۲- اخلاق در سازمان : برای سالم سازی محیط سازمان دو مکانیزم وجود دارد. یکی مکانیزم قانون و دیگری مکانیزم اخلاقی است؛ که فراتر از قانون می باشد و به صورت پایدار و نهادی می تواند سالم سازی را به صورت یک فرایند ، در سازمان حاکم نماید. در واقع، از طریق این مکانیزم، روابط سازمانی اصلاح ، و کارکنان با درونی نمودن اخلاق به خود کنترلی رسیده و سازمان سالم می گردد( ممی زاده ،۱۳۷۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۳- بهداشت روانی: بهداشت روانی عبارت است از پیشگیری از پریشانی های روانی و اختلال های روانی در کارکنان سازمان و سالم سازی محیط و فضای روانی کار به نحوی که هریک از کارکنان از این که در سازمان محل کار خود به فعالیت اشتغال دارد، احساس رضایت کرده و قادر به ایجاد روابط مطلوب با محیط کار و عوامل موجود در آن باشد ( ساعتچی،۱۳۸۳).
اما بهداشت روانی مترادف با سلامت سازمانی نیست؛ منظور از سلامت سازمانی توانایی سازمان در پایداری ، سازش با محیط و رشد و توسعه مداوم خود می باشد. در واقع، سازمان سالم سازمانی است که برای ادامه ی حیاتش توانایی دستیابی ،شناسایی و برطرف نمودن موانع دستیابی به اهداف خود را داشته، درباره ی خود و موقعیتی که در آن قرار گرفته واقع بین و منعطف باشد. اما در بهداشت روانی محیط کار، سازمان فضای روانی مناسبی برای فعالیت و احساس کارکنان در سازمان فراهم آورده و از این طریق ، روحیه ی کارکنان را که یکی از ابعاد سلامت سازمانی می باشد، افزایش می دهد( میرکمالی، ۱۳۸۱).
بنیس^[۴۸] (۱۹۹۶) در تعریف سلامت سازمانی موازین سه گانه زیر را پیشنهاد می کند:
۱- سازش پذیری: توانایی حل مساله و واکنش نسبت به نیازهای متغیر محیط ؛ سازش پذیری، ارتباط سلامت سازمانی با نتیجه بخش بودن چرخه های سازگاری را مطرح می کند.
۲- حس تشخیص: توانایی سازمان در شناسایی اهداف و فعالیت هایش
۳- ظرفیت آزمون واقعی : توانایی کشف،درک دقیق و تفسیر صحیح ویژگی های محیطی
وی معتقد است زمانی یک سازمان از سلامت برخوردار است که از این موازین سه گانه برخوردار باشد ( تمیمی نژاد،۱۳۸۶).
سازمانی که پیوسته غیر اثربخش است از سلامت برخوردار نیست. در مجموع ،سلامت به طور ضمنی بر حاصل انجام کار اثربخش دلالت می کند؛ سازمانی که با پایین آوردن هزینه ها یا با سرعت عمل در کوتاه مدت به طور اثربخش عمل می کند،ممکن است به روحیه و رضایت کارکنان صدمه بزند( هوی و میسکل،۲۰۰۵).
ﺳﻼﻣﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺗﻨﻬﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺮای اﻧﺠﺎم وﻇﺎﻳﻒ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﺛﺮ ﻧﻴﺴﺖ ، ﺑﻠﻜﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺮای رﺷﺪ و ﺑﻬﺒﻮد ﻣﺪاوم اﺳﺖ . ﻧﺎﻇﺮان در ﺳﺎزﻣﺎن ﻫﺎی ﺳﺎﻟﻢ ﻛﺎرﻛﻨﺎﻧﻲ ﻣﺘﻌﻬﺪ و وﻇﻴﻔﻪ ﺷﻨﺎس ﺑﺎ روﺣﻴﻪ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﺎﻻ و ﻛﺎﻧﺎل ﻫﺎی ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﺎز و ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﺎﻻ ﻣﻲ ﻳﺎﺑﻨﺪ و ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﺳﺎﻟﻢ ﺟﺎﻳﻲ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﻣﻲ ﺧﻮاﻫﻨﺪ در آﻧﺠﺎ ﺑﻤﺎﻧﻨﺪ و ﻛﺎر ﻛﻨﻨﺪ و ﺑﻪ آن اﻓﺘﺨﺎر ﻛﻨﻨﺪ و ﺧﻮد اﻓﺮادی ﺳﻮدﻣﻨﺪ و ﻣﻮﺛﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ . (ﻻﻳﺪن و ﻛﻠﻴﻨﮕﻞ ، ۲۰۰۰) .
ﺳﺎزﻣﺎن ﺳﺎﻟﻢ و ﭘﻮﻳﺎ دارای ﺟﻮی ﻣﻄﻠﻮب و ﺳﺎﻟﻢ ﺑﻮده و ﻣﻮﺟﺒﺎت اﻧﮕﻴﺰش وﻋﻼﻗﻪ ﻣﻨﺪی ﺑﻪ ﻛﺎر را در ﻛﺎرﻛﻨﺎن ﺳﺎزﻣﺎن ﻓﺮاﻫﻢ ﻛﺮده و از اﻳﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺳﺎزﻣﺎن را ﺑﺎﻻ ﻣﻲ ﺑﺮد ، از ﻃﺮف دﻳﮕﺮ ﺟﻮ ﺳﺎزﻣﺎنﺳﺎﻟﻢ و ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮔﺮ ﺑﺎﻋﺚ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻴﺸﺘﺮ و روﺣﻴﻪ ﺑﺎﻻی آﻧﺎن ﻣﻲ ﺷﻮد . ﻣﺪرﺳﻪ ﺳﺎﻟﻢ ﻣﺪرﺳﻪ اﺳﺖ ﻛﻪ دو دﺳﺘﻪ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻋﻤﺪه اﺑﺰاری (اﻧﻄﺒﺎق و ﺗﺤﻘﻖ ﻫﺪف) و ﺑﻴﺎﻧﻲ (ﻳﮕﺎﻧﮕﻲ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻳﻜﭙﺎرﭼﮕﻲﻫﻨﺠﺎری) را ﺑﺮآورده ﻧﻤﺎﻳﺪ و ﺳﻄﻮح ﻓﻨﻲ ، اداری و ﻧﻬﺎدی آن ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ و ﻫﻤﺨﻮان ﻋﻤﻞ ﻧﻤﺎﻳﺪ (ﻫﻮی و ﻣﻴﺴﻜﻞ ، ۲۰۰۵) .
۲-۲-۴- ابعاد سلامت سازمانی
مایلز(۱۹۹۶) برای تعریف و تشریح سلامت سازمانی، از ده ویژگی کمک گرفته است که آنها را به سه بعد اصلی وظیفه سازمان، وضع درونی نظام سازمانی و رشد و تغییر نظام سازمانی تقسیم کرده است. این ویژگی های ده گانه که در تعامل با یکدیگرند عبارتند از :
۱- تمرکز بر هدف: دریک سازمان سالم، اهداف سازمان برای اعضای آن کاملا روشن و قابل پذیرش است. اگرچه، روشنی هدف و پذیرش آن برای سلامت سازمانی شرطی لازم و در عین حال ناکافی است؛ علاوه بر آن، اهداف باید با توجه به منابع موجود، قابل دستیابی، مناسب و با خواسته ها و تقاضای محیط سازگار باشند.
۲- توزیع بهینه قدرت: در یک سازمان سالم، توزیع قدرت نفوذ و تاثیرگذاری ،نسبتا عادلانه است. زیردستان می توانند در جهت بالا تاثیر بگذارند و هر مدیر می تواند بر فرادست خود تاثیر بگذارد. همبستگی در روابط متقابل، به جای روابط رئیس و مرئوسی مورد توجه قرار می گیرد.
در یک سازمان سالم، نفوذ تاثیر گذاری، نه از مقام یا شخصیت یا سایر عوامل نامربوط، بلکه از دانایی و شایستگی سرچشمه می گیرد.
۳- کفایت ارتباط: در سازمان ها گزارش و انتقال اطلاعات اهمیت زیادی دارد. منظور از کفایت ارتباط،وجود ارتباطات نسبتا عاری از تحریف در جهت افقی و عمودی و متقابلا میان سازمان و محیط است به گونه ای که اطلاعات به طور مناسبی در سازمان در حال گردش است.
۴- کاربرد منابع: در یک سازمان سالم منابع مورد نیاز به طور مناسبی در دسترس قرار داشته و به نحو کارآمدی مورد
استفاده قرار می گیرد؛ به نحوی که افراد از انجام کارها احساس ارزشمندی می نمایند.
۵- اتحاد و همبستگی : منظور از اتحاد و همبستگی این است که بین اعضای سازمان در زمینه ی نحوه ی انجام کارها هماهنگی وجود دارد و اعضای سازمان نسبت به سازمان خود تعهد داشته و از کار کردن در سازمان احساس افتخار می نمایند.
۶- روحیه : منظور از روحیه این است که افراد سازمان از کار خود لذت برده و وظایف خود را با اشتیاق انجام می دهند.
وایلز (۱۹۹۵) نیز اظهار می دارد که روحیه ی قوی موجب دلبستگی افراد به کار گردیده و موجبات رضایت خاطر آنها را فراهم می آورد ( طوسی،۱۳۸۳).
۷- نوآوری: در یک سازمان سالم، گرایشی به ایجاد رویه های جدید و حرکت به سوی هدف های تازه و دگرگون سازی خود، وجود دارد. به عبارت دیگر ،در یک سازمان سالم، به جای یکنواختی و ثبات، رشد و توسعه و تغییر وجود دارد.
۸- خودمختاری: یک سازمان سالم به طور منفعل به خواسته های بیرون عکس العمل نشان نمی دهد و ضمن تعامل با محیط، به داشتن نوعی استقلال از محیط گرایش دارد. در واقع، سازمان های سالم در برابر فشارهای محیطی مقاوم می باشند.
۹- سازگاری: ویژگی های خودمختار و نوآور بودن حاکی از آن است که سازمان سالم در ارتباط واقع گرایانه و اثربخش با محیط قرار دارد. وقتی تقاضا های محیطی و منابع سازمان با هم همخوانی نداشته باشد، سازمان ضمن تغییر خود ، باید توانایی سازگاری با محیط را داشته باشد،تا بتواند اختلاف بین خود و محیط را به نحو موثری حل کند.
۱۰- کفایت حل مشکل: هر ارگانیسم سالمی،همیشه دارای فشارها و مواردی از کاهش کارایی و اثربخشی است؛ آرگریس (۱۹۷۵) معتقد است که در یک نظام اثربخش و سالم، حل مشکلات با حداقل صرف انرژی صورت میگیرد و سازوکارهای حل مشکل تضعیف نمی شوند، بلکه حفظ و تقویت می شوند. بنابراین، یک سازمان سالم جهت شناسایی مشکلات موجود، یافتن راه حل های ممکن، گزینش راه حل های مناسب، اجرای آنها و ارزیابی اثربخشی آنها، ساختارها و رویه های مناسبی را در اختیار دارد. چنین سازمانی، فعالیت های خود در جهت تحقق اهداف، حفظ و نگهداری نظام و یا حل مشکلات سازگاری، قابل کنترل تلقی کرده و فعالانه بر مشکلات موجود غلبه می کند( شیرازی، ۱۳۷۸).
ویژگی های تمرکز بر هدف ،کفایت ارتباط و توزیع بهینه قدرت، معرف وظیفه سازمانی است که با وظایف سازمان ارتباط دارد. ویژگی های کاربرد منابع و همبستگی و روحیه، با نیازهای حفظ و نگهداری اعضای سازمان مرتبط است که بیانگر”وضع درونی نظام سازمانی” می باشد. چهار ویژگی نهایی نوآوری، خودمختاری ،سازگاری با محیط و کفایت حل مشکل، معرف ،”رشد و تغییر نظام سازمانی” است.
ابعاد سلامت سازمانی به کار گرفته شده در چهارچوب نظری مایلز (۱۹۹۶) مبتنی بر مبانی نظری و نتایج حاصل از مطالعات سازمان های صنعتی می باشد. بنابراین، به منظور استفاده از این ابعاد در سازمان های آموزشی، توجه به ویژگی های خاص این سازمان ها ضروری است. برخی از این ویژگی ها عبارتند از :
۱- ابهام در هدف
۲- تغییر پذیری بروندادها
۳- نامشهود بودن عملکرد شغلی
۴- آسیب پذیری (علاقه بند،۱۳۸۱).
هوی و فلدمن ( ۱۹۹۶) نیز در تحقیقات خود سلامت سازمانی را مورد بررسی قرار داده و بر هفت بعد برای سنجش آن تاکید داشته اند: یگانگی نهادینه، ساختمندی ،حمایت منابع، تاثیرپذیری ، ملاحظه گری، روحیه و تاکید علمی( زکی، ۱۳۸۱).
برای بررسی میزان سلامت سازمانی باید ابتدا شناخت کافی روی ابعاد آن داشته باشیم. هوی و فیلدمن ( ۱۹۹۶ ) ابعاد سلامت سازمانی یا مجموعه خصایص و متغیرهای سازمانی را در هفت بعد بررسی کرده اند که عبارتند از:
تأکید علمی: که به تأکید سازمان برای ارتقاء سطح تخصص و مهار تهای فنی کارکنان اشاره دارد
(هوی و میسکل، ۱۹۸۹: (۴۵۴
روحیه: به احساس اطمینان، اعتماد، همدردی و دوستی که در بین کارکنان وجود دارد،اشاره می نماید(همان،۱۸۳).
حمایت منابع: به سازمانی اشاره داردکه دارای مواد و وسایل لازم وتجهیزات کافی وحتی اضافی بوده و این مواد و وسایل به راحتی قابل حصول است(همان، ۳۸).
ساخت دهی: به رفتاری از مدیر اشاره دارد که کارگرا و هدف گراست .
ملاحظه گری: رفتاری است که مدیر را دوست، حامی و همکار کارکنان نشان می دهد .چنین مدیری به نتایج کارکنان توجه دارد و پذیرای پیشنهادات آنها است(همان، ۳۸).
نفوذ مدیر: به توانایی مدیر در تحت تأثیر قرار دادن عملی فرادستان خود اشاره دارد. مدیر بانفوذ، ترغیب کننده بوده و از طریق تحت تأثیر قرار دادن فکر و عمل رییس ناحیه آموزشی، می تواند به طور اثربخشی با وی کار کند(همان، ۱۸۳).
یگانگی نهادی: عبارتست از توانایی سازمان برای تطابق با محیط و سازش با روش هایی است که سلامت برنامه آموزشی را حفظ کند و در برابر تقاضای غیرمعقول مراجعان ومحیط درامان باشند.

ابعاد سلامت سازمانی « تالکوت پارسونز» :
هفت بعد سلامت سازمانی برحسب سطوح مسئولیت و نیاز کارکردی عبارتند از:

1. 1. سطح نهادی

یگانگی نهادی مدرسه ای را توضیح می دهد که دارای یگانگی در برنامه آموزشی خود می باشد. مدرسه به علایق کوچک از طرف جامعه محلی و درخواستهای والدین مستعد است و قادر است که بطور موفقیت آمیزی با نیروهای بیرونی مخرب سازش کند. ( نیاز نهادی )

۳۱- روستا، مجید، ۱۳۸۹؛ “مصاحبه با مهندس مجید روستا مدیرکل دبیرخانه و ستاد ملی توانمندسازی و ساماندهی سکونتگاه های غیررسمی”، هفت شهر، شماره ۲۹ و ۳۰٫
ص : ۱۲۶٫
۳۲- زاهد زاهدانی، سعید؛ ۱۳۶۹، “حاشیه نشینی”، انتشارات دانشگاه شیراز، شماره ۱۶۲،
ص: ۱۰٫
۳۳- زنجانی، حبیب اله؛ ۱۳۸۰، ” مهاجرت”، انتشارات سمت، تهران، ص: ۱۲٫
۳۴- شادنیا، هوشنگ ۱۳۸۲؛ “قاچاق کالا و امنیت اجتماعی”، مجموعه مقالات همایش امنیت اجتماعی، جلد دوم، معاونت اجتماعی ناجا، تهران. ص : ۷۷٫
۳۵- شرکت مادر تخصصی عمران و بهسازی شهری ایران ؛ ۱۳۸۴، ” آیین نامه ستاد استانی توانمندسازی و ساماندهی سکونتگاه های غیررسمی، ” دبیرخانه ستاد ملی توانمندسازی و ساماندهی سکونتگاه های غیررسمی، ص: ۱٫
۳۶- شکوئی، حسین؛ ۱۳۷۹، “دیدگاه های نو در جغرافیای شهری”، چاپ چهارم، جلد اول، نشر سمت، تهران.
۳۷- شیبک، عیسی؛ ۱۳۸۳، ” حاشیه نشینی و پیامدهای کالبدی، اجتماعی – اقتصادی ناشی از آن ، نمونه مورد مطالعه: شیرآباد زاهدان”، پایان نامه کارشناسی ارشد جغرافیا و برنامه ریزی شهری، دانشگاه سیستان و بلوچستان، ص: ۱۹، ۲۹٫
۳۸- شیخ الاسلامی، علیرضا و کریمی، بیراز و اقبالی، رضا؛ ۱۳۸۸، “ارزیابی توسعه پایدار شهری کلان شهر شیراز”، فصلنامه جغرافیایی چشم انداز زاگرس، شماره ۲، ص: ۳۴-۳۳٫
۳۹- شیخی، محمد؛ ۱۳۸۰، ” تبیین فرایند شکل گیری و دگرگونی سکونتگاه های خودروی پیرامون کلانشهر تهران، مطالعه موردی: اسلام شهر، نسیم شهر و گلستان”، رساله دکتری شهرسازی، دانشکده هنرهای زیبا، دانشگاه تهران، ص: ۲۴، ۳۶-۳۰ ، ۴۸، ۸۲-۸۱ .
۴۰- شیخی، محمدتقی، ۱۳۸۴؛ “جامعه شناسی شهری”، انتشارات سهامی انتشار، تهران. ص : ۱۵۶٫
۴۱- شیخی، محمدتقی،۱۳۸۵؛ “مدیریت شهری و سکونتگاه های برنامه ریزی نشده در سطح تهران”، فصلنامه مدیریت شهری، شماره ۷، سازمان شهرداری ها و دهیاری های کشور، تهران. ص : ۲۹٫
۴۲- شیخی، محمد؛ ۱۳۸۲، ” سکونتگاه های خودرو، گذار از حاشیه نشینی به الگویی از سکونتگاه پیرامون کلان شهرهای ایران”، مجموعه مقالات حاشیه نشینی و اسکان غیررسمی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ص: ۱۳۷٫
۴۳- شیراسب، راحله، ۱۳۸۲؛ “خدمات شهری در گرو جلب مشارکت مردمی”، ماهنامه شهرداریها، شماره ۳٫ ص : ۸۸٫
۴۴- صالحی امیری، سیدرضا و افشاری نادری، افسر، ۱۳۹۰؛ “مبانی نظری و راهبردی مدیریت ارتقای امنیت اجتماعی و فرهنگی در تهران”، فصلنامه راهبرد، شماره ۵۹٫ ص : ۵۱-۵۰ .
۴۵- صرافی، مظفر؛ ۱۳۸۱، ” اسکان غیررسمی”، نشریه هفت شهر، سال سوم، شماره ۸، ص: ۹ .
۴۶- صرافی، مظفر؛ ۱۳۸۲، “بازنگری ویژگیهای اسکان خودانگیخته در ایران، در جستجوی راه کارهای توانمندسازی”، مجموعه مقالات حاشیه نشینی و اسکان غیررسمی، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، تهران، ص: ۲۶۶٫
۴۷- صرافی، مظفر؛ ۱۳۸۱، “بنیادهای توسعه پایدارکلان شهر تهران”، مجله شهروند مداری، شماره ۱۱، ص: ۱۳٫
۴۸- صرافی، مظفر، ۱۳۸۱؛ ” به سوی تدوین راهبرد ملی ساماندهی اسکان غیررسمی”، فصلنامه هفت شهر، شماره۱۰-۹، شرکت مادر تخصصی عمران و بهسازی شهری ایران، تهران. ص : ۶-۳ .
۴۹- صرافی، مظفر،۱۳۸۷؛”ساماندهی سکونتگاه های غیررسمی در پرتو حکمروایی خوب شهری”، فصلنامه هفت شهر، شماره ۲۴-۲۳، شرکت مادر تخصصی عمران و بهسازی شهری ایران، تهران. ص : ۸-۷ .
۵۰- صرافی، مظفر؛ ۱۳۷۵،”توسعه پایدار و مسئولیت برنامه ریزان شهری”، معماری و شهرسازی، شماره۳۵، تهران،ص:۸٫
۵۱- صرافی، مظفر و محمدی، علیرضا، ۱۳۸۵؛”راهبرد مقابله با علل رشد و توسعه سکونتگاه های غیررسمی،نمونه موردی: واحد همسایگی در شهرزنجان”، مجله علوم زمین، شماره ۱۱، سازمان زمین شناسی و اکتشافات معدنی کشور، تهران. ص : ۴۰- ۳۹٫
۵۲- ضرابی، المیرا و فرید طهرانی، سایه، ۱۳۸۸؛ “رویکرد مشارکت جویانه در نوسازی و بهسازی بافت های فرسوده”، آرمانشهر، شماره ۲٫ ص : ۴۰٫
۵۳- عابدین درکوش، سعید؛ ۱۳۸۰، “درآمدی بر اقتصاد شهری”، چاپ سوم، مرکز نشر دانشگاهی، تهران، ص: ۱۲۱٫
۵۴- عبدی، برهان و سلطانی، علی و بذرگر، محمدرضا و امجدی، جبار، ۱۳۸۸؛ “ارائه راهکارهای جلب مشارکت ساکنان مناطق اسکان غیررسمی(در فرایند تهیه و اجرای طرح های توسعه شهری)”، نشریه هویت شهر، شماره۴٫ ص : ۷۳٫
۵۵- عزیزی،علیرضا؛ ۱۳۸۱، “تحلیل و ارزیابی توسعه پایدار شهری با بهره گرفتن از سیسستم اطلاعات جغرافیایی (GIS)، نمونه موردی: شهر شاهرود”، پایان نامه کارشناسی ارشد جغرافیا و برنامه ریزی شهری، دانشگاه سیستان و بلوچستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، ص: ۳۲،۲۴،۲۲،۲۱،۱۷،۱۶٫
۵۶- عزیزی، محمد مهدی، ۱۳۸۰؛ “توسعه شهری پایدار : برداشت و تحلیلی از دیدگاه های جهانی”، فصلنامه صفه،شماره ۳۳، دانشگاه شهید بهشتی، تهران . ص : ۲۵-۲۳ .
۵۷- عسگری طباطبایی، اسداله؛ ۱۳۸۱، “بررسی اجمالی از پدیده پیرامونی و یا حاشیه نشینی در ایران”، فصلنامه هفت شهر، شماره ۸، ص: ۱۰۲٫
۵۸- علوی تبار، علیرضا، ۱۳۷۹؛ “بررسی الگوی مشارکت شهروندان در اداره امور شهرها”، سازمان شهرداری کشور، تهران. ص : ۱۵٫
۵۹- علی آبادی، جواد؛ “اسکان غیررسمی و شهرداری ها”، ماهنامه شهرداریها؛ ۱۳۸۱، “اسکان غیررسمی”، شماره ۴۵، ص: ۷٫
۶۰- فنی، زهره و دویران، اسماعیل، ۱۳۸۹؛ “برنامه ریزی مردم محور(مشارکتی) در مقیاس خرد شهری (محله)، نمونه موردی: محله اسلام آباد زنجان”، فصلنامه تحقیقات جغرافیایی، شماره ۹۸، تهران. ص : ۸۷٫
۶۱- قاسمی سیانی، محمد؛ ۱۳۸۸، ” پیامدهای مهاجرت روستا- شهری نسل جوان روستایی”، پژوهش جوانان، فرهنگ و جامعه، شماره ۲، ص: ۱۶۱و۱۴۶٫
۶۲- قرخلو، مهدی و عبدی ینگی کند، ناصح و زنگنه شهرکی، سعید، ۱۳۸۸؛ “تحلیل سطح پایداری شهری در سکونتگاه های غیررسمی (مورد :شهر سنندج)”، پژوهش های جغرافیای انسانی، شماره ۶۹، انتشارات دانشگاه تهران، تهران. ص : ۲٫
۶۳- لطفی، حیدر و میرزایی، مینو و عدالتخواه، فرداد و وزیرپور، شب بو ؛ ۱۳۸۹، ” بحران حاشیه نشینی و سکونتگاه های غیررسمی در مدیریت کلان شهرها و رهیافت های جهانی”، فصلنامه علمی- پژوهشی جغرافیای انسانی، شماره۲ ، ص: ۱۳۷-۱۳۶٫
۶۴- لیاقت ورز، رضا، ۱۳۸۶؛ “پاکستان و طرح سکونتگاه خداوند”، ماهنامه شهرداریها، شماره ۸۱، برنامه ریزی و مدیریت شهری، تهران. ص : ۸۹٫
بررسی مهاجرت های صورت گرفته به شهر بندرعباس طی سالهای ۸۵- ۱۳۷۵ نشان می دهد که اغلب مهاجرت های صورت گرفته به شهر بندرعباس برون استانی بوده (حدود ۸۰ درصد) و ۲۰ درصد نیز از درون استان هرمزگان صورت گرفته است. در حالی که این روند در طی سالهای ۷۵- ۱۳۶۵ برابر ۴/۶۵ بوده است. یعنی حدود ۴/۶۵ درصد مهاجرین برون استانی و مابقی مهاجرین بومی بوده اند.
الگوی مهاجرت، نیاز به واحدهای مسکونی را افزایش داده و زمینه رشد واحدهای غیررسمی را فراهم کرده است. از آنجا که مهاجرین عمدتاً کم درآمد و فاقد تخصص بوده اند، تقاضای مؤثر برای مسکن وجود ندارد. در این حالت ساکنین محلی و نسل دوم مهاجرین که همگی از خانواده های کم درآمد شهری هستند، جزء گروه های تملک کننده اراضی حاشیه شهر محسوب می شوند که ترجیح می دهند بدلیل فقدان نظارت های کامل و نهادی شده دولتی، جهت اسکان، به شکلی کاملاً سازمان نیافته و مغایر با اصول شهرسازی اقدام به ساخت و سازهای غیررسمی در شهر می کنند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱۳
ورود مهاجران به شهر، چه با انگیزه کسب درآمد و اسکان موقت و چه با هدف کسب درآمد و زندگی با ثبات اقتصادی، بار مضاعفی را بر بازار مسکن شهر وارد می کند که بازار رسمی از پاسخگویی منطقی به آن عاجز است. نتیجه قطعی این ناتوانی، گسترش محدوده های اسکان غیررسمی و نابسامان شهری است، که بر اساس آخرین برآوردها حدود ۲۰ درصد از مساحت شهر(حدود ۲۲۰۰هکتار) را بخود اختصاص می دهد. جمعیت ساکن در این سکونتگاه ها ۱۳۵ هزار نفر برآورد شده اند که قریب ۲۵ تا ۳۰ هزار خانوار را تشکیل می دهد (مهندسین مشاور پرداراز، ۱۳۸۹: ۹۱).
۹-۱- علل و عوامل شکل گیری سکونتگاه های غیررسمی در بندرعباس
آمار حاکی از این است که یک سوم جمعیت شهر بندرعباس در سکونتگاه های غیررسمی اسکان گزیده اند. در سالهای ۱۳۶۵ تا ۱۳۸۵ سهم استان هرمزگان در فرستادن مهاجر به شهر بندرعباس افزایش پیدا کرده است. علاوه بر مهاجرت های درون استانی، دیگر استان های کشور هم در این رویه نقش دارند. الگوی مهاجرت، نیاز واحدهای مسکونی را افزایش داده و زمینه رشد و گسترش واحدهای غیررسمی را فراهم کرده است. دلیل این امر هم عدم وجود تقاضای مؤثر برای تأمین مسکن با توجه به بی تخصصی و وضعیت درآمدی نامناسب مهاجرین می باشد. به طور کلی می توان عوامل مؤثر بر شکل گیری و رشد پدیده اسکان غیررسمی را به چهار دسته کلی عوامل اجتماعی- جمعیتی، عوامل اقتصادی، عوامل زیست محیطی و عوامل سیاسی- مدیریتی تقسیم کرد که در جدول زیر به تشریح هر یک از عوامل پرداخته شده است.
۱۴
جدول شماره۶: عوامل مؤثر بر شکل گیری پدیده اسکان غیررسمی در بندرعباس

عوامل مؤثر بر شکل گیری پدیده اسکان غیررسمی
آثار و پیامدهای عوامل

۵-۲ سابقه و ضرورت انجام تحقیق
۱-موسوی جردی ،نجمه (۱۳۷۸)بررسی تاثیرات ثبات مدیرت براثربخشی مدارس راهنمایی شهر تهران، دانشگاه الزهرا،تاثیر مثبت را براثربخشی ثبات مدیریت در مدارس را نشان میدهد.
۲-اخوان ،رضا (۱۳۷۶)بررسی نظرات مدیران مدارس منطقه تهران پیرامون ارتباط بین ثبات مدیریت مدارس وانجام امور محوله که حاوی نظرات مثبت مدیران این مدارس درخصوص انجام بهتر امور محوله توسط آنان می باشد.
۳-برن هارد،هری بی (۱۳۷۲)(مدیریت تغییر یا ثبات ) ترجمه صغری معینی ، تازه های مدیریت : نشریه سازمان امور اداری و استخدامی کشوردوره ۱.ش۲،۳(بهار)صفحه ۲۴-۲۰وجودضوابط مدون دربکارگیری مدیران و درنهایت ثبات مدیریت را موجب بهبود عملکرد سازمان می داند .
۴- بازرگان ، محمد {بی تا} بررسی ویژگیهای تصمیم گیر مدیران ارشد سازمان های متلاطم درمقایسه با سازمان های با ثبات در شهر تهران حاکی از تصمیم گیری های مناسب توسط مدیران در سازمان های با ثبات می باشد .

۵-۳ هدف ها
هدف اصلی :رابطه ثبات در مدیریت برکارایی کارکنان اداره آموزش و پرورش رباط کریم
هدفهای فرعی:۱- رابطه ثبات در مدیریت برکارایی آموزشی کارکنان اداره آموزش و پرورش رباط کریم
۲- رابطه ثبات در مدیریت برکارایی پرورشی کارکنان اداره آموزش و پرورش رباط کریم
۳- رابطه ثبات در مدیریت برکارایی پژوهشی کارکنان اداره آموزش و پرورش رباط کریم
۴- رابطه ثبات در مدیریت برکارایی کارکنان زن ومرد اداره آموزش و پرورش رباط کریم

۵-۴ فرضیه ها
فرضیه اصلی بین ثبات مدیریت و کارایی کارکنان آموزش و پرورش رباط کریم رابطه مستقیم وجوددارد.فرضیه های فرعی۱- بین ثبات مدیریت و کارایی آموزشی کارکنان آموزش و پرورش رباط کریم رابطه مستقیم وجوددارد.
۲-بین ثبات مدیریت و کارایی پرورشی کارکنان آموزش و پرورش رباط کریم رابطه مستقیم وجوددارد.
۳-بین ثبات مدیریت و کارایی پژوهشی کارکنان آموزش و پرورش رباط کریم رابطه مستقیم وجوددارد۴ -بین ثبات مدیریت و کارایی کارکنان زن و مرد آموزش و پرورش رباط کریم رابطه مستقیم وجوددارد.

۵-۵ چه کاربردهایی از انجام این تحقیق متصور است؟
به طورکلی امید میرود با انجام این سری از تحقیقات گامی در جهت اعتلای اهداف آموزش و پرورش باشد و چراغی فراروی تمامی دلسوزان عرصه تا بتوان با رهیابی به اصول مدون عزل و نصب های مدیران با یکسری از روابط انجان گیرد تا زمینه سازتحقق اهداف سازمان و کاهش هزینه های اضافی باشدو همه یکدل برای پیشبرد اهداف آموزش و پرورش گام بردارندبا توجه به ضرورت بررسی این مسئله به طورعمیق لازم دیدم که این تحقق را در اداره آموزش و پرورش رباط کریم مورد ارزیابی قرارداده و نتایج آن را ذکر نماییم.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۶ استفاده کنندگان از نتایج پایان نامه
۱-اداره آموزش و پرورش رباط کریم ۲-تمامی ادارات آموزش و پرورش کشور۳-پژوهشگران و محققین۴-سایر ادارات دولتی و غیر دولتی

۵-۷ نوآوری طرح در چیست؟
یافته های پژوهشگراین مطلب است که این پژوهش برای اولین بار در سطح منطقه انجام خواهد شدواین که تمامی کسانی که به نوعی کارمندمحسوب می سوند و شاید به نوعی از بی ثباتی درمدیریت آسیب دیده و خواهان نگرشی تازه به این مسئله باشند.

۵-۸ روش انجام تحقیق
این تحقیق از نظرهدف کاربردی، ازلحاظ داده ها کمی و ازنظر ماهیت توصیفی زمینه یابی یا پیمایشی می باشد.

۵-۹ روش و ابزار گردآوری اطلاعات
(پرسشنامه ، مصاحبه، مشاهده،مطالعات کتابخانه ای ،بانک های اطلاعاتی می باشد)مستقیمابه گروه نمونه که به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب شده اندمراجعه و ابزار پژوهش ( پرسشنامه محقق ساخته در اختیار آنان قرارداده شده و نظرات آنها گردآور ی براساس داده های آماری نتایج بدست آمده مورد تجزیه و تحلیل و نتیجه گیری قرارخواهدگرفت .

۵-۱۰ جامعه آماری و تعداد نمونه (درصورت لزوم)
تعدادکل جامعه آماری ۲۸۵۸
تعدادکارکنان زن ۱۶۳۲ کارکنان مرد ۱۲۲۶ میباشد.

۵-۱۱ روش نمونه گیری (درصورت لزوم)
با استفاده ازجدول مورگان تعداد حجم نمونه ۳۴۱نفرتعیین خواهد شد

برد.
۱-۴- اهداف تحقیق
۱-۴-۱- هدف کلی:
بررسی رابطه انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع متوسطه بخش رودخانه
۱-۴-۲- اهداف جزیی:

• • بررسی رابطه انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان

• • بررسی رابطه خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان

۱-۵- سؤالات تحقیق

1. 1. آیا بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

1. 1. آیا بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

1. 1. آیا بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

۱-۶- فرضیه های تحقیق
فرضیه اول: بین انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه دوم: بین انگیزش با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
فرضیه سوم: بین خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان رابطه وجود دارد.
۱-۷- تعاریف مفهومی و عملیاتی
۱-۷-۱- تعاریف مفهومی:
انگیزش: انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند. رفتار دارای انگیزه، رفتاری با انرژی، جهت دار و دنباله دار است (یوسفی و همکاران، ۱۳۸۸).
خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تحصیلی فرایند شکل‌گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی و همکاران، ۲۰۱۰ ).
اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت‌های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، ۱۳۹۱).
۱-۷-۲- تعاریف عملیاتی:
انگیزش: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس کسب می کند.
خودپنداره تحصیلی: منظور نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه خودپنداره بک و استیر کسب می کند.
اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند.
فصل دوم
پیشینه‌ تحقیق
۲-۱- مقدمه
این فصل در دو بخش مورد بررسی قرار می گیرد: بخش اول پیشینه‌ نظری مسئله مورد پژوهش، بخش دوم پیشینه پژوهشی.
در بخش نخست مطالبی پیرامون انگیزش، خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان ارائه می گردد و این موضوعات از دیدگاه دانشمندان بیان می شود و در بخش دوم پیشینه ی پژوهشی تحقیق، مطالعات داخلی و خارجی انجام شده و مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار می گیرد.
۲-۲- پیشینه‌ نظری
۲-۲-۱- انگیزش
ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﭘﮋﻭﻫﺸﮕﺮﺍﻥ ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ ﻫﺪﻓﻬﺎﻱ ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮﺷﻬﺎ ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ. ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﻣﻌﺎﺻﺮ، ﺑﺮ ﻣﺘﻤﺎﻳﺰ ﺑﻮﺩﻥ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺩﺍﻧﺶﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎﻱ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺩﺍﺭﻧﺪ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، ۱۳۸۴).
ﭼﺮا ﺑﺮﺧﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﺸﺘﺎﻗﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ روی ﻣﻲآورﻧﺪ و در اﻧﺠﺎم ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ از ﺧﻮد ﺗﻼش و ﺟﺪﻳﺖ ﺑﻲﺷﺎﺋﺒﻪای ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺣﺎل آﻧﻜﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ از ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎ از روی ﺑﻲﻋﻼﻗﮕﻲ ﺑﻪ اﻧﺠﺎم آﻧﻬﺎ، ﻣﺒﺎدرت ﻣﻲورزﻧﺪ؟ ﭼﺮا ﺑﻌﻀﻲ از داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻳﺎدﮔﻴﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ و ﺧﺎرج از ﻣﺪرﺳﻪ ﻟﺬت ﻣﻲﺑﺮﻧﺪ و از ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﺸﺎن ﺧﺸﻨﻮد ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻌﻀﻲ دﻳﮕﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی آﻣﻮزﺷﮕﺎﻫﻲ ﭼﻨﻴﻦ اﺣﺴﺎﺳﻲ را ﻧﺪارﻧﺪ؟ اﻳﻨﻬﺎ ﺳﺆاﻻت ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻫﺴﺘﻨﺪ و ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺗﻠﻮﻳﺤﺎت ﻣﻬﻤﻲ را درﺑﺮدارﻧﺪ. ﺑﺮرﺳﻲﻫﺎ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻳﻜﻲ از ﻋﻮاﻣﻞ اﺻﻠﻲ رﻓﺘﺎر اﺳﺖ و در ﺗﻤﺎم رﻓﺘﺎرﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی، ﻋﻤﻠﻜﺮد ادراک، دﻗﺖ، ﻳﺎدآوری، ﻓﺮاﻣﻮﺷﻲ، ﺗﻔﻜﺮ، ﺧﻼﻗﻴﺖ، و ﻫﻴﺠﺎن اﺛﺮ دارد (ﺧﺪﻳﻮی و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮی، ۱۳۹۰).
ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ اﻧﮕﻴﺰش را ﺑﻪ ﻣﻮﺗﻮر و ﻓﺮﻣﺎن اﺗﻮﻣﺒﻴﻞ ﺗﺸﺒﻴﻪ ﻛﺮده‌اﻧﺪ و در اﻳﻦ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﺮو وﺟﻬﺖ، ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻤﺪه اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﻣﺤﺮک اﺳﺎﺳﻲ ﺑﺮای ﺗﻤﺎم اﻋﻤﺎل ﻣﺎ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه اﺷﺎره ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳﻲ رﻓﺘﺎر ﻣﺎ دارد ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻣﺎ، ﺗﻤﺎﻳﻼت و ﺟﺎهﻃﻠﺒﻲﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ اﺳﺎس ﻣﺎ در رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و رﺳﻴﺪن ﺑﻪ ﺗﻤﺎم آرزوﻫﺎی ﻣﺎ در زﻧﺪﮔﻲ اﺳﺖ. اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺮﻧﺤﻮه‌ای ﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد وﻇﻴﻔﻪای را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﺪ و ﻳﺎ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻧﺸﺎن دادن ﺷﺎﻳﺴﺘﮕﻲ را دارد، ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬار ﺑﺎﺷﺪ (ﻫﺎراﻛﻴﻴﻮﻳﭻ، ﺑﺎرون، ﻛﺎرﺗﺮ، لتو و اﻟﻴﻮت^[۵]، ۱۹۹۷).
رواﻧﺸﻨﺎﺳﺎن درﺑﺎره اﻫﻤﻴﺖ اﻧﮕﻴﺰش در ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ ﻛﻪ ﺑﺮای ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺑﻪ ﻳﺎدآوری ﺑﺮﺧﻲ از آﻧﻬﺎ ﻣﻲﭘﺮدازﻳﻢ:

1. 1. اﻧﮕﻴﺰش ﺷﺮط و ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ.

1. 1. ﻣﺴﺌﻠﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﻧﻘﻄﻪ ﻣﺮﻛﺰی رواﻧﺸﻨﺎﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ و روش ﻛﻼس‌داری اﺳﺖ (ﺷﻌﺎری ﻧﮋاد، ۱۳۶۸).

در نظریه های آموزشی انگیزه یک مفهوم اساسی به شمار می رود که به تعبیرهای مختلفی از جمله، انگیزش دانش آموز، انگیزش یادگیری، انگیزش تحصیلی به کار رفته است. هر چند متخصصان همواره در متمایز نمودن این اصطلاحات فعالیت هایی انجام داده اند. از جمله این که انگیزش یادگیری را به معنای معنا دار بودن، ارزشمندبودن کارهای آموزشی برای یادگیرنده تعریف نموده اند. ایمز (۱۹۹۰) انگیزش یادگیری را با درگیری طولانی مدت و کیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرایند یادگیری مشخص نموده است. بروفی (۱۹۸۷) انگیزش یادگیری را شایستگی تعریف می کند. به اعتقاد وی درک شایستگی از طریق تجارب عمومی آموخته می شود اما بیشتر توسط مدل سازی، تباین انتظارات و آموزش مستقیم یا اجتماعی شدن از سوی افراد مهم بر انگیخته می شود (صمدی، ۱۳۸۸).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

پیشرفت تحصیلی
لوین^[۶] (۱۹۶۷)، پیشرفت تحصیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می‌گردد. بالسون^[۷] (۱۹۹۴)، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد. پورشافعی (۱۳۷۰)، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند. در تحقیقات مختلف عملکرد تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرآیندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (ذکایی، ۱۳۷۸).
مطالعه در زمینه پیشرفت یا افت تحصیلی با یادگیری ارتباط مستقیم دارد. به‌طوری‌که هرگهان- بی^[۸] یادگیری را تغییر رفتار ناشی از کسب تجربه تعریف کرده است. وی اعتقاد دارد که یادگیری از دو طریق به دست خواهد آمد. طریقه نخست شرطی سازی کلاسیک است که اورگانیسم هیچگونه کنترلی بر روی تقویت کننده ندارد و از طریق آن می آموزیم که چه چیزهایی برای ما سودمند و کدام مضر است و طریقه دوّم: شرطی سازی وسیله است که تقویت کننده به رفتار اورگانیسم ارتباط دارد. رفتار وسیله ای جهت دریافت خواسته ها است (شریفیان، ۱۳۷۴).
عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
۱- هدف: اگر بخواهیم بازده و نتایج هدفهای تربیتی به طور دلخواه و رضایت بخش حاصل شوند هدفها باید کاملا گویا و روشن باشند.

nonsuicidal self-injury, and suicide attempts in a nonclinical sample of military personnel and veterans. Suicide and Life-Threatening Behavior, 9, 1-11.
Briere ,J.,&Gil ,E.(1998). Self mutilation in clinical and general population samples
prevalence, correlates ,and functions. American Journal of Orthopsychiatry, 68,609–۶۲۰.
Brown ,M. Z., Comtois ,K.A.,& Linehan ,M.M.(2002). Reasons for suicide attempts and
nonsuicidal self-injury in women with borderline personality disorder. Journal of Abnormal Psychology, 111,198–۲۰۲.
Caroline Davis & Kristina Karvinen (2002): Personality Characteristics and Intention to self-Harm: A
Study of Eating Disordered Patients. Eating Disorders, 10(3), 245-255.
Casino, H., Katz, L.Y., Globerman, D., Sareen, J. (2013). Suicide and deliberate self- injurious behavior
in Juvenile correctional facilities: A review. Journal of Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry , ۲۲(۲), ۱۱۸-۱۲۴.
Carr, E.G. (1977). The motivation of self-injurious behavior: A review of some hypotheses.
Psychological Bulletin, 84 (4), 800-816.
Cawood, C.D., Huprich, S.K. (2011). Late adolescent’s no suicidal self- injury: the roles of coping style,
self-esteem, and personality pathology. Journal of Personality Disorders, 25(6), 765–۷۸۱.
Chandler, S. (2012). Self-injury as Embodied Emotion Work: Managing Rationality,emotions and
Bodies. Sociology, 46(3) 442 –۴۵۷.
Chapman, A.L., Gratz, K. L., Brown, M.Z. (2006). Solving the puzzle of deliberates self- harm: The
experiential avoidance model. Behavior Research and Therapy, 44, 371–۳۹.
Claes, L., Vandereycken, W. (2007). Self-injurious behavior: differential diagnosis and
functional differentiation. Comprehensive Psychiatry, ۴۸, ۱۳۷–۱۴۴.
Bureau, J.F., Martin, J., Freynet, N., Poirier, A., Lafontaine, M.F., Cloutier, P. (2010). Percived
dimensions of parenting and non-suicidal self-injury in young adults. Journal of Youth and Adolescents, 39,484-494.
Crouch, W., Wright, J. (2004). Deliberate self-harm at an adolescent unit: a qualitative investigation.
Clinical child psychology and psychiatry, 9, 1359-1045.
Cull, J. G., & Gill, W. S. (2002). Suicide Probability Scale (SPS) Manual. LosAngeles, CA:
Western psychological Service.
Dir, A.L., Karyadi, K., Cyder, M.A. (2013). The uniqueness of negative urgency as a common risk factor
for self-harm behaviors, alcohol consumption, and eating problems. Addictive Behaviors, 38, 2158-2162.
Donohew, R.L., Hoyle, R.K., Clayton, R., Skinner, W., Colon, S.E., Rice, R. (1999). sensation seeking
and drug use by adolescents and their friends: Models for Marijuana and alchohol. Journal of studies on Alcohol, 10,622-631
Donovan, J.E., Jessor, R., Costa, F.M. (1999). Structure of health-enhancing behavior in adolescence: A
latent-variable Approach. Journal of health and social behavior, 60, 346-362.
Engin, E., Cuhadar, D., Ozturk, E. (2012). Healthy life behaviors and suicide probability in university
students. Archives of Psychiatric Nursing, 26(1), 43–۵۳.
Eltz, M., Evans, A.S., Celio., M., Dyl, J., Hunt, J., Armestrang, L., Spirito, A. (2007). Suicide probability
scale and its utility with adolescent psychiatric patients. Child Psychiatry and Human Development, 38, 17-29.
Favazza, A. R., & Conterio, K. (1989). Female habitual self-mutilators. Acta Psychiatric
Scandinavian. 79, 282–۲۸۹.
Fergusson DM, Woodward LJ, Horwood LJ. (2000). Risk factors and life processes associated with the
onset of suicidal behavior during adolescence and early adulthood. Psychology Medicine, 30, 23–۳۹
Fliege, H., Lee, J., Grimm, A., Klapp, B. (2009). Risk factors and correlates of deliberat self harm
behavior: a systematic review. Journal of Psychosomatic Research, 66, 477–۴۹۳.
Ferrara, M., Terrinoni, A., Williams, R. (2012). Non-suicidal self-injury (Nssi) in adolescent
inpatients: Assessing personality features and attitude toward death. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 6,12-18.
Franklin, J.C., Puzia, M.E., Lee, K.M., Lee, G.E., Hanna, E.K., Sprling, V., Prinstein, M.J. (2013). The
nature of pain offset relief in nonsuicidal self-injury: A laboratory study. Clinical Psychological Science, ۱ (۲), ۱۱۰-۱۱۹.
Garnefski, N., Dewilde, E. (1998). Addiction-risk behaviors and suicide attempts in adolescents. Journal
of Adolescence, 21, 135–۱۴۲
Germain, S.A., Hooley, J.M. (2013). Aberrant pain perception in direct and indirect non-suicidal self-