فقط یکی از طرفین حق ارجاع به نهاد داوری را داشته باشد، و یا دیوان داوری فقط ادعاها و دفاعیات یکی از طرفین را بشنود، این توافقنامه بی اثر خواهد بود حتی باوجود توافق و رضایتی که طرفین آن داشته اند. (Redfern & Hunter, 1991, 280)

بدون تردید این اصل در تمام حقوق کشورها از جایگاه خاصی برخوردار است. مثلا دادگاه های کشور فرانسه یکی از مصادیق نظم عمومی بین‌المللی را شرط برابری طرفین و حتی هریک از طرفین دارای حق برابر در نصب داوران هستند. (Gaillard & Savage, 1999, 936) در فرانسه این دیدگاه مطرح است که اگر یکی از اعضای دیوان داوری به موجب قانون ملی خود و یا قانون شکلی منتخب طرفین فاقد صلاحیت داوری کردن باشد رأی‌ صادره به وسیله ی دیوان داوری می‌تواند ابطال گردد. (Gaillard & Savage, 1999, 936) در میان تفسیرهای متعددی که در خصوص این موضوع وجود دارد،برداشت وان دن برگ نکته ی جالبی دارد او معتقد است که اگر چه موضوع فقدان بی طرفی داور می‌تواند زیر مجموعه ی نقض دادرسی منصفانه قرار گیرد اما این ادعا ‌در مورد روند شناسایی و اجرای آرا داوری تقریبا همواره بر اساس نقض نظم عمومی و به موجب بند دوم ب از ماده ی پنج کنوانسیون نیویورک مطرح می شود. (Van Den & Albert, 1981, 377)

به هر جهت ابطال رأی‌ داوری و امکان جرح داور یک ضمانت اجرای مؤثر و مهم در جهت جلوگیری از عدم رعایت اصل بی طرفی است. برای همین موضوع هم، در قوانین ملی و بین‌المللی یکی از موجبات اعتراض به رأی‌ داور در صورت اثبات عدم بی طرفی داوری ابطال رأی‌ داوری است. دادرسی منصفانه فرصت دفاع و بیان موضع طرفین را متناسب، برابر و متعادل می‌داند. (Gaillard & Savage, 1999, 948) همان‌ طور که پیشتر هم اشاره شد مفهوم بیطرفی شامل حال داوران است به همین منظور به بررسی مفهوم آن می پردازیم.

الف- مفهوم بی طرفی داور

بی طرفی در هر دادرسی چه دادرسی داوری و چه غیر آن ‌به این مفهوم است که دادرس یا داور به نفع یا علیه یک طرف یا یک موضوع تبعیضی قائل نباشد و با غرض یا پیش داوری برخورد ننماید. به دیگر بیان بی طرفی داوران بخشی از دادرسی منصفانه تلقی می‌گردد. (Van Den & Albert, 1981, 377, 302) در شرایطی که هر کدام از طرفین اختلاف در بیان مواضع و دفاعیات خود از فرصت کامل و مساوی بهره مند باشند می توان گفت با آنان بی طرفانه برخورد شده است. (Van Den & Albert, 1981, 281) برخی مفسرین حقوقی بی طرفی داور را ‌به این معنا می دانند که داور هیچ نفع شخصی و منفعتی در اختلاف مورد بحث ندارد و در مقابل طرفین اختلاف مستقل است. (Van Den & Albert, 1981, 281) اما داوری که دادرسی های داوری واقعا بی طرف است و در واقع حکم یا نماینده ی هیچ کدام از طرفها نیست، « سر داور» است که عموماً هم توسط خود طرفین انتخاب نمی شود. (Redfern & Hunter, 1991, 12)

با توجه به برداشت قبلی از مسئله ی داوری به نظر می‌رسد که عرفاً داوران منصوب یا معرفی شده از سوی یکی از طرفین، از منافع طرفیکه وی را منصوب ‌کرده‌است، دفاع کند و این در داوری های تجاری بین‌المللی به مسئله ی بی طرفی داور خدشه ای وارد نمی کند بلکه در این میان نقش داور سوم است که باید همچنان بی طرف باقی بماند. در دادرسی های داوری بر عکس مثلا انواع میانجیگری ها ارتباطات خصوصی با هیچ یک از طرفین مجاز نیست. برای همین هم هر گونه تماس غیر علنی مثل برگزاری جلسات غیر علنی تماس های خصوصی یک طرفه داور با هر یک به منزله ی لطمه به حیثیت بی طرفی داور است.

تمام کودکان بازی کردن دوست می دارندواز انجام آن لذت می‌برند این موضوع که کودک جنب وجوش ‌و تحرک داشته باشد کاملاَ طبیعی می‌باشد. اما در این بین کودکانی هستند که بسیاربی قرار، فعال، حواس پرت وبی ثبات اند. فعالیت زیاد این کودکان به تأیید بسیاری از کارشناسان تعلیم وتربیت دیگر طبیعی نیست!این کودکان داری نوعی اختلال می ‌باشند که روانشناسان و روانپزشکان آن را اختلال نقص توجه/بیش فعالی می‌نامند. اختلال نقص توجه/بیش فعالی^[۱] مشکلی است که معمولادر کودکان دوره پیش دستانی یا ابتدایی مشاهده می شود. از ویژگی عمده این کودکان عدم تمرکز وتوجه، کنترل رفتار برایشان مشکل است. در این کودکان ویژگی های زیر بسیار شاخص می‌باشد: بسیاردر رویا فرو می‌روند وبه اصطلاح غرق رویا می‌شوند. بسیار در خود هستند وذهنی مشغول دارند. سر درگم و گیچ هستند. بی حال وبی انگیزه به نظر می‌رسند. بسیار تنبل و کند به نظر می‌رسند. مرتب خیره می‌شوند (علیزاده، ۱۳۸۳).

معلمان ومربیان آن ها همیشه از عدم تمرکز آن ها در کلاس و در نتیجه یادگیری پایین آنهاشاکی اند. دلیل اصلی یادگیری کم در آن ها را می توان ‌به این دلیل دانست که این کودکان از تمرکز کافی برای آموختن برخوردار نیستند برای درک هر موضوعی باید ابتدا بر آن موضوع توجه کرد. زیرا که در بر خورد با عوامل خارج، ابتدا ذهن و حواس ما روی آن موضوع خاص تمرکز پیدا می‌کند، بعد آن را درحل مسئله مورد استفاده قرار می‌دهیم. هرچه بیشتر توجه کنیم بهتر آن را یاد می گیریم هستند انسانهایی که به ظاهر از نظر جسمی سالم، اما اغلب به دلیل ندیدن یا نشنیدن چیز های که در اطراف آن ها است، فرصت یادگیری را از دست داده‌اند. اطلاعاتی از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت وارد و در آنجا ثبت و نگهداری می شود، که بر روی آن دقت و توجه شود در غیر این صورت به فراموشی سپرده می شود. با توجه ‌به این مطلب زمانی یادگیری صورت می‌گیرد که بر روی مطالب آموختنی توجه ودقت شود. همه انسان‌ها کم و بیش تجربه کرده‌اند گاهی ممکن است کاری را که اهمیت فوق العاده زیادی دارد را فراموش کنند. بدین ترتیب در هنگام مطالعه یا امور حساس دیگر ناگهان پرنده فکرشان از قفس توجه، دقت و تمرکز خارج شده و برای مدتی در عوالم دیگر سیر می‌کند. همه این علائم و مواردی از این قبیل به علت نارسایی های است که در توجه و تمرکز ما رخ می‌دهد کودکان، نوجوانان و حتی بسیاری از افراد بزرگسال هستند که حوصله پرداختند به یک کار برای مدت طولانی را ندارند یا نمی توانند لحظه ای آرام بنشینند اما هوش، استعداد، خلاقیت و انرژی بی نظیری دارند(فرید من ودویال ^[۲] ترجمه صدر السادات، محمدی، ۱۳۸۱). کودک مبتلا به نقص توجه به نظر می‌رسد گوش نمی دهد، نمی تواند تکالیفش را به پایان برساند، به صورت دقیق تر فراحنای حافظه اش کوتاه است، قبل از اینکه اولین فعالیت تکمیل شود به سرعت به فعالیت دیگری می پردازد. از یک بازی به بازی دیگری مشغول می شود، بدون اینکه برروی هریک تمرکز کند در کلاس به آسانی پریشان شده و نمی تواند روی مواد درسی تمرکز نماید. ‌در مورد ویژگی تکانشگری این اختلال نیز می توان گفت فرد بدون اینکه فکر کند فعالیتش را آغاز می‌کند، اگر چه رفتارهای تکانشی بین کودکان کم سال طبیعی است اما کودکان بیش فعال گفتگوی دیگران را قطع می‌کنند بدون تأمل پاسخ می‌دهند و منتظر نوبت نمی شوند، این کودکان در سازمان دادن به کارها ی مدرسه مشکل داشته و احتیاج به نظارت بیشتری دارند (کندال^[۳]، ۲۰۰۰). اختلال بیش فعالی برای اولین بار به وسیله هنریک هافمن^[۴] در سال ۱۸۴۵ شناخته شد. او پزشکی شاعر و نویسنده بود و زمانی که نتوانست کتاب مناسبی برای کودک سه ساله اش ‌پیداکند به نوشتن کتاب برای کودکان علاقه مند شد. در نتیجه یک کتاب مصور ‌در مورد کودکان و ویژگی های آن ها نوشت داستان «فیلیپ نا آرام» توصیف حقیقی از یک پسرکوچک بود که دارای اختلال نقص توجه و بیش فعالی بود. در سال ۱۹۰۲ سرجورج استیل مقالاتی^[۵] را برای کالج سلطنتی انگلستان منتشر کرد که در آن ها به یک گروه از کودکان با نشانه های کم توجهی، رفتار نسنجیده وشلوغ توصیف می کرد، بعد از آن هزاران مقاله علمی ‌در مورد علل، نشانه ها و درمان آن ها منتشر شده است (اشراقی، ۱۳۹۰). تا کنون پنج روش درمانی برای کودکان مبتلا به بیش فعالی/نقص توجه معرفی شده اند :دارو درمانی، آموزش رفتاری والدین، مداخله های رفتاری کلاسی، آموزش مهارت های اجتماعی، برنامه های درمانی تابستانی، هر چند انجمن روانشناسی آمریکا تنها این پنج روش را مطرح ساخته است، اما متخصصان برای بهبود نشانه های رفتاری کودکان بیش فعالی/نقص توجه روش های دیگری را نیز به کار می‌برند که از جمله آن ها بازی درمانی^[۶] است استفاده از داروهای محرک در اغلب موارد به کاهش عمده نشانه های بیش فعالی/ نقص توجه منجر می شود، اما اثرات بلند مدت مصرف این دارو ها مورد تأیید نمی باشد (گنجی، ذبیحی، خدابخشی، کراسکیان، ۱۳۹۰). بازی به عنوان یک روش درست و صیحح در درمان کودک است، زیراکودکان اغلب در بیان شفاهی احساساتشان دچار مشکل هستند اما از راه بازی می‌توانند موانعشان را کاهش داده و احساساتشان را بهتر نشان دهند (پرتر، هراندز، ریف، جیس^[۷]، ۲۰۰۷).

بازی درمانی را به عنوان یک رویکرد درمانی چنین توصیف می شود: یک ارتباط جاری بین درمانگر ویک کودک که مشکلات رفتاری و هیجانی دارد، بااستفاده از فعالیت های متنوع و گوناگون در بازی که منجر به ایجاد تغییرات درمانی در مراجع می‌گردد. بازی درمانی کاری خلاقانه در روان درمان کودک است (فیپس، موناهان، سندس، مارچ، نیک بورس^[۸]، ۲۰۰۶). مهمترین دلیل استفاده از بازی درمانی این است که کودکان که قادر نیستند از استدلال و مهارت‌های کلامی استفاده کنند درجریان بازی کودک خود مدیر و راهنما است و اقدام به خلق جهانی می‌کند که برآن تسلط دارد و مهارت‌های اجتماعی را از آن طریق کسب می‌کند (صمدی، ۱۳۹۰). ‌بر اساس آمارهای موجود در کشور ‌ما نیز تعدادی از این کودکان بیش فعال وجود دارد که نیاز به همکاری و حمایت دارند. پژوهش حاضر در این راستا خواسته است قدمی در جهت افزایش دانش تراکمی این موضوع بردارد.

۱-۶ تعریف مفاهیم و واژگان اختصاصی تحقیق

تعریف نظری

رویکردآموزشی: نوع نگاهی که هر یک از ما نسبت به زندگی، انسان و آموزش داریم، رویکرد آموزشی مارا تعیین می‌کند. این نوع نگاه تحت تاثیر یک فلسفه فکری، یک مکتب روانشناسی وسیاست مرتبط و هماهنگ با آن است. رویکرد آموزشی خبر از یک جریان یک پارچه و هماهنگ می‌دهد که ارکان با روش، اجرا، برنامه های کاری در تضاد نیست. ­(یوسفی،­۱۳۹۱، ص۱۲)

رویکرد آموزشی رجیوامیلیا: رویکردی پروژه محور از کشور ایتالیا است. این الگو ضمن توجه به علاقه هر کودک، بر آموزش از طریق فرایند مشاهده­^[۲]، مشارکت گروهی ^[۳]، ارتباطات متقابل با سایر کودکان، والدین، مربیان وکارکنان، محیط واجتماع و نیز مستندسازی^[۴]­و بازنمود^[۵]­آن متمرکز است. ­(حبیبی، احمدی، ۱۳۹۰، ص۴۷)

برنامه درسی: برنامه درسی در حقیقت نقشه ای است که در آن فرصت های مناسب یادگیری برای رسیدن به اهداف کلی یا جزئی مربوط برای جمعیت و مدارس معلوم شده ای در نظر­گرفته شده است. (سیلور الکساندر، ۱۹۹۶، به نقل از احمدی)

تنظیم تجربه های معلم که در مدارس برای عادت دادن کودکان و نوجوانان به فکر کردن و عمل گروهی در نظر گرفته و اجرا می شود، را یک برنامه درسی می نامیم. (اسمیت استانلی، شورز، ۱۹۸۴، به نقل احمدی).

فصل دوم:

مبانی نظری پژوهش و مروری بر تحقیقات پیشین

۲-۱ آرای تربیتی پیشگامان تعلیم و تربیت

جان آموس کومنیوس ( ۱۶۷۰-۱۵۹۲)^[۶]

از میان مصلحان تربیتی که در طول زمان پا به عرصه وجود نهاده اند، ژان کومنیوس در خور مقامی عالی است. تاریخ زندگی او مشحون از شکنجه و عذاب است.­ تربیت اولیه او بسیار ناقص بود . وی در بیست سالگی به یک مدرسه علوم دینی، واقع در ناسوی هربون^[۷]­رفت تا کشیش شود. او اطمینان داشت که تربیت باید به سوی مسیحیت متوجه باشد، وگر نه راهی به سوی ترکستان خواهد بود.­او هم مانند بیکن عقیده داشت که توانا بود هرکه دانا بود و بر موضوع های سود مند تأکید می کرد.­او هم پیشرفت را از راه علم ممکن می‌دانست، نه از راه بشر دوستی. کومنیوس کتاب خوان حریصی بود که به ویژه از کتاب های افلاطون، سیسرون، پلوتارک و کوینتی لین لذت می‌برد. ( مایر، ۱۳۷۴، ص ۲۹۸ )

کومنیوس اصولا یک فرد خوش بین بود. در حالی که بیشتر الهیون هم زمان او بر شرارت و سرکشی بشر تأکید می‌کردند، او بر عظمت بشر تأکید می نمود، زندگی را نبرد گاه خیر و شر می‌دانست و برای اطمینان خاطر مطمئن بود که خیر پیروز خواهد شد. او تنها دارای نظر انتزاعی در تربیت نبود، بلکه در سراسر زندگی خود می خواست که آرمان های خود را به صورت عملی در آورد و تمدن را از راه فعالیت عملی پیشرفت دهد. هدف و منظور تربیت به نظر کومنیوس این است که فرد بشری مانند مسیح بارآید و این بدین معنا است که تعلیم باید برای زندگی باشد، نه فقط برای یک شغل بخصوص. همچنین می رساند که بین عمل و آرمان ارتباط وجود دارد و فضیلت به منزله قلب فرایند تربیتی است. کومنیوس را می توان متفکری فانی در خدا نامید زیرا خدا در نظر او آغاز و انجام تربیت بود. کومنیوس می‌گوید تربیت صحیح باید از خانه به مدرسه انتقال یابد. محصلان را باید به گروه هایی تقسیم کرد و به آنان درس داد. بیشتر معلمان همزمان او طرفداران جدی انضباط بودند و این رفتار در نظر کومنیوس قابل تاسف بود؛ زیرا او کودک را با گیاه در حال رشد مقایسه می کرد و می گفت باید با کمال دقت و از روی محبت رشد او را راهنمایی کرد. ( همان، ص ۳۰۰)

کومنیوس چهار گونه مؤسسه‌ تربیتی طرح می‌کند: نخست «مدرسه دامان مادر» که نمودار تربیت کودک در خانه است. در این مرحله مهم این است که والدین نمونه های سودمندی برای کودکان خود باشند و در خانه بر آرمان های اخلاقی و مذهبی تکیه شود.

دوم، « مدرسه زبان مادری » است که در آن به تحصیل زبان مادری بیش از ادبیات باستان یونان و روم تکیه خواهد شد و در عین حال علم و هنر نباید فراموش شود.

سوم، « مدرسه لاتین » که مختص دانش آموزان بهتر است که در آن علاوه بر زبان های یونانی، لاتین و عبری باید بر مقدمات علوم و ادبیات و هنر ها نیز تأکید شود.

چهارم، « مدرسه دانشگاه و سفر » که پیشوایان جامعه را می آفریند. این مدرسه مختص بهترین دانش -آموزان است و باید آنان را برای پژوهش های اصلی و تکاپو در آرمان ها و اخلاقیات اقوام گوناگون تشویق کند.

کومنیوس مانند مربیان پراگماتیست بر عمل تأکید می‌کند. « یادگیری از راه عمل » مفتاح نظام او بود و می گفت ما نوشتن را از راه نوشتن، و استدلال کردن را با استدلال کردن یاد می گیریم؛ ولی تنها عمل کافی نیست، بلکه باید استعداد های انتقادی و تحقیقی دانش آموزان را پرورش داد و این وظیفه عقل است که پایه ای برای داوری فراهم کند. ( همان، ص ۳۰۲)

کومنیوس معتقد است که باید کودکستان در همه نقاط، مدرسه ابتدایی در هر دهستان، قصبه کوچکی یا ده، یک دبیرستان در هر شهر و یک آکادمی در قلمرو هر دولت و حتی در هر ناحیه بزرگی موجود باشد. کودک اگر بتواند، باید چهار مرحله سازمانی مدارس را متوالیا و بدون انقطاع طی کند. معذلک به عقیده کومنیوس تحصیلات دوره ابتدایی باید طوری تنظیم شده باشد که وقتی کودک آن را به پایان می رساند تربیت عمومی او به درجه ای از کمال نسبی رسیده باشد که وی را از ادامه تحصیل بی نیاز سازد. ( شاتو، ۱۳۵۵، ص ۱۲۴ )

چون هدف آن است که به تمام اطفال تعلیمات عمومی که قادر باشد همه قوای انسانی را پرورش دهد داده شود، کومنیوس معتقد است که باید همه آن ها را تا آنجا که میسر است با هم پیش برد تا یکدیگر را تشویق کنند، به کار و کوشش بر انگیزند ، موجب تصفیه اخلاق یکدیگر شوند و خویشتن را به تمام فضایل از جمله فروتنی، حاضر خدمتی، برادری و همبستگی متقابل بیارایند. وی مخصوصا بر این نکته ایمان دارد که تعیین استعداد افراد برای کار های علمی و ادبی و دستی در سنین پایین اقدامی عجولانه است ؛ زیرا قبل از سن ۱۳-۱۴ سالگی قدرت های ذهنی و تمایلات روان به صراحت تجلی نمی کنند. از طرف دیگر، تنها اطفال ثروتمندان، اشراف یا صاحب منصبان قضایی و اداری برای بر عهده گرفتن این قبیل مشاغل زاده نشده اند تا در های مدارس لاتین تنها به روی آن ها گشوده شود و دیگران به عنوان کسانی که هیچ گونه توقعی از آنان نتوان داشت رانده شوند. همای هوش و ذکاوت آنجا که خواهد و هرگاه که اراده کند فرود آید. به عقیده کومنیوس این واقعیت که هوش هایی طبعا ضعیف و نسبتا محدود یافت می‌شوند مانعی در راه اجرای تعلیمات عمومی نیست بلکه بر عکس الزامی است بر اینکه تمام افراد پرورش یابند. هرچه کودکی از نظر هوشی ضعیف تر و ابله تر باشد، به همان نسبت بیشتر به کمک نیازمند است تا خویشتن را از بلاهت برهاند و ضعف خود را درمان کند. به عقیده کومنیوس ممکن نیست بتوان ذهنی چندان بی استعداد یافت که پرورش نتواند کم کم آن را بهبود بخشد. اگر هم چنین فردی هیچ گونه پیشرفتی از لحاظ تحصیلی نداشته باشد لااقل از نظر اخلاق و رفتار ملایم تر خواهد شد. ‌بنابرین‏ هیچ کس را نباید از مزایای تعلیم و تربیت محروم کرد. ( همان، ص ۱۲۶)

کنوانسیون حمایت از میراث فرهنگی و طبیعی جهان ( کنوانسیون میراث جهانی) در ارتباط با شناسایی، حمایت و حفاظت از سایت های با اهمیت فرهنگی و طبیعی است که در قلمرو دولت های عضو قرار گرفته است. متعاهدین بر اساس مواد ۱ و ۲ کنوانسیون، به شناسایی و ترسیم سایت های قرار گرفته در قلمرو سرزمینی شان به عنوان میراث طبیعی بر اساس ماده ۲ عبارت است از : «آثار طبیعی متشکل از ساختارهای فیزیکی و بیولوژیکی و یا مجموعه ای از این نوع ساختارها که به لحاظ زیبایی شناسی و فیزیوگرافیکی، و مناطق کاملا مشخص که زیستگاه حیوانات و گیاهان تهدید شده و به لحاظ علمی و حفاظتی دارای ارزش جهانی برجسته و ممتاز هستند؛ محوطه های طبیعی یا مناطق کاملا مشخص طبیعی که به لحاظ علمی و حفاظتی و زیبایی طبیعی، حائز ارزش جهانی برجسته و بی بدیل هستند.»

در واقع باید گفت که میراث طبیعی از نظر کنوانسیون، مناطق مشخصی هستند که زیستگاه حیوانات و گیاهان تهدید شده بوده و از لحاظ علمی و حفاظتی، ارزش جهانی ممتازی دارند.

______________________________

^۱ مجموعه کمیسیون های بین‌المللی تصویبی دولت ایران، جلد پنجم، ص ۴۸۸٫

منظور از حیوانات و گیاهان تهدید شده، گونه های در معرض انقراض و کمیاب است، کنوانسیون از زیستگاه حمایت می‌کند.

گونه ای که در معرض انقراض است به خودی خود مورد حمایت کنوانسیون قرار نمی گیرد. بلکه مناطق طبیعی چشمگیر، که در بردارنده کونه های کمیاب هم هستند، مجموعا وضعیت مناسبی را به وجود می آورند که آن منطقه توجه جامعه بین‌المللی را معطوف به خود کند و در زمره میراث طبیعی جهانی قرار می‌گیرد. این کنوانسیون مانند کنوانسیون رامسر یک «معاهده منطقه محور» است.

بر اساس ماده ۵، متعاهدین یک تعهد عام وکلی مبنی بر اتخاذ اقداماتی به منظور حمایت، حفاظت و تعیین سایت هایی واقع در قلمرو سرزمینی شان را دارند. این اقدامات عبارت است از :

• • بسط و توسعه تحقیقات و مطالعات علمی و فنی و اتخاذ روش های اجرایی به منظور قادر کردن دولت های عضو در مواجهه با خطراتی که تهدیدی جدی در مقابل با میراث فرهنگی و طبیعی به شمار می رود؛

• • اتخاذ روش های قانونی، علمی، فنی و اجرایی و تدابیر مالی مورد نیاز برای شناسایی، حمایت، حفاظت و احیای میراث فرهنگی یا طبیعی.

در حالی که هر دولت عضو به حفظ میراث فرهنگی و طبیعی واقع در قلمرو خود ملزم شده است، همه دولت های عضو رسما می‌پذیرند که میراث مذکور، جهانی به شمار رود و بر عهده جامعه بین‌المللی است که به دلیل حمایت از این میراث، همکاری کنند. ‌بنابرین‏ دولت های عضو متعهدند در شناسایی، حمایت و حفاظت از این میراث، در صورت تقاضای دولتی که میراث در سرزمین آن قرار دارد، کمک کنند. علاوه براین و جالب تر اینکه، هر دولت عضو متعهد می شود که آگاهانه از هر گونه اقدامی که ممکن است به طور مستقیم یا غیر مستقیم به میراث واقع در قلمرو سایر دولت ها لطمه زند، خودداری کند (ماده ۶). سرانجام ماده ۷ اصل نظام همکاری و کمک بین‌المللی طرح شده را برای حمایت از اعضا در تلاششان برای حفاظت و شناسایی این میراث مقرر می‌دارد.

کنوانسیون، کمیته میراث جهانی را تأسيس کرد که یکی وظایف اصلی آن تهیه، چاپ و انتشار «فهرست میراث جهانی» است . پیشنهاد فهرست کردن توسط هر یک از اعضا ارائه می شود. سپس این پیشنهادها ، در نظر کمیته بر اساس معیارها و دستورالعمل هایی که خود وضع ‌کرده‌است، بررسی می‌شوند. این معیارها جدی هستند و پیشنهاد ها برای ثبت در فهرست، ممکن است رد شوند. ثبت هریک از اموال میراث جهانی، مستلزم موافقت دولت مربوطه است. نسبت به پیشنهادهای رد شده کنوانسیون آشکارا بیان می‌کند که این امر به هیچ وجه به معنای آن نیست که اموال مذبور برای مقاصدی غیر از آنچه برای ثبت در این فهرست ها در نظر گرفته شده، دارای ارزش جهانی نیستند.(ماده ۱۲).

برای اینکه یک سایت در فهرست میراث جهانی قرار گیرد، آن سایت بایستی معیارهای انتخاب را داشته باشد. این معیارها در رهنمون های عملیاتی توضیح داده شده اند. این معیارها به طور منظم توسط کمیته میراث جهانی برای سازگاری با تکاملی که مفهوم میراث جهانی داشته است، مورد بازبینی قرار گرفته است. دارایی های طبیعی باید شرایط زیر داشته باشند:

• • نمونه های فوق العاده ای باشند که فرایندهای مهم در حال جریان زمین شناسی و زیستی را در تکامل و توسعه اکوسیستم های خاکی، آب تازه، ساحلی و دریایی و جوامعی از گیاهان و حیوانات ارائه کند؛

• • یا در بردارنده پدیده‌های طبیعی برتر یا مناطق طبیعی همراه با زیبایی استثنایی و دارای اهمیت زیبایی شناسی؛

• یا دربردارنده مهمترین و چشمگیرترین زیستگاه های طبیعی برای حفاظت تنوع زیستی در محل خود، از قبیل زیستگاه هایی که حاوی گونه های در معرض خطر از دیدگاه علمی و حفاظتی با ارزش فوق العاده جهانی هستند. .(کولاسوریا،۴۷۳،۱۳۹۰)

اماکن طبیعی فهرست شده شامل تپه های بزرگ جهانی در استرالیا؛ گرندکانیون، یلواستون و علفزارهای باتلاقی در ایالات متحده؛ جزایر گالاپاگوس در اکوادور و پارک سرنگاتی در تانزانیا هستند. در برخی از موارد مانند ماچوپیچو در پرو، سایت مورد نظر توامان به عنوان میراث طبیعی و فرهنگی شناخته می‌شوند.

کمیته میراث جهانی همچنین « فهرست جهانی در معرض خطر» را تهیه و منتشر می‌کند. این فهرست شامل اموالی می شود که توسط خطرات قریب الوقوع شدید ، مشخص و مسلم تهدید شده اند ؛ این موارد عبارتند از تهدید به ناپدیدی ناشی از تخریب وسیع ، پروژه های عمومی و خصوصی کلان یا گسترش سریع شهرسازی یا پروژه های توسعه توریسم، تخریب ناشی از تغییر در کاربری یا مالکیت زمین، دگرگونی های ناشی از عوامل ناشناخته، اعراض، درگیری مسلحانه، مصائب و بلاهای ناگهانی از قبیل آتش سوزی های شدید، زمین لرزه ها،رانش های زمین، انفجارات آتشفشانی و غیره .(بند ۴ ماده ۱۱) (شیلتون،۲۴۹،۱۳۸۶)

دبیرخانه ای که توسط مدیر کل یونسکو تعیین می شود، ‌به این کمیته برای انجام وظایف خود کمک خواهد کرد (ماده ۱۴). یک مرکز میراث جهانی در سازمان مرکزی یونسکو واقع در پاریس تأسيس شده است.

رکن دیگر کنوانسیون « مجمع عمومی» است که هر دو سال یکبار تشکیل جلسه می‌دهد. این رکن کنوانسیون، بر خلاف کنفرانس اعضای مبتنی بر معاهدات زیست محیطی که وجود دارند، فعالیت و اختیارات گسترده ای ندارند.

مجمع عمومی، اعضای کمیته میراث جهانی را تعیین می‌کند و در واقع این کمیته است که بیشترین نقش را در نظارت بر معاهده و اجرای مأموریت‌ های محوله به موجب معاهده، بر عهده دارد.

از این رو حضور کمرنگ کنفرانس اعضای کنوانسیون، در قیاس با نهاد مشابه در دیگر معاهدات، موجه به نظر می‌رسد. زیرا با اختیارات گسترده ای که به کمیته اعطا شده نیازی به توسعه صلاحیت های مجمع نیست. این شیوه کارآمدی معاهده را تامین می‌کند و مناسب تر است.