نقش مدیران بعنوان برنامه ریز و تصمیم گیرنده تنها به استفاده از نتایج نهایی مطالعات آماری بسنده نمی شود، بلکه باید توانایی صحت عملیات آماری از یک سو و هدایت کارشناسان آماری را از سوی دیگر بعهده داشته باشند، لذا اگر میان مدیران و کارشناسان آماری جدایی افتد، یکی از دشواری های مدیریت پدید خواهد آمد که اهمیت کارهای آماری را در مطالعات مدیریت نشان می دهد و در آن صورت نتایج کارهای آماری تنها بصورت یک گزارش بایگانی شده و از اهمیت لازم برخوردار نخواهد بود و برای رفع این نقص باید درک عمیق از کاربرد آمار و مفاهیم آن داشت تا بتوان به نتایج مهم در امر اداره سازمان ها دست یافت (عباس زادگان، ۱۳۷۸).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در این فصل به توضیح مختصری در زمینه مربوط به روش تحقیق پرداخته شده است و مطالبی در زمینه آزمودنی ها و چگونگی روش گزینش آن، نحوه تدوین پرسشنامه و بررسی متغیرهای تحقیق و گردآوری داده ها و همچنین به چگونگی تجزیه و تحلیل داده ها اشاره شده است.
روش تحقیق
اعتبار و ارزش پایه هر تحقیق علمی به روش شناختی است که در آن علم بکار می رود. روش تحقیق مجموعه ای از قواعد، ابزار و راه های نظام یافته برای بررسی واقعیت ها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکل است (پاشاشریفی و شریفی، ۱۳۸۰).
این تحقیق از آن جا که به بررسی و امکانسنجی استقرار سیستم مدیریت اطلاعات می پردازد یک تحقیق توصیفی اکتشافی می باشد.
از آنجا که روش تحقیق توصیفی به تحلیل شرایط موجود و یا بعبارت دیگر توصیف مدون و منظم موقعیتی ویژه یا حوزه مورد علاقه می پردازد، مطالعه حاضر یک مطالعه توصیفی می باشد.
از سوی دیگر چون درباره وضع موجود آگاهی چندانی نداشته و یا برای درک بهتر ماهیت مسئله ای که شاید درباره پدیده های مرتبط با آن؛ پژوهش های اندکی صورت گرفته باشد، این تحقیق یک مطالعه اکتشافی می باشد، بنابراین تحقیق حاضر با توجه به هدفی که داشته است، یعنی درک عمیق تر از یک مسئله معین؛ شاکله یک تحقیق اکتشافی را به خود گرفته است.
این پژوهش از نظر جمع آوری داده ها یک تحقیق پیمایشی است. پیمایش عبارت است از جمع آوری اطلاعات با طرح و نقشه به عنوان راهنمای عملی توصیف و پیش بینی (بازرگان و همکاران، ۱۳۷۶).
در تعریفی دیگر پیمایش به منظور تجزیه و تحلیل روابط برخی از متغیر ها صورت می گیرد. پیمایش توصیفی، به توصیف پدیده ای خاص در محیطی معین می پردازد و برای آزمون نظریه ها و یا پاسخگویی به پرسش های پژوهشی بکار می رود که شامل توصیف و نتیجه گیری است (کومار^[۱۲۳]، ۱۳۷۴).
جامعه آماری
جامعه آماری به کل گستره گروه و افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره آنها بپردازد (افشین نیا، ۱۳۸۲).
جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه مدیران و کادر مدیریتی و معلمان مدارس راهنمایی منطقه ۳ شهر تهران می باشد که تعداد آن ها ۱۵۴۱ نفر می باشد.
نمونه آماری
نمونه های آماری در این تحقیق شامل ۱۵۰ نفر از کارکنان و پرسنل آموزش و پرورش منطقه ۳ تهران شامل ۵۰ نفر از مدیران و کادر مدیریتی مدارس راهنمایی دولتی پسرانه مانند معاونان و مشاوران و ۱۰۰ نفر از دبیران (معلمان) دروس مختلف را شامل شد.
روش نمونه برداری
در این تحقیق از روش نمونه گیری ساده استفاده شده است. بدین صورت که ابتدا با مراجعه به وب سایت اداره آموزش و پرورش منطقه سه تهران لیست جامعه آماری مدارس راهنمایی مختلف منطقه گرفته شد، سپس با معرفی نامه اخذ شده از دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه توسط محقق به اداره آموزش و پرورش منطقه سه تهران بصورت حضوری مراجعه گردید و پس از ارجاع مدیریت منطقه سه آموزش و پرورش به دوایر ذیربط، طی مذاکراتی که با کارشناسان امور پژوهشی و حراستِ منطقه مذکور انجام شد؛ اظهار داشتند که بدلیل مقررات اداری موجود امکان حضور فیزیکی محقق در مدارس دخترانه وجود نخواهد داشت و چون به دلیل نوآورانه بودن موضوع در حوزه آموزش و پرورش و احتمال عدم توجیه اغلب مدیران و دبیران از موضوع طرح پژوهش و احتمال بروز مقاومت در خصوص طرح موضوع و پرسشنامه در غیاب محقق، در نهایت به این جمع بندی رسیده شد که پرسشنامه در مدارس راهنمایی پسرانه و با حضور محقق توزیع گردد و با توجه به پورپوزال ارائه شده در ابتدای پروژه که نمونه را در حدود صد نفر تخمین زده بود؛ نمونه ها بدین صورت انتخاب شدند که تعداد پنج مدرسه راهنمایی پسرانه بصورت تصادفی از میان مدارس دولتی پسرانه راهنمایی موجود در منطقه سه آموزش و پرورش تهران انتخاب شدند و از کل جامعه آماری ۱۵۰۰ نفری، طبق جدول مورگان۱۵۰ نفر با رعایت تناسب مدیران با معلمان انتخاب شدند و به همین منظور پرسشنامه هایی در اختیار آنها قرار گرفت و در کل از مجموعه ۵۰ پرسشنامه توزیع شده بین مدیران و کادر مدیریتی مدارس تعداد ۴۷ نفر از مدیران و یا مجموعه کادر مدیریتی مدارس پرسشنامه ها را بنحو صحیح (پاسخها بصورت کامل و بدون خدشه) عودت دادند و از مجموعه ۱۰۰ پرسشنامه توزیع شده بین معلمان (دبیران مقطع راهنمایی پسران) تعداد۸۱ نفر از دبیران نیز پرسشنامه ها را بنحو صحیح (پاسخها بصورت کامل و بدون خدشه) عودت دادند و ۳ نسخه پرسشنامه سفید و ۵ نسخه پرسشنامه مخدوش نیز از نمونه آماری حذف گردید و بقیه پرسشنامه ها (۱۴پرسشنامه) نیز عودت داده نشدند.
ابزار گردآوری اطلاعات
در این تحقیق از روش کتابخانه ای (با بهره گرفتن از کتب مربوط به موضوع، مقالات لاتین، پایان نامه های موجود و در دسترس) برای تکمیل مبانی نظری و هم چنین برای تکمیل پرسشنامه استفاده شده است.
متغیر های این تحقیق عبارتند از:
۱- متغیر اقتصادی امکان سنجی
۲- متغیر فنی امکان سنجی
۳- متغیر عملیاتی امکان سنجی.
تعداد سوالاتی که برای هر یک از این متغیر ها تعریف شده به ترتیب: تعداد ۱۵ سوال برای متغیر اقتصادی امکان سنجی، ۱۵ سوال برای متغیر فنی امکان سنجی و ۲۰ سوال برای متغیر عملیاتی امکان سنجی تعریف شده است و هر یک از متغیر های ذکر شده با توجه به سوالات مربوط به خود سنجیده شد.
برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه استفاده شده است. پرسشنامه استاندارد مشتمل بر ۵۰ سوال که سوالات ۱ الی ۱۵ برای متغیر اقتصادی و شماره های ۱۶ الی ۳۰ برای متغیر فنی و از سوال ۳۱ تا ۵۰ برای متغیر عملیاتی در نظر گرفته شد. پرسشنامه استاندارد متکی بر مولفه های تکنیک TELOS از پروژه های قبلی مشابه و مرتبط که به سوابق آنها در پیشینه اشاره شده است اقتباس گردیده است.هر یک از متغیر های فوق با توجه به سوالات مربوط به ابعاد خود سنجیده می شوند و سوالات از نوع بسته و پاسخ ها طی مقیاس پنج طبقه ای لیکرت طراحی شد، که گزینه های آنها به ترتیب از:
نظری ندارم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد
رتبه بندی شده اند و نمرات هر یک به ترتیب ۱و ۲و و۳ و ۴و ۵ می باشد.
ویژگی روانسنجی ابزار تحقیق
الف) روایی سؤالات^[۱۲۴]: در خصوص روایی سؤالات و اینکه تا چه میزان سؤالات مطروحه در تحقیق برای اندازه گیری اهداف مورد نظر پژوهش دارای ارزش علمی و روایی لازم می باشند؛ با توجه به این نکته که استاندارد بودن پرسشنامه، روایی آنرا قبلا به اثبات رسانیده است لیکن محقق با توجه به تغییر مولفه های موجود در پرسشنامه و تبدیل آن به اهداف مورد نظر اعتبار و روایی پرسشنامه را با نظر خواهی از تعدادی از متخصصین اطلاعات و اساتید رشته علوم تربیتی بررسی نموده و با بررسی سؤالات موجود در پیشینه پژوهش و پایان نامه های مرتبط قبلی نتیجه بدست آمده را با مشورت و تصحیح اساتید راهنما و مشاور بصورت مجموعه سؤالات فعلی با رعایت استاندارد لازم و اولیه تهیه نموده است.
ب) پایایی سؤالات^[۱۲۵]: در خصوص پایایی سؤالات مطروحه در تحقیق از نتایج داده های یک مطالعه مقدماتی استفاده شده است و این نتایج محاسبه گردیده و در نهایت ضریب آلفای کرونباخ ۸۰/۰بدست آمده است. با توجه به ضریب آلفای کرونباخ بدست آمده که بیشتر از ۷/۰ می باشد، لذا پایایی سؤالات نیز اثبات گردیده است. مجدداً لازم به ذکر است که با توجه به استاندارد بودن سوالات پایایی آن قبلاً بدست آمده است و این امر صرفاً بدلیل کنجکاوی محقق بررسی گردید حال آنکه اساساً سوالات استاندارد موجود این مراحل را قبلاً سپری کرده اند تا عنوان استاندارد را کسب نمودند.
محدوده مکانی و زمانی پژوهش
محدوده مکانی اجرای پرسشنامه پژوهش آموزش و پرورش منطقه سه شهر تهران می باشد؛ اما دلیل انتخاب منطقه سه آموزش و پرورش شهر تهران اینست که با توجه به اینکه موضوع پژوهش، امکانسنجی استقرار سیستم مدیریت اطلاعات در آموزش و پرورش می باشد و با توجه به بدیع بودن موضوع در حوزه آموزش و پرورش، لازمه استقرار سیستم مذبور برخورداری از حداقل امکانات سخت افزاری و نرم افزاری در حوزه مورد بررسی می باشد و دارا بودن تجربه نیروی انسانی و امکانات حداقل مالی از دیگر لوازم استقرار هر سیستم نوین در حوزه مورد نظر خواهد بود. عواملی که با توجه به بررسی های میدانی و رایزنی های لازم محقق با مدیران پژوهشی ستاد وزارت آموزش و پرورش و مشورت با کارشناسان معاونت پژوهشی دانشگاه شهید رجائی وابسته به وزارت مذکور؛ منطقه سه آموزش و پرورش شهر تهران از آن برخوردار می باشد. بدیهی است که اگر هر طرح امکانسنجی ابتدائاً در محیطی اجرا گردد که از حداقل امکانات و شرایط لازم اولیه برخوردار نباشد، محکوم به شکست خواهد بود و این امر با اهداف و مفروضات پژوهش کاملا ًدر تضاد خواهد بود لذا سعی برآن شد که طرح در محیطی برخوردار از حداقل لوازم لازم اجرا شود تا نتایج آن در گام اولیه و از همان ابتدا محرز نباشد. برای مثال اگر طرح امکانسنجی استقرار سیستم مدیریت اطلاعات در آموزش و پرورش در یکی از مناطق محروم تر شهر تهران که برخی از مدارس آن هنوز بطور فراگیر به رایانه مجهز نیستند یا مدیریت مدرسه در تأمین بودجه لازم برای خرید ملزومات اولیه دانش آموزان در تنگنای مالی قرار دارد، اجرا می گردید؛ از همان ابتدا محکوم به شکست بود لذا طرح فوق با فرض موفقیت امکانسنجی و با شرط بهبود شرایط آموزش و پرورش در آینده؛ به مورد اجرا در آمده است.
محدوده زمانی اجرای پژوهش نیمسال دوم سال تحصیلی ۲-۱۳۹۱ می باشد.
روش جمع آوری داده ها
به منظور تأمین اعتبار بیشتر، نتایج متغیرهایی که در جریان تحقیق اختلال بوجود می آوردند، بشرح زیر کنترل شدند:
۱- پرسشنامه هایی که توسط آزمودنی ها نامربوط پاسخ داده شده بودند و یا پاسخی در آن درج نشده بود، جمع آوری و کنار گذاشته شدند.
۲- به افرادی که در زمینه بُعد متغیر فنی اطلاعات کمی داشتند توضیحاتی در حین پخش پرسشنامه ها ارائه شد.
۳- توضیحات کلی در خصوص کلیت پژوهش به تمامی پاسخ دهندگان بصورت شفاهی داده شد.
روش های آماری
برای تجزیه و تحلیل داده ها از دو روش زیر استفاده شد:
۱- روش های توصیفی
از روش های آمار توصیفی برای محاسبه میانگین هر یک از مؤلفه های متغیرهای امکان سنجی و میانگین کل هر یک از متغیرهای اصلی امکان سنجی استفاده شد و فراوانی و درصد پاسخ ها نیز محاسبه و نتایج در جداول و شکل ها ارائه شدند.
۲- آزمون فرضیه ها
برای آزمون فرضیه ها از روش های آمار استنباطی استفاده شد. در این رابطه برای تعین توزیع طبیعی و تجانس واریانس از آزمون کولموگروف استفاده شد. همچنین از آزمون تی استودنت برای امکان سنجی استقرار سیستم اطلاعات مدیریت استفاده شد. در ادامه برای رتبه بندی متغیرهای پژوهش و مؤلفه های امکانسنجی از آزمون فریدمن استفاده شده است.
همانطور که قبلا هم اشاره شد برای انجام پیمایش، از سوالات بسته با پاسخ های مقیاس پنج طبقه ای لیکرت استفاده شد، که گزینه های آنها به ترتیب:
نظری ندارم، کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد
رتبه بندی شده اند و نمرات هر یک به ترتیب ۱و ۲و و۳ و ۴و ۵ می باشد. توضیح درباره دلیل انتخاب عدد ۳ بعنوان میانگین معیار امکان سنجی اینست که چنانچه در ایفاد میانگین مشاهده شده از نظر آماری تفاوت معنادار با این معیار باشد محقق نتیجه خواهد گرفت که امکان استقرار سیستم مدیریت اطلاعات در سازمان آموزش و پرورش در رابطه با هر یک از ابعاد سه گانه امکان سنجی اقتصادی ، فنی و عملیاتی وجود خواهد داشت.
عدد سه به این دلیل انتخاب شد که اولاً معیار محقق، طیف پنج طبقه ای لیکرت (خیلی زیاد – زیاد – متوسط – کم – خیلی کم یا نظری ندارم) و حد متوسط آن عدد ۳ می باشد و عدد ۵/۲ که میانگین ۱ تا ۵ است در این طیف قرار نمی گیرد. همچنین عدد ۳ عددی است که در این طیف میتوان بعنوان معیار پذیرش و یا رد متغیرها لحاظ گردد زیرا عدد ۵/۲ معیاری برای اثبات و یا رد فرضیه ها نمی تواند باشد و حکم ۵۰% را خواهد داشت و نمی توان فرضیه ها را با آن رد یا اثبات نمود. بر حسب تقسیم بندی درصدی “خیلی زیاد ۱۰۰% ؛ زیاد ۸۰% ؛ متوسط ۶۰% ؛ کم ۴۰% و خیلی کم یا نظری ندارم۲۰%” می باشد بنابراین می توان عدد سه را برای تائید و یا َرد H0 قرار داد زیرا اگر عدد ۵/۲ بعنوان معیار انتخاب شود ممکن است متغیری میانگین ۵/۲ بیاورد و نتوانیم H0 را رد و یا تایید نماییم. این عدد بصورت قراردادی در این تجزیه و تحلیل به عنوان عدد معیار قرار گرفت.
فصل چهارم
(تجزیه تحلیل داده ها)
مقدمه
در این فصل ابتدا آمار توصیفی برای محاسبه میانگین هر یک از مؤلفه های متغیر های امکان سنجی و میانگین کل هر یک از متغیر های اصلی امکانسنجی و فراوانی و درصد پاسخ ها و نتایج در جداول و شکل های مربوطه پس از گردآوری داده ها، تجزیه و تحلیل آنها و آزمون فرضیه با بهره گرفتن از نرم افزار مربوط ارائه شدند. در قسمت آمار توصیفی با بهره گرفتن از شاخص های مرکزی و پراکندگی همچون میانگین، میانه، کمترین و بیشترین و همچنین ترسیم نمودار به توصیف شاخص های آماری متغیرها پرداخته می‎شود.
در ادامه نیز برای آزمون فرضیه ها و آمار استنباطی در رابطه برای تعین توزیع طبیعی و تجانس واریانس از آزمون کولموگروف استفاده شد و نتایج نشان داد که داده ها طبیعی و دارای تجانس واریانس بودند. همچنین از آزمون تی استودنت برای امکانسنجی استقرار سیستم اطلاعات مدیریت استفاده شد و با توجه به نتایج بدست آمده و جداول آنها مشخص گردید که امکان استقرار سیستم اطلاعات مدیریت از بُعد اقتصادی و عملیاتی وجود دارد اما از بعد فنی (تکنیکی) وجود ندارد. همچنین از لحاظ رتبه بندی و اولویت نسبت به مؤلفه های امکانسنجی، رتبه اول به مولفه عملیاتی، رتبه دوم به مولفه اقتصادی و رتبه سوم به مولفه فنی (تکنیکی) اختصاص یافت.

آموزش ریاضی:
ریاضیات، علمی با مفاهیم ذهنی و انتزاعی است، یعنی بسیاری از مفاهیم ریاضی، تصوراتی از اشیا هستند که ترجمان آن ها به همان صورت ذهنی در دنیای واقعی میسر نیست. انتزاعی بودن علم ریاضیات امکان احساس مفاهیمش را دشوار و در نتیجه آموزش و یادگیری آن را سخت کرده است به طوری که روش های آموزشی خاصی را می طلبد. روش های آموزشی در ابتدا باید حالت کاربردی داشته باشند تا دانش آموزان دوره ی ابتدایی بتوانند توانایی لازم برای درک آن ها را در خود ایجاد نمایند. با توجه به بررسی ها می توان گفت که وابستگی شدیدی بین روند های یادگیری و روش های یاددهی وجود دارد اما دقیقاً نمی توان مشخص کرد که ریاضیات چگونه یاد گرفته می شود. چون یاددهی – یادگیری یک علم نیست، معلم می تواند روش های خاص خود را برای آموزش ریاضیات در دوره ی ابتدایی به کار ببرد. این روش ها باید طوری برنامه ریزی و ابداع شوند که بتوان به وسیله ی آن ها تمام منابع درونی کودک در حال رشد را پرورش داد. به عبارت دیگر در آموزش ریاضی در این دوره، باید از روش هایی بهره برد که توانایی ذهنی – ریاضی دانش آموزان را تقویت کند، باعث رشد فکر و ایده در ذهن آنان شود و در نتیجه یادگیری فعال ایجاد نماید. شیوه ی آموزش برای ریاضیات به خصوص در دوره ی ابتدایی باید با کشاندن دانش آموز به راه کشف و شهود، آماده ساختن او به پژوهش، عادت دادن او به تفکر منطقی، تشویق او به پرسشگری و جستجو گری و با خلاق ساختن ذهن او همراه باشد و از آن جا که کاربردهای امروزی ریاضیات، از چارچوب موضوع های درسی این علم (عدد و شکل هندسی) پا فراتر گذاشته است، می توان مهارت های ذکر شده را با نمونه های جدی و آموزنده ای از کاربرد ریاضیات تلفیق کرد و بعد آن ها را به دانش آموزان یاد داد (صحرایی، ۱۳۸۶، ص ۱).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

تدریس و یادگیری ریاضی، فقط در انتقال مفاهیم و تعاریف به دانش آموزان خلاصه نمی شود، بلکه برنامه ریاضی همچنین مسئول توسعه و تعمیم مفاهیم ریاضی، ایجاد انگیزه، پرورش قدرت خلاقیت، به کارگیری و ایجاد ارتباط بین آموخته های دانش آموزان است تا در نهایت حل مسأله به مثابه نیروی حیاتی آموزش ریاضی، به طور جدی در نظر گرفته شود و دانش آموزان «مسأله حل کن» تربیت شوند نه کشانی که بر اثر ناتوانی مقابله با مسأله، صورت مسأله را حذف می کنند (یاوری و همکاران، ۱۳۸۵، ص ۷۱۴).
یادگیری فعال از طریق تجربیات، آزمون، خطا و درگیر شدن مستقیم در تحقیق، بررسی و حل مسأله ایجاد می شود که منجر به تولید و کشف دانش خواهد شد، معلم باید ارتباطات درونی ریاضی (ارتباط مفاهیم ریاضی باهم) را با ارتباطات بیرونی (ارتباط ریاضی با سایر علوم و کاربردهای ریاضی) آن پیوند داده و اهمیت شیوه های تفکر و استدلال را برای متعلم آشکار سازد. مهارت های مورد تأکید در آموزش ریاضی عبارت‌اند از: حل مسأله، استدلال و کشف، فرضیه سازی و نظریه پردازی، استفاده از ابزار و فناوری، تخمین و تقریب عددی، اندازه گیری، استفاده از نمودارها و شواهد هندسی، محاسبات عددی و عملیات ذهنی، الگویابی و مدلسازی و شمارش. همچنین یادگیری، تدریس، برنامه ریزی درسی و ارزشیابی از موضوعات مهم در آموزش ریاضی هستند (قاسم زاده دیبگی، ۱۳۸۶، ص ۸۰).
اهمیت آموزش درس ریاضی:
ریاضیات یکی از جذاب‌ترین نظام‌های فکری، محض‌ترین و ساده‌ترین صورت‌های هنری و چالش انگیزترین سرگرمی‌هاست. مطالعه ریاضیات بسیار لذت بخش و با اهمیت است. ریاضیات با کمک کردن در حل مسائل رشته‌هایی چون؛ پزشکی، مدیریت، اقتصاد، رایانه، فیزیک، روان شناسی، مهندسی و علوم اجتماعی فرصتی را برای ایجاد مشارکت پایدار در جامعه دارد (منزین و گلدمن، ۱۳۸۷، ص ۱۳). مطالعه منظم و هدف دار درس ریاضی «خصوصاً اگر در مدرسه باشد»، موجب می‌گردد که قدرت تفکر و تعقل افراد شکوفا شده و از آنان افرادی متفکر و خلاق بار بیاورد. «درس ریاضیات در پرورش قوای فکری و افزایش قدرت استدلال دانش آموزان نقش اساسی داشته و در شکوفایی استعدادها و مفید بودن آن در بالفعل نمودن توانایی‌های دانش آموزان و ایجاد خلاقیت و تفکر مثبت در آن‌ها موثر است» (مظفروندی، ۱۳۸۵).
بر اساس تفاوت‌های درون فردی، توانایی دانش آموزان برای یادگیری دروس مختلف متفاوت است. به این معنی که برخی درس‌ها را بهتر از دروس دیگر می‌آموزند. در این میان ریاضیات یکی از دروسی است که از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موفقیت دانش آموزان در این درس تا حدود زیادی بر سرنوشت تحصیلی آنان تأثیر دارد. مشاهدات نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان در درس ریاضی مشکل دارند، این مشکل تا حدی است که برخی از دانش آموزان اقرار می‌کنند که از این درس می‌ترسند و حتی برای فرار از آن به رشته های غیر ریاضی روی می‌آورند. ضعف در ریاضی و گریز از آن همیشه به خاطر بی استعدادی و یا سخت بودن ریاضی نیست (کریم زاده، ۱۳۸۰، ص ۳).
روش‌های سنتی در تدریس ریاضی:
به طور سنتی، ریاضیات، به صورت تجریدی تدریس شده است؛ یعنی اول تعاریف دقیق و معرفی مفاهیم به صورت انتزاعی انجام می گیرد، سپس سعی می شود دانش آموزان از طریق مثال‌های حل شده در کتاب و تمرین های آخر فصل، درک بهتری از مفاهیم ریاضی پیدا کرده و قدرت بیشتری در به کارگیری روش ها و الگوریتم های ارائه شده به دست آورند. موضوع از این جنبه مورد توجه است که روش‌های سنتی تدریس ریاضی با وجود تجربه سالیان متمادی نتوانسته است وظیفه خطیر یادگیری و آموزش برای عموم دانش آموزان و حتی نخبگان را به نحو مطلوبی انجام دهد. در آموزش سنتی ریاضیات، معلم درسی را منتقل می کند و دانش آموز با پس دادن آن مبحث مورد ارزشیابی قرار می گیرد. چنین دانش آموزانی را می توان به قوطی های سیاه کوچکی که دارای روزنه ای برای ورود و روزنه ای برای خروج هستند، تشبیه کرد. موادی به وسیله معلم از روزنه ورودی داخل می شود و هم او وارسی می کند که آیا آنچه در روزنه ورودی داده شده از روزنه دیگر خارج می شود یا نه؟ بر این اساس معلم تفاوت بین دورندادها و بروندادها را اندازه گیری می کند، اگر این تفاوت زیاد باشد، قوطی کوچک کارش را خوب انجام نداده است و اگر تفاوت کم باشد، قوطی کوچک پاداشی را دریافت می کند. در اکثر موارد، معلم انتظار ندارد بیشتر از آنچه که به روزنه ورودی داده است از روزنه خروجی به دست آورد. مثلاً دانش آموز مسأله را غیر از راه حلی که معلم ارائه کرده است حل کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۲ و ۳).
چالش های پیش روی روش های یاددهی – یادگیری ریاضی در دوره ی ابتدایی
در کشور ما، در اکثر مدارس، روش های سنّتی برای یاددهی و یادگیری ریاضی به کار می روند و برخی از این روش ها، از پایه، اشکالاتی دارند. به خصوص اگر از دوره ی ابتدایی مورد استفاده قرار گیرند که در این صورت می توانند در آینده مشکلات جبران ناپذیری برای دانش آموزان ایجاد نمایند، چون بخش عمده ای از وضعیت نامطلوب و مشکلات آموزش ریاضی، به دوره ی ابتدایی بر می گردد. در این دوره از روش های مناسب و جدید آموزش مفاهیم ریاضیات استفاده نمی شود و دانش آموزان از همان ابتدا با روش‌های غلط آموزش می بینند که نتیجه ی آن درک نکردن درست مفاهیم ریاضی است. مشکلاتی که این روش ها ایجاد می کنند شمردنی نیستند. در زیر به برخی از مشکلاتی که این روش‌ها ایجاد می کنند، اشاره می کنیم.
ایده های جدید مثل عمل ضرب، به طریقی یاد گرفته می شوند که به سختی می توان آن ها را ریاضی گونه نامید. در واقع این روش ها دانش طوطی وار تولید می کنند که تقریباً هرگز نقشی در تشکیل یک شبکه ی مفید از ایده ها ندارند. به عنوان مثال، دانش آموزان حاصل ضرب ۵۶ = ۸ × ۷ را به صورت «هَفَلَشتا ، پَلَنگ و شیش تا» یاد می گیرند که اصلاً مرتبط با ریاضیات نیست.
در روش های سنتی، اصلاً به ویژگی‌های رشد ذهنی دانش آموزان توجهی نمی شود در صورتی که اگر غیر از این بود، یادگیری بسیار آسان تر می شد. در واقع در این روش‌ها ، یک دانش آموز ابتدایی به صورت اشتباه آموزش می بیند و به یادگیری با این روش ها عادت می کند. به طوری که در سال های بعد ترک این روش ها آنقدر مشکل می شود که دانش آموزان ترجیح می دهند در یادگیری خود ا ز روش های دیگر استفاده نکنند.
بیشتر روش های سنتی آموزش ریاضی، معلم محور هستند. یعنی در هنگام تدریس معلم، دانش آموزان نقش فعالی در یادگیری ندارند و فقط معلم فعالیت می کند. در این صورت اصلاً یادگیری عمیقی اتفاق نمی افتد. بدین ترتیب دانش آموزان حتی قدرت نطقشان نیز تقویت نمی شود و از اعتماد به نفس قابل توجهی برخوردار نخواهند بود. ممکن است در بین دانش آموزان، یکی، دو نفر با دیگران متمایز بوده و بهتر عمل کنند ولی اکثر بچه ها از مشکلات بسیاری در کلاس رنج می برند.
در روش های قدیمی، بیشتر به نکته های امتحانی توجه می شود که در این صورت، دانش آموزان ریاضیات را سطحی یاد می گیرند و چیزی از اندیشه ی ریاضی باقی نمی ماند. در حال و هوای آماده شدن برای امتحان، مفاهیم و مطالب اصلی و بنیانی ریاضیات کنار می روند. معلم در این روش ها، اساسی ترین موضوع ها را، به درد نخور، می داند و سریع، خود را به یاد دادن روش های حل مسائل امتحانی می رساند. ظاهراً همه چیز درست است ولی در واقع چنین نیست و در حافظه و ذهن دانش آموزان چیزی به نام ریاضیات وجود ندارد.
به نظر می رسد که برخی از روش های مورد استفاده در مدارس ما، طوری هستند که گویی ذهن دانش آموزان را لوح سفید می پندارند در حالی که آن ها هرگز ایده ها را زمانی که معلم ها آن ها را نمایش می دهند، جذب نمی کنند. در عوض، دانش آموزان، آفرینندگان دانش خویش هستند. باید دانش آموزان را به مواجه شدن با ایده های جدید، تلاش برای جفت و جور کردن آن ها با شبکه های موجود ذهنی خود و چالش با ایده های خود و دیگران تشویق کرد که در روش های قدیمی میسر نمی شود (صحرایی، ۱۳۸۶، ص ۲).
رفتار ریاضی چیست؟
رفتار ریاضی اعمالی است که دانش آموز بعد از تعلیم ریاضی، به دستور معلم از خود نشان می دهد، این رفتار به گونه های مختلف و بسیار زیاد و در سطوح متفاوت است و گاهی قابل مقایسه با یکدیگر یا با سایر رفتارهای انسانی نیست. شمرده اعضاء یک مجموعه محدود و شمارش پذیر، اندازه گیری طول یک اتاق، تعیین حجم یک کانتی نر، انجام یک عمل تفریق دشوار، حل یک معادله جبری یا یک دستگاه معادلات خطی، تحلیل رفتار یک تابع و نشان دان تساوی دو زاویه در یک شکل پیچیده هندسی و از این قبیل اعمال هر کدام مثالی از یک رفتار ریاضی است. هر یک از این رفتارها به گونه ای خاص به یک یا چند مفهوم ریاضی ارتباط دارد و دانش آموزش که آن مفاهیم را نیافته باشد قادر به نشان دادن چنین رفتارهایی از خود نیست. مفاهیم زیر سبب بروز این رفتارها است، تطابق یک به یک، کاردینال، پیوستگی نقاط، جمع پذیری اندازه ها، عمل دوتایی، جایگاه و مرتبه اعدا، مکان و موقعیت متغیر، ایزوموفیسم اندازه ها، خط و رابطه خطی، تابع و متغیر (نائینی، ۱۳۶۹، ص ۸۸).
تأثیر ریاضیات در زندگی:
پرسشی که کراراً تکرار می شود، این است که چرا در دوران ابتدایی به دانش آموزان ریاضی یاد می دهیم، چرا که آن‌ها با افزایش سنشان، جمع و تفریق و … را یاد می گیرند ولی از این نکته ی بسیار مهم غافلند که ریاضیات تنها در جمع و تفریق خلاصه نمی شود. کافی است به ماشین ها، قطارها، هواپیماها، موشک ها، سینماها، رادیو و تلویزیون ها و… نگاه کنیم تا بدانیم ریاضیات چه نقش اساسی در زندگی ما انسان ها ایفا کرده است. ریاضیات نقش اساسی در تشخیص امراض، مسائل دارویی و پزشکی بازی می کند زیرا پیشرفت بسیاری از امراض مسری و مزمن مانند سرطان، اختلالات مغزی و امراض قلبی از یک محله به محله ی دیگر طوری است که می توان آن را به صورت عددی بیان کرد و از طریق ریاضی مورد مطالعه قرار داد. ریاضیات پیش آهنگ دانش هاست و هر کس بخواهد درست بیندیشد و بهتر فکر کند، ناگزیر است که با ریاضیات آشنا باشد. در واقع، آموزش ریاضیات نه تنها یک علم، بلکه الگویی است برای آموزش صحیح سایر علوم. ذهن های خلاق و مبتکر، خود بی شک منتج از یک نظام یافتگی است که ماهواً دانش ریاضی این توانایی را خواهد داشت تا آن را احیا کند. از این رو می توان گفت که آموزش صحیح ریاضی، یعنی آموزش صحیح همه ی علوم؛ بنابراین آموزش ریاضی از اهمیت زیادی برخوردار است و در یک کلام می توان گفت که آموزش ریاضی، آموزش زندگی است (آرام، ۱۳۸۸، ص ۲).
اهمیت تدریس هندسه:
هندسه مطالعه انواع مختلف اشکال و خصوصیات آن ها است. هم چنین مطالعه ی ارتباط بین اشکال، زوایا و فواصل است. واژه ی انگلیسی (جئومتری^[۳۲]) به معنای هندسه، از زبان یونانی ریشه گرفته است. این کلمه از دو کلمه «جئو» به معنای زمین و «متری» به معنای اندازه گیری تشکیل شده است؛ بنابراین هندسه اندازه گیری زمین است. مطالعه ی هندسه به دانش آموزان در توسعه مهارت تصور کردن، تفکر انتقادی، شهود، حل مسأله، تخمین زدن، اثبات قیاسی، بحث منطقی و تعقل فضایی کمک می کند و هم چنین فهم خیلی از اصول علمی نیاز به آگاهی هندسی دارد. اهمیت آموزش هندسه اقلیدسی یکی کاربردی بودن آن و دیگری تاریخی بودن آن است و یکی از شاخه های ریاضی است که پایه ای برای ریاضیات جدید و مدل سازی در سایر علوم است. همچنین لزوم آموزش هندسه برای این است که هندسه به عنوان یک علم جدا نیست و داشتن آگاهی هندسی به درک شاخه های دیگر ریاضی نظیر (نمودار ون، نظریه گراف، مطالعه توابع، نمایش کسر، نمایش آماری و …) مدل سازی در سایر علوم مهندسی، شیمی، زیست شناسی، فیزیک، نجوم، هنر، تکنولوژی ساخت، طراحی مهندسی و موقعیت یابی در جغرافی و … کمک می کند و همچنین بخشی از ریاضیات مدرسه ای است که هدفش توسعه مهارت ها حل مسأله، استدلال و ارتباطات است (حبیبی، ۱۳۹۲، ص ۸۵).
از روزگاران قدیم هندسه نقش پررنگی در ریاضیات داشته است. هندسه مطالعه ی فضا و اشکال است و آن تمام پدیده های طبیعی در فضا رخ می دهند؛ بنابراین هندسه در واقع زمینه ی همه ی علوم طبیعی و به نوعی زبان همه علوم است. ریاضی و به خصوص هندسه به عنوان یک ابزار هوش و هوشمندی در اختیار انسان قرار داشته و پیوسته خواهد داشت (رستگارپور و یداللهی، ۱۳۸۹، ص ۶۵). امروزه تدریس هندسه از اهمیت زیادی برخوردار است، زیرا به عنوان ابزاری برای درک، توصیف و تعامل با فضایی که در آن زندگی می کنیم مورد توجه قرار می گیرد و از شهودی ترین و ملموس ترین بخش های ریاضیات به شمار می رود. بوسسکین در اهمیت تدریس هندسه دو دلیل بیان می کند:
هندسه به صورت منحصر به فردی ارتباط ریاضی را با دنیای واقعی برقرار می سازد.
هندسه به صورت منحصر به فردی در روشن ساختن ایده ها در دیگر عرصه های ریاضی تواناست (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳).
کاربرد هندسه در زندگی:
با مطالعه ی تاریخ هندسه می توان دید که هندسه با توجه به نیاز بشر و کاربرد آن به وجود آمد و بعد توسط یونانیان به صورت علمی و اصل موضوعی تدوین شد، بنابراین آموزش آن بر اساس کاربردها می تواند برای دانش آموزان لذت بخش بوده و ضمن افزایش انگیزه آنان برای یادگیری، توانایی آنان را در کاربرد هندسه نیز افزایش داده و هندسه فقط از چند فرمول حفظی که در ذهن دانش آموز است به کاربرد فرمول ها در زندگی وی تبدیل شود. اولین تجربیات هندسی بچه ها از زندگی واقعی آن‌ها و غیر عمدی و خود به خود کسب می شود و لذا یادگیری بچه ها قبل از مدرسه از نوع غیر عمدی است. وقتی از یک مکان به مکان دیگر حرکت می کند، پیش مفهومی از اندازه گیری را تجربه می کند، یکسانی و متشابه بودن را با سرامیک ها کف آپارتمان، تصاویر روی اسکناس و … در محیط می بیند. تقارن را در نقاشی ها، فرش، برگ درختان، کندوی زنبور عسل و … ملاحظه می کند، اشکال هندسی دو بعدی و سه بعدی مانند شکل سرامیک، کایت، آجر، جعبه دستمال کاغذی، کلاه تولد، توپ، لیوان، بشقاب و … را بدون دانستن نام آن‌ها مداوم در دست گرفته و یا می بیند (حبیبی، ۱۳۹۲، ص ۹۲).
سطوح یادگیری مفاهیم هندسی:
کلمنتس و باتیستا (۱۹۹۲) ۵ سطح برای یادگیری مهارت های مرتبط با قضایای هندسی بر شمرده اند این سطوح به شرح زیر است:
سطح ۱: تشخیص / دیداری
دانش آموزان تنها اشکال را توسط ظاهر تشخیص داده و اغلب آن ها را با یک نمونه شناخته شده مقایسه می کنند و خواص شکل برای آن‌ها تصور پذیر نیست. در این سطح، تصمیم گیری دانش آموزان بر اساس ادراک و استدلال نیست. به عنوان مثال مستطیل را به دلیل شباهت آن با در اتاق یا خانه تشخیص می دهند.
سطح ۲: تجزیه و تحلیل / تشریحی
در این سطح دانش آموزان شکل ها را بر حسب مؤلفه ها و رابطه های بین این مؤلفه ها تجزیه و تحلیل می کنند، دانش آموزان اشکال هندسی را بیشتر بر اساس خصوصیات آن ها توصیف می کنند تا بر طبق ظاهر آن ها. وقتی که دانش آموزی در این سطح است امکان دارد لیست تمام خواص یک شیء را به عنوان یک عامل توصیف کنند، اما تشخیص نمی دهد که آیا این خصوصیات برای توصیف شیء لازم و کافی هستند یا نه. مثلاً شخص در این سطح ممکن است بگوید، «در یک مربع ۴ ضلع برابر و ۴ زاویه برابر است»؛ اما ممکن است هنوز روی اینکه «یک مربع، مستطیل نیست» اصرار داشته باشد.
سطح ۳: رابطه ای / انتزاعی
در این سطح دانش آموزان قادر هستند خواص مفاهیم، شکل ها و انواع تعریف های مجرد را به صورت منطقی مرتب کنند. در این مرحله دانش آموزان با بهره گرفتن از خصوصیات هندسی اشکال را دسته بندی و طبقه بندی می کنند به عنوان نمونه یک مربع نمونه ای خاص از یک مستطیل است.
سطح ۴: استنتاج رسمی
یادگیرنده در این سطح به جای حفظ کردن اثبات ها قادر به ساختن آن هاست. در این مرحله دانش آموزان در سیستمی متعارف برهان هایی را ارائه می دهند.
سطح ۵: دقت / ریاضیاتی
در این سطح فراگیران در گستره ای از سیستم های موضوعی مختلف می توانند کار کنند دانش آموزان با بهره گرفتن از استدلال های تفصیلی، دو سیستم متعارف و متفاوت را مقایسه می کنند (لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۱، ص ۱۱۰).
مفاهیم توپولوژیک هندسی در دوره ابتدایی:
عبور کودکان از مرحله ی پیش عملیاتی و حرکت آن‌ها به سمت مرحله ی عملیاتی در تئوری رشد شناختی پیاژه، سبب می شود تا آموزش مفاهیم هندسی نیز از توپولوژیک به سمت هندسه ی اقلیدسی گسترش یابد. در این زمینه چهار مرحله ی توپولوژیک که به کودکان کودکستانی و ابتدایی اختصاص دارد، عبارت اند از: مجاورت، تفکیک، ترتیب و بسته بودن. این چهار مرحله به فعالیت های هندسی و شناخت اعداد و شمارش آن‌ها اختصاص دارد.
مجاورت: مجاورت به نزدیکی یک شیء به شیء دیگر اشاره دارد. کودکان به طور طبیعی به اشیای نزدیک خود علاقه مند هستند؛ زیرا می توانند آن‌ها را لمس و دستکاری کنند. در مرحله ی حسی حرکتی، کودک به اشیایی که دور از دسترس او قرار دارد، علاقه ی کمتری نشان می دهد، مگر اینکه جسم دور از دسترس، متحرک، درخشنده و چشمگیر باشد. اشیایی که دور از دید کودک قرار دارد، در ذهن کودک هستی پیدا نمی کند. توجه کودک به تدریج به فعالیت هایی که برای تشخیص اشیای خارج از میدان دید به آن‌ها کمک می کند، جلب می شود و بین دوری و نزدیک تفاوت می گذارند و رابطه آن‌ها را بر حسب نزدیکی به هم در ذهن خود بارور می کنند. هر گاه کودک مجموعه ای از اطلاعات را طبقه بندی کند یا مجموعه ای از مهره ها را مانند الگوی داده شده در یک رشته نخ مرتب کند، می توانید چنین سؤالاتی از او بپرسید: «کدام مهره ی مشکی از مهره ی آبی دورتر است؟»، «کدام اتومبیل قرمز به اتومبیل سبز نزدیک تر است؟»
تفکیک: تا کودکان به مرحله تفکیک نرسند، نمی توانند بین اجزای اشیاء تفاوت بگذارند. در این مرحله، تمام قسمت های یک شیء در ذهن کودک نقش می بندد. طرح ها و نقاشی های کودک و رشد کودک در تفکیک اجزا را نشان می دهد. کودک در حین نقاشی صورت انسان، اجزای صورت را در مکان اصلی قرار می دهد.
ترتیب: فعالیت های مستمر و متوالی،که موضوع هایی مجزا و طبقه بندی شده دارند، به کودکان در درک ترتیب کمک می کنند. در طول این دوره از فعالیت ها، کودکانی که در آغاز توانایی الگوبرداری از روی یک مدل را داشتند، ممکن است موفق به ترتیب عکس الگو نشوند. کودکان در صورتی قادر به انجام دادن این کار خواهند شد که معلم راهنمایی لازم را ارائه داده باشد.
بسته بودن: بسته بودن، موقعیت یک نقطه بین دو نقطه روی خط، یک نقطه بین منحنی بسته روی صفحه و نقطه ای بین فضایی بسته را شامل می شود. بسته بودن روی خط بیشتر مورد توجه کودکان قرار می گیرد، چون بیشتر با آن برخورد می کنند. برای مثال، کودکان در شمارش اعداد، در مورد یک عدد که بین دو عدد قرار دارد، می توانند بگویند که آن عدد بین دو عدد دیگر محصور شده است (اسیتوتیپس^[۳۳]، ۱۳۷۵، ص ۵۳ و ۵۴).
اوریگامی^[۳۴]:
اوریگامی یا کاغذ تا شده یا بنا به قول مردم ایران کاغذ و تا، هنر تا کردن کاغذ برای به وجود آوردن اشکال و اشیای تزیینی و حتی وسایل مصرفی و سرگرمی های کودکانه است. سابقه ی این هنر سنتی از بازی های ساده کودکانه آغاز می شود و به هنری پیچیده می رسد. هنر اوریگامی در آیین ها و رسوم خاص ژاپنی و همچنین برای مصارف آموزشی، تفریحی و علمی کاربرد دارد. امروزه در بسیاری از سازه های فضایی، در صفحات خورشیدی ماهواره ها و سقف های تا شونده، از این علم استفاده می کنند (علاء الدینی، ۱۳۸۳، ص ۹۱).
اوریگامی چیزی بیش از تا کردن کاغذ است، ابزاری برای تدریس دانش‌آموزان در مورد هندسه است. دانش‌آموزان هنگام کار با کاغذ با مفاهیم ریاضیاتی همانند خطوط هندسه، تجانس و ویژگی‌های شکل مواجه می‌شوند. خطوط هندسه در اوریگامی در زمانی که دانش‌آموزان کاغذ مربع را دقیقاً به نیم تا می‌کنند کاوش می‌شوند زیرا که هر دو سمت دقیقاً یکسان می‌باشند. اولیه مرحله برای ایجاد اریگامی ایجاد اریگامی قورباغه است که استفاده از تقارن را نشان می‌دهد. کاغذ دقیقاً به صورت عمودی به نیم تا می‌شود. اریگامی ویژگی‌های مختلفی از اشکال به دانش‌آموزان نشان می‌دهد مثلاً زمانی که مربع به نیم تا می‌شود تا دو مستطیل را تشکیل دهد. یک‌بار دیگر مرحله اول برای ساخت قورباغه استفاده از ویژگی‌های اشکال برای تا کردن کاغذ است. کار با اریگامی همچنین به دانش‌آموزان برای کشف شکل‌ها و زاویه‌های متجانس کمک می‌کند. هنگامی که فرد کاغذ را بر یک سمت تا می‌کند همین فرایند برای سمت دیگر تکرار می‌شود بدین صورت که اضلاع متجانس می‌باشند. مرحله ۵ تا ۹ نشان می‌دهد که هر مرحله تاسازی بر روی یک سمت کاغذ صورت می‌گیرد. دانش‌آموزان به جای حفظ تعاریف می‌توانند تعاریف خاص خود را برای تقارن، مستطیل و مثلث قائم خلق کنند. قورباغه‌های اوریگامی برای شروع کار ریاضی دانش‌آموزان در کلاس سوم عالی می‌باشند. برای دانش‌آموزان پایه بالاتر، شکل‌های دشوارتر همانند مکعب‌ها را می‌توان ایجاد کرد. دانش‌آموزان می‌توانند دیگر جامدات هندسی را نیز کاوش کنند. هنگامی که دانش‌آموزان این جامدات هندسی را خلق می‌کنند، می‌توانند ویژگی‌های مختلف اشکال را بررسی کنند و درک صحیحی از مشخصاتی همانند زاویه و تعداد اضلاع به دست آورند (هسکت، ۲۰۰۷، ص ۴).
اوریگامی برای آموزش و هنر:

۴-۳-۳- تأثیر تعداد لای تخ پرز فرش در تعیین شاخص درصد افت ضخامت ۵۳
۴-۴- نیروی بیرون کشیدن پرز ۵۶
۴-۴-۱- تأثیر نوع گره فرش در تعیین شاخص نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش ۵۶
۴-۴-۲- تأثیر جنس نخ تار فرش در تعیین شاخص نیروی بیرون کشیدن پرز ۵۹
۴-۴-۳- تأثیر تعداد لای تخ پرز فرش در تعیین شاخص نیروی بیرون کشیدن پرز ۶۲
۴-۵- ثبات ابعادی ۶۵
۴-۵-۱- تأثیر نوع گره فرش در تعیین شاخص ثبات ابعادی ۶۵
۴-۵-۲- تأثیر جنس نخ تار فرش در تعیین شاخص ثبات ابعادی ۶۷
فصل پنجم: نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه ۷۲
۵-۲- نتیجه گیری کلی ۷۲
۵-۳- پیشنهادات ۷۳

فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۲-۱. قطر الیاف پشم مصرفی برایر جشمار های مختلف فرش. ۱۰

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

جدول ۲-۲. تناسب مواد اولیه مصرفی با تراکم پرز(رجشمار) در فرش دستباف ۱۵
جدول ۳-۱. شماره نخ تار و پود مورد استفاده ۲۹
جدول ۳-۲. مشخصات نمونه فرش های بافته شده ۳۰
جدول ۳-۳. ارتفاع پرز نمونه فرش ها ۳۵
جدول ۳-۴. درصد فشردگی و درصد افت ضخامت نمونه فرش ها ۳۶
جدول ۳-۵. نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش ۳۸
جدول ۳-۶. درصد جمع شدگی نمونه فرش ها ۳۹
جدول ۴-۱. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره بر درصد فشردگی فرش در نمونه­های بافته شده با تار پشمی ۴۱
جدول ۴-۲. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره بر درصد فشردگی فرش در نمونه­های بافته شده با تار پنبه ای ۴۲
جدول ۴-۳. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر درصد فشردگی در نمونه­های بافته شده با گره فارسی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۴۴
جدول ۴-۴. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر درصد فشردگی در نمونه­های بافته شده با گره ترکی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۴۴
جدول ۴-۵. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد فشردگی در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره فارسی ۴۶
جدول ۴-۶. نتایج آزمون ANOVAبرای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد فشردگی در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره ترکی ۴۶
جدول ۴-۷. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد فشردگی در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و گره فارسی ۴۷
جدول ۴-۸. نتایج آزمون ANOVAبرای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد فشردگی در نمونه های بافته شده با تار پنبه­ای و گره ترکی ۴۷
جدول ۴-۹. نتایجآزمونANOVAبرایمقایسهتأثیرنوعگرهبردرصدافتضخامتدرنمونههایبافتهشدهباتارپشمیونخهایپرز ۲و۴و۸ لا ۴۹
جدول ۴-۱۰. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و نخهای­پرز ۲و۴و۸ لا ۵۰
جدول ۴-۱۱. نتایج آزمون ANOVAبرای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با گره فارسی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۵۱
جدول ۴-۱۲. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با گره ترکی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۵۲
جدول ۴-۱۳. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره فارسی ۵۴
جدول ۴-۱۴. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره ترکی ۵۴
جدول ۴-۱۵. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و گره فارسی ۵۴
جدول ۴-۱۶. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر درصد افت ضخامت در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و گره ترکی ۵۵
جدول ۴-۱۷. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره بر شاخص نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و نخ­های پرز ۲و۴و۸ لا ۵۷
جدول ۴-۱۸. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره بر شاخص نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و نخ ­های پرز ۲و۴و۸ لا ۵۸
جدول ۴-۱۹. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با گره فارسی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۶۰
جدول ۴-۲۰. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با گره ترکی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا ۶۰
جدول ۴-۲۱. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره فارسی ۶۲
جدول ۴-۲۲. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و گره ترکی ۶۲
جدول ۴-۲۳. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و گره فارسی ۶۳
جدول ۴-۲۴. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر تعداد لای نخ پرز بر نیروی بیرون کشیدن پرز از فرش در نمونه­های بافته شده با تار پنبه­ای و گره ترکی ۶۳
جدول ۴-۲۵. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر نوع گره در تعیین شاخص ثبات ابعادی در نمونه­های بافته شده با تار پشمی و نخ­های پرز ۲و۴و۸ لا در دو نوع گره فارسی و ترکی ۶۵
جدول ۴-۲۶. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیرنوعگرهدرتعیینشاخصثباتابعادیدرنمونههایبافتهشدهباتارپنبهایونخهایپرز ۲و۴و۸ لادردونوعگرهفارسیوترکی ۶۶
جدول ۴-۲۷. نتایجآزمونANOVAبرای مقایسه تأثیر جنس نخ تار در تعیین شاخص ثبات ابعادی در نمونه­های بافته شده با گره فارسی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا و دو نوع جنس نخ تار پشمی و پنبه­ای ۶۸
جدول ۴-۲۸. نتایج آزمون ANOVA برای مقایسه تأثیر جنس نخ تار در تعیین شاخص ثبات ابعادی در نمونه­های بافته شده با گره ترکی و نخ پرز ۲و۴و۸ لا و دو نوع جنس نخ تار پشمی و پنبه‌ای ۶۸

فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار ۴-۱. تأثیر نوع گره در تعیین شاخص درصد فشردگی در نمونه های بافته شده با دو نوع گره فارسی و ترکی با تار یکسان پشمی و نخ­های ۲و۴و۸ لا ۴۳
نمودار ۴-۲. تأثیر نوع گره در تعیین شاخص درصد فشردگی پرز در نمونه­های بافته شده با دو نوع گره فارسی و ترکی با تار یکسان پنبه­ای و نخ­های ۲و۴و۸ لا ۴۳
نمودار ۴-۳. تأثیر جنس نخ تار در تعیین شاخص درصد فشردگی پرز در نمونه­های بافته شده با گره فارسی و نخ­های پرز ۲و۴و۸ لا در دو نوع جنس نخ تار پشمی و پنبه­ای ۴۵
نمودار ۴-۴. تأثیر جنس نخ تار در تعیین شاخص درصد فشردگی پرز در نمونه­های بافته شده­با گره ترکی و نخ­های پرز ۲و۴و۸ لا در دو نوع جنس نخ تار پشمی و پنبه­ای ۴۵

مطالعات مختلف، تحقیقات رسمی و همچنین اسناد مختلف دولتی در نقاط مختلف جهان نشان دهنده‌ی این است که اطلاعات مهم ترین ذخیره منبع قرن بیست و یکم محسوب می‌شود. امروزه آزادی اطلاعات به قوانین اساسی و عادی بسیاری از کشورهای دنیا رسوخ کرده و این حق را به عنوان حقوق مسلم ملت‌ها قلمداد می‌کنند.
آزادی اطلاعات به دلیل آنکه آثار و فواید بسیار مثبت اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی به دنبال دارد ناگزیر باید مورد شناسایی و حمایت قرار گیرد. با وجود این آثار، فواید مذکور به بار نمی‌آید مگر آنکه لوازم و مقتضیات آزادی مذکور نیز مورد شناسایی قرار گیرد. تحقق آزادی اطلاعات مستلزم زیرساخت‌های مختلف نرم افزاری و سخت افزاری است که این زیرساخت‌ها به صرف تصویب قانون ایجاد نمی‌شوند. توجه به آزادی بیان، حق تعیین سرنوشت و اصل شفافیت و… به عنوان مبانی آزادی اطلاعات و حق دسترسی شهروندان به اسناد دولتی باعث افزایش کارآمدی این حق می‌شود. یکی از مباحث مهم در این فصل، توجه به استثنائات آزدی اطلاعات است که نشان از توجه به این مسئله است. شکی نیست، آزادی مطلق باعث ضرر به حریم خصوصی، منافع ملی و عمومی جامعه و همچنین امنیت ملی و عمومی می‌شود. نگارنده در این فصل، این استثنائات و محدودیت‌ها را مورد توجه قرار داده است.

۲-۱- مفهوم آزادی اطلاعات و نسبت آن با سایر آزادی ها:

هر چند در مقدمه‌ی این پژوهش مطالبی در باب شناخت و تبیین مفهوم آزادی اطلاعات بیان شد، لیکن درک و شناخت بهتر، نیازمند آن است تا آزادی اطلاعات و ارتباط آن با سایر آزادی‌ها به صورتی مفصل تر و عمیق تر، واکاویده شود.

۲-۱-۱- تعریف و مفهوم آزادی اطلاعات

آزادی اطلاعات اصطلاحی است که نخستین بار در ایالات متحده آمریکا به کار رفته و در مورد محتوای خود نیز تا اندازه‌ای گمراه کننده است. شاید تصور شود که منظور از آن، آزادی همه‌ی انواع اطلاعات است؛ امّا این تصور درست نیست، منظور از آزادی اطلاعات، آزادی دسترسی افراد و جامعه به اطلاعات موجود در مؤسسات عمومی و برخی مؤسسات غیر عمومی است. ^[۳۲]
آزادی اطلاعات و مؤلفه‌ی آن«حق دسترسی به اطلاعات» در معنای توانایی شهروندان در دسترسی به اطلاعات که در اختیار حکومت است، در سال‌های اخیر توجه ویژه‌ای را به خود جلب کرده است. ^[۳۳]
با بررسی اسناد بین المللی و دکترین حقوقی، می‌توان دو دیدگاه متمایز را در خصوص مفهوم اصل آزادی اطلاعات، مشاهده نمود:
الف- تعریف موسّع: بنابراین، اصل آزادی اطلاعات، عبارت است از جریان عاری از محدودیتِ داده‌ها در سطح جامعه؛ به گونه‌ایی که تحصیل، انتقال و انتشار آن‌ها به صورت آزادانه، صورت پذیرد که در این صورت، آزادی اطلاعات و حق بر اطلاعات، عبارت از حق افراد و در کسب هرگونه اطلاعات و انتقال و انتشار آزادانه در هر مکانی خواهد بود. قطعنامه شماره (۱) ۵۹ مجمع عمومی سازمان ملل متحد، مصوب سال۱۹۴۶میلادی به عنوان نخستین سند بین المللی در عرصه‌ی آزادی اطلاعات، با چنین رویکردی این اصل را متضمن حق جمع آوری، انتقال و انتشار اخبار در هر مکانی دانسته است. ^[۳۴]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ب) تعریف مضیق: با گذشت زمان، جامعه‌ی بین الملل، ضمن تحدید دامنه‌ی مفهوم آزادی اطلاعات، آن را منحصر بر آزادی شهروندان در دسترسی به اطلاعات نگهداری شده توسط مؤسسات دولتی نموده است که در این رهیافت آزادی اطلاعات اوّلاً: تنها شامل آزادی در تحصیل اطلاعات بوده و منصرف از مواردی نظیر انتقال و انتشار آن‌ها می‌باشد و ثانیاً؛ فقط اطلاعاتی در این چارچوب مطمح نظر قرار می‌گیرد که در اختیار مؤسسات وابسته به حکومت بوده و یا کارکردِ عمومی دارند. در کنوانسیون دسترسی به مدارک رسمی که در سال ۲۰۰۹میلادی در«ترومسو» نروژ، توسط شورای اروپا تهیه شد، این نهاد در معنای دسترسی به مدارک نگهداری شده نزد مقامات دولتی، منحصر شد. ^[۳۵]
لذا بر مبنای تعریف کنونی که مورد وفاق متخصصان عرصه‌ی آزادی اطلاعات نیز واقع شده، می‌توان حق بر اطلاعات را به معنای حق اعتباری دسترسی اشخاص به اطلاعاتی که در اختیار نهادهای دولتی باشد، تعریف نمود. ^[۳۶]
بنابراین منظور از آزادی اطلاعات، آزادی دسترسی عموم شهروندان به اطلاعات موجود در مؤسسات عمومی، برخی مؤسسات خصوصی (غیر عمومی)و فعالیت بدنه‌ی حکومت درباره اعمال حاکمیت و در عرصه‌ی بین المللی و ملی است.

۲-۱-۲- آزادی اطلاعات و نسبت آن با سایر آزادی ها

یکی از مباحث مرتبط با حق دسترسی به اطلاعات و آزادی اطلاعات، حق آزادی بیان است. آزادی بیان سرچشمه‌ی اساسی حق دسترسی به اطلاعات به شمار می‌رود. ^[۳۷]
در مقابل«آزادی اطلاعات نه تنها جزء لاینفک آزادی بیان شمرده می‌شود، در عین حال کامل کننده‌ی آن است، چرا که ویژگی‌های شفافیت و پاسخ پذیری حکومت را که بنیان‌های تحقق حکومت‌های مردم سالاری هستند، تداوم می‌بخشند و امکان بقای آزادی بیان را فراهم می‌سازند. ^[۳۸]
معمولاً از حق دسترسی به اطلاعات موجود در مؤسسات حکومتی به عنوان یکی از لوازم اصلی آزادی بیان یاد می‌شود. ^[۳۹]
زیرا مهم ترین تدبیر حقوقی جهت تهیه‌ی اطلاعات لازم و دقیق برای اعمال آزادی مذکور به شمار می‌رود. ^[۴۰] به همین جهت برخی نگاشته اند:«اطلاعات، اکسیژن دموکراسی است، اگر مردم ندانند که در جامعه‌ی آن‌ها چه اتفاقی می‌افتد و اگر اعمال حاکمان آن‌ها از مردم مخفی بماند، چگونه خواهند توانست سهم مهمی در اداره‌ی امور داشته باشند. ^[۴۱]
امروزه آزادی و حق دسترسی به اطلاعات جزء حقوقی است که به تحقق مفهوم شهروندی که یکی از موضوعات اصلی در گفتمان دموکراسی مشارکتی است، کمک می‌کند. به واقع هر اندازه بر کمیّت و کیفیت اطلاعات قابل دسترسی شهروندان افزوده شود، به همان اندازه دموکراسی فراگیرتر و مشارکت بیش تر می‌شود. ^[۴۲]
آزادی بیان از دیرباز مورد توجه مردم و اندیشمندان بوده و طرح و حمایت از آن محدود به یک منطقه‌ی جغرافیایی و یا یک دوره زمانی خاص نبوده است. چنان که در سخنان حکمای یونان باستان و همچنین بزرگان دین اسلام نیز ضمن تکلیف به امر معروف ونهی از منکر، مردم را تشویق به بیان آزادانه انتقادات و نظراتشان نسبت به حکومت می‌کرده اند و به عنوان مثال، امام علی (ع)فرموده اند:«بر من گمان مبرید که اگر حرف حقی بگوئید، پذیرفتنش بر من سنگین و دشوار است و خیال نکنید که من می‌خواهم که بزرگم شمارید؛ چه، آن کسی که شنیدن سخن حق و یا نمایاندن عدل بر او سنگین آید، اجرای حق عدل بر وی سنگین تر می کند» ^[۴۳]
و این تکالیف و تشویقات، همگی مستلزم وجود آزادی بیان است. این آزادی را یکی از آزادی‌های بنیادین بشر دانسته اند و گفته شده که«آزادی اطلاعات (و آزادی بیان)یکی از حقوق بنیادین بشر و زیر بنای همه‌ی آزادی هایی است که ملل متحد نسبت به آن اهتمام می‌ورزد. ^[۴۴]
با تتبع و کاوش در لابه‌لای نصوص و ادله دین و نیز سخنان و سیره‌ی عملی پیشوایان با شواهد بی شماری می‌توان اهمیت آزادی بیان را اثبات نمود. در ذیل ازباب مشت نمونه خروار به نمونه‌هایی اشاره می‌کنیم:
الف)در قرآن
۱- آیاتی که بر مشورت و نظرخواهی از دیگران تاکید می‌کند (آل عمران/۱۵۹، شورا/‌۳۸)
«اهمیت مشورت تا آن‌جاست که خداوند پیامبر خود را با وجود عصمت و اتصال به منبع وحی فرمان داده است که با اصحاب خویش مشورت کرده و آرای آنان را به دست آورد.
شگفتی ما از این دستور قرآنی آنگاه فزونی می‌گیرد که در آن اعصار، عموم مردم هیچ‌گونه جایگاه سیاسی نداشتند که آنان را در امور، مشارکت و مداخله دهد. حکام در نظر اکثریت مردم از قداست ذاتی تا بدان حد که ایشان را به خدایان نزدیک و تسلیم بی‌چون و چرا در برابر حکام را موجب گردد، برخوردار بودند. مسلمانان نیز نسبت به پیامبر خدا خاضع بودند و مشارکت دادن خویش را در حکومت انتظار نداشتند، در چنین زمینه‌ای قرآن کریم مشورت رسول اکرم با مسلمانان و نظرخواهی از ایشان را توصیه می‌کند». ^[۴۵]
امام خمینی (ره)در دعوتی عام به نقد و انتقاد و طرح آرای گوناگون می‌فرماید:
«فرض کنید یک نفر می‌رود و مسائل خودش را می‌گوید، انتقاد هم دارد، ‌انتقادات آزاد است… آن که انتقاد می‌کند… با نظر صحیح انتقاد بکند، با این که جواب می‌دهد هم اگر با نظر صحیح و بدون این که غضب در آن راه داشته باشد جواب بدهد، آن وقت منطق در مقابل منطق است» ^[۴۶]
۲- آیاتی که از کتمان حق نهی می‌کنند. ^[۴۷]
۳- آیاتی که بحث و مناظره و جدال نیک را تشویق می‌کنند. ^[۴۸]
ب)درسنت
۱- پیامبر اکرم (ص)فرمود:«حقیقت دین، نصیحت نسبت به حاکمان و عموم مسلمین است» ^[۴۹] این فرموده به روشنی لزوم خیرخواهی و نیک‌اندیشی همه‌ی آحاد مسلمین نسبت به دیگران و نیز بالملازمه، استبقال پیشوایان و رهبران را از ارائه نظرات انتقادی توصیه می‌کند. همین توصیه و نظایر آن موجب گردیده که در متون روایی ما بابی تحت عنوان«النصیحه الائمه المسلمین» منعقد می‌گردد. ^[۵۰]
۲- رسول گرامی اکرم (ص)آگاهان امت را به اظهار نظر در مسائل مختلف و جلوگیری از نارواها توصیه کرده و می‌فرماید:«آن‌گاه که بدعت‌ها در امت من آشکار گردید برشخص داناست که دانش خود را اظهار نماید». ^[۵۱]
ج)از نظر عقل
تأکیدی که قرآن و سنت بر اصالت آزادی بیان دارد مورد تأیید عقل نیز هست، چرا که عقل بشری نیز بر ضرورت پذیرش آزادی بیان و اظهار عقیده به عنوان یک اصل بنیادین صحه می‌گذارد؛ چرا که،
اگر قلم و بیان آزاد نباشد، نواقص حکومت‌ها و نیازهای اجتماع معلوم نمی‌گردد، در حالی که بر حاکمان، رفع نواقص و برآوردن نیازهای پذیرفته شده اجتماع ضرورت دارد.
اگر قلم و بیان آزاد نباشد، ‌رشد و تکامل اجتماع، که در گرو مناقشات و بیان فضایل و رذایل و حسن و قبح افعال و اقدامات است و موجب آن می‌گردد که مردم همه‌ی آرا را شنیده، و نیکوترین را انتخاب کنند، متوقف می‌شود.
امیرالمومنین (ع)دراین باره می‌فرماید:«هرکس به رأی خود استبداد ورزد هلاک می‌گردد، و هرآن که با دیگران مشورت کند در عقول دیگران شرکت جسته است». ^[۵۲]
نیز:«هرکس از آرای گوناگون استقبال نماید، مواضع خطا و اشتباه را در می‌یابد. ^[۵۳]
بنابراین باید گفت: آزادی بیان در فقه امامیه به صورت گسترده پذیرفته شده است و اهمیت این مهم مورد تأکید فراوان قرار گرفته است. البته آزادی بیان معنایش این نیست که کسی بر ضد مصلحت کشور، ‌قلمش آزاد است که بنویسد. بیان آزاد است که مطالبی اگر دارد بنویسید… در حدود قوانین، در حدود کارهای عقلایی آزاد است. ^[۵۴]
پیرامون آزادی بیان، بحث‌های فراوانی قابل گفتن و نوشتن است. نگارنده به هیمن قدر کفایت می‌کند.
بنابراین باید پذیرفت که امروزه آزادی بیان یک حق بنیادین بشری محسوب می‌شود، گذشته از این که دولت نباید از بیان آزاد جلوگیری کند، باید پذیرفت که دولت برای تحقق این آزادی تکالیفی هم دارد و باید زمینه‌های لازم را فراهم آورد، آزادی اطلاعات و حق دسترسی به اطلاعات موجود در نزد دولت نیز یکی از زمینه‌های بسیار مهم برای تحقق اتم و اکمل آزادی بیان است.

۲-۲- تاریخچه‌ آزادی اطلاعات

آن چه که به آزادی اطلاعات دولتی مشهور شده است، قدمت چندانی ندارد، در دوران فئودالیسم، تنها شمار اندکی از مردم با سواد بودند و به اطلاعات پیرامون جهان و جهان سیاسی، در مقیاس کوچک دوران فئودالسیم، دسترسی داشتند. در واقع این امکان وجود داشت که اطلاعات بر مبنای نیاز به دانستن، سهمیه بندی شود، بدون آن که پیامدهای چندان مشکل سازی وجود داشته باشد؛ نتیجه‌ی این گزینش اطلاعاتی آن شد که دسترسی به اطلاعات دولتی تنها برای شمار اندکی از حاکمان امکان پذیر بود، پس از گذر از این دوران و شروع مدرنیته، انتقال به اقتصاد صنعتی از یک سو، با توسعه‌ی حجم و گوناگونی اطلاعات در جامعه، و از سوی دیگر کاهش اطلاعاتی حاکمان، همراه گشت. چه جهش اقتصادی صنعتی امکان پذیر نبود و دوام نمی‌یافت، مگر آن که نیروی کار، دست کم، از سواد، آموزش و مهارت متوسط برخوردار می‌شد. به بیان دیگر، تدوام پویایی جامعه صنعتی نیازمند آن بود که اطلاعات در سطوح جامعه به مراتب وسیع تری از جامعه توزیع شود. ^[۵۵]
در دورانی که اطلاعات، دیگر تنها یک کالای عمومی نیست، بلکه یک منبع عمومی نیز هست، حکومت این مسئولیت را بر عهده دارد که ترتیبی دهد تا شهروندان و جامعه به این اطلاعات ضروری برای آموزش و حاکمیت بهینه، دسترسی داشته باشند.
به حکایت اسناد بین المللی اصل آزادی اطلاعات و مطبوعات را می‌توان پس از خاتمه‌ی جنگ جهانی دوم در نظام بین المللی مشاهده نمود. ^[۵۶]
در واقع شکل کلاسیک آزادی اطلاعات در چارچوب‌های جدید مربوط به حقوق بشر در اعلامیه‌ی جهانی بشر ۱۹۴۸ میلادی خودنمایی کرد. ^[۵۷]
مجمع عمومی ملل متحد دو سال قبل از اعلامیه‌ی جهانی حقوق بشر، در نخستین اجلاسیه‌ی خود اعلام کرده؛ آزادی کسب اطلاعات یکی از بنیادی ترین حقوق بشر و آزادی‌ها است که ملل متحد برای تحقق آن بوجود آمده است. ^[۵۸]
در قوانین داخلی کشورها، آزادی اطلاعات نخستین بار در سال ۱۷۶۶ میلادی در قانون مطبوعات سوئد و برای روزنامه نگاران به رسمیت شناخته شد. هدف از تصویب این قانون که در ابتدا آزادی مطبوعات نام داشت، ایجاد یک جامعه‌ی باز بود که در آن حتی اسنادی چون نامه‌های رؤسای کشورهای دیگر به نخست وزیر نیز باید تحت نظارت عموم قرار بگیرد؛ قاعده‌ایی که تا امروز نیز پابرجاست. ^[۵۹]
کلمبیا پس از سوئد دومین کشوری است که قانون آزادی اطلاعات در آن به تصویب رسیده است.

۱۰,۳۱

۸,۶۰

۱۰,۲۶

۱۳,۴۵

Matrimid® ۵۲۱۸/ZIF-8

۴

جدول (۱-۴) میانگین انحراف از معیار(AARD%) مدل هایی تماس ایده آل در سیستم های مختلف
اشکال (۲) الی (۵) مقادیر تراوایی پیش بینی شده توسط مدل های مختلف داده های آزمایشگاهی را در مقابل کسر بارگذاری ذرات معدنی در سیستم های (۱) تا(۴) نشان میدهد . در شکل (۲) سیستم شماره (۱) به جز در مورد گاز (شکل۱-۴ الف) عمدتا مقادیر پیش بینی شده توسط مدل های ایده آل کمتر از داده های آزمایشگاهی است که همانطور که گفته شد میتواند به علت پدیده افزایش حجم آزاد پلیمر باشد . در شکل (۳) در سیستم(۲) شیب افزایش تراوایی داده های تجربی بیشتر از مقادیر پیش بینی شده توسط مدل های ایده آل میباشد . در واقع با افزایش میزان بارگذاری ذرات ، کسری از پلیمر که دچار تغییر FFV شده است افزایش میابد و در نتیجه انحراف مدل های ایده آل از مقادیر واقعی بیشتر میشود.این پدیده در سیتم های (۳) و (۴) و به ترتیب در اشکال (۴) و (۵) نیز به طور کلی دیده میشود.
الف
ب
ج
د
ه
شکل(۲-۴) مقایسه تراوایی پیش بینی شده توسط مدل های مختلف پیش بینی با مدل فلسک جدید ارائه شده با بهره گرفتن از داده های تجربی سیستم ۱ [۵۳] برای گازهای الف) CH₄ ب ) CO₂، ج) H₂ ، د) N₂ ه) O₂

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هرچند AARD% در مدل های تماس ایده آل اندکی با هم تفاوت دارد ، با این حال هیچ یک از این مدل ها نمیتوانند پیش بینی مناسبی از تراوایی را ارائه کنند . که در واقع تفاوت بین مدل ها تنها در مواردی چون نقش تجمع ذرات پرکننده و بر هم کنش آن ها ، حداکثر کسر بارگذاری ذرات و شکل آن ها میباشد و هیچکدام قادر به پیش بینی نواقص سطحی ایجاد شده اطراف ذرات معدنی نیستند . بنابراین تمامی مدل ها عملکردی شبیه به یکدیگر دارند .
الف
ب

ج
د
شکل(۳-۴) مقایسه تراوایی پیش بینی شده توسط مدل های مختلف پیش بینی با مدل فلسک جدید ارائه شده با بهره گرفتن از داده های تجربی سیستم ۲ [۵۴] (جدول ۴) برای گازهای الف) CH₄ ب ) CO₂، ج) N₂ د) O₂
الف
ب
ج
شکل(۴-۴) مقایسه تراوایی پیش بینی شده توسط مدل های مختلف پیش بینی با مدل فلسک جدید ارائه شده با بهره گرفتن از داده های تجربی سیستم ۳ [۵۶] برای گازهای الف ) CO₂ ، ب) H₂ ، ج) N₂

الف
ب
ج
د
ه
شکل(۵-۴) مقایسه تراوایی پیش بینی شده توسط مدل های مختلف پیش بینی با مدل فلسک جدید ارائه شده با بهره گرفتن از داده های تجربی سیستم ۴ [۶۱] برای گازهای الف) CH₄ ب ) CO₂، ج) H₂ ، د) N₂ ه) O₂
جدول (۲-۴) میانگین انحراف از معیار مدل های مختلف را با در نظر گرفتن پدیده افزایش FFV بخشی از پلیمر نشان میدهد. به طور کلی میانگین انحراف از معیار در این مدل ها کمتر از مدل های تماس ایده آل است و در مجموع این چهار مدل عملکرد بهتری در مقایسه با مدل های ایده آل دارند . در بین این چهار مدل بهترین و بدترین عملکرد به ترتیب مربوط به فلسک و مکسول اصلاح شده میباشد. از نظر میانگین انحراف از معیار :
فلسک< بروگمن اصلاح شده < فلسک اصلاح شده< مکسول اصلاح شده
در میان مدل های مشابه مانند مکسول و لوییس نلسن ، بروگمن و پال ، فلسک و فلسک اصلاح شده که تنها در اضافه شدن پارامتر حداکثر کسر بارگذاری ذرات () میباشد ؛ مدل های بروگمن ، فلسک و لوییس نلسن عملکرد بهتری نسبت به مدل های مشابه دارند . در واقع در میان سه مدلی که تاثیر شکل ، توزیع و تجمع ذرات را لحاظ میکنند (لوییس نلسن ، پال و فلسک اصلاح شده) در دو مورد عملکرد آن ها ضعیف تر و در یک مورد عملکرد آن ها بهتر از مدل های مشابه است . بنابراین میتوان گفت که در MMMs پرشده با نانوMOFs استفاده از ذراتی با ابعاد کوچک و همچنین روش های ساخت نوین غشاها موجب گردیده است تا توزیع ذرات ایده آل بوده و تجمع ذرات مشاهده نشود .
جدول (۲-۴) میانگین انحراف از معیار(AARD%) مدل هایی اصلاح شده دو فازی در سیستم های مختلف

AARD%

سیستم غشا

شماره

فلسک اصلاح شده