بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- بین برنامه درسی قصد شده و اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱ مشاهده شد مقدارt محاسبه شده برابربا ۳۹/۴ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۵/۰ می باشد، بنا بر این نتیجه گیری می شود که تفاوت معنا داری بین قصد شده و برنامه اجرا شده وجود دارد. بین این دو برنامه در مدارس ناحیه ۲ شیرازدر درس علوم تجربی پایه سوم راهنمایی، انطباق وجود ندارد. که نتایج آماری در نمودار ۴-۱ نیز قابل ملاحظه است.
محاسبه میانگین ۱۳۶ گویه درسه فرم مقیاس مدیر، دبیرودانش آموزان ومحاسبه میانگین میانگین ها، نشان می دهد برنامه اجرا شده وابسته به عناصر خود می باشد از آنجا که در این پژوهش هر کدام از عناصر نیز به تنهایی مورد بررسی واقع می شوند، در محاسبات مشخص شد که در میان عناصر معلم، دانش آموز، فضا و تجهیزات انطباق لازم وجود دارد. عدم انطباق در سایر عناصر موجب شده مجموعً میانگین کل برنامه درسی اجرا شده نتواند حد نصاب لازم را در انطباق با برنامه درسی قصد شده به دست آورد. عدم انطباق در بعضی از مواد درسی را شاید بتوان به نحوی با برنامه های درسی اجتماع، برنامه درسی پنهان و سایر برنامه های درسی جبران کرد اما برنامه درسی علوم به علت محدود بودن منابع آموزشی دیگر، از طرف دیگر زیر بنایی بودن آن تقریباً غیر قابل جبران است. این نتیجه با تحقیقات(میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) و احمدی (۱۳۸۵)، کیامنش(۱۳۸۱)، موسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، شعبانی( ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲- بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۲ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۷۶/۴ می باشد که با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادار گردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتر۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شود، بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز تفاوت معنا داری وجود دارد. دو نوع برنامه درسی قصد شده و آموخته شده برهم انطباق ندارند. از آنجا که لازم است برنامه درسی قصد شده، به شکلی هدفمند با نظر متخصصان امر و بعد از انجام یک نیاز سنجی همه جانبه در شاکله ایی با قابلیت درک همه جانبه برای تمامی مخاطبان و مجریان تهیه شده باشد به شکلی بتواند به تمام متغیرهای خود به طور کامل برسد، با این فرض در مقیاس لیکرت ۵ درجه ایی میانگین پتاسیل برنامه قصد شده، عدد مرجع ۵ می باشد. در واقع هر نوع اختلال در هر کدام از عناصر اجرای برنامه قصد شده، تاثیر خود را روی برنامه آموخته شده، خواهد گذاشت. در حدی که حتی ممکن است برنامه اجرا شده میانگین مناسبی را برای تطابق با برنامه قصد شده کسب کند، ولی تاثیر آن روی برنامه آموخته شده به حدی شدید باشد که برنامه آموخته شده نتواندمیانگین لازم را برای انطباق کسب کند. این نتیجه با تحقیقات(میلربه نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، احمدی(۱۳۸۵)،نظریات(آیزنر،۱۹۹۴به نقل ازمهرمحمدی)،(پوسنر،۱۹۹۴به نقل ازبدریان)، (ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی،۱۳۸۱)، (محبی،۱۳۷۹)، (کیوانفر،۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (اکانو،۲۰۰۳٫ به نقل ازکیامنش،۱۳۸۲)،(موسسه پژوهشی علوم امریکاوموسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، به نقل ازکیامنش، ۱۳۸۲)، (موسسه علمی-پژوهشی علوم،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)همسو می باشد. اما با پژوهشهای(مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (ولنوق،۱۹۹۱ به نقل از خویی نژاد)، (حسینی،۱۳۸۱)، (مایر،۲۰۰۴به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)نشان داده است. اما با پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست. ناحیه ۲شیراز از نواحی ومناطق برجسته دراستان فارس می باشددرآزمونهای مقایسه ایی مانندآزمونهای پیشرفت تحصیلی یکی از بهترین میانگین ها در کل دروس درناحیه۲به دست می آید. باملاحظه نتایج حاصل ازاین پژوهش لازم است تأمل بیشتری روی وضعیت برنامه آموخته شده در سایرمناطق داشته باشیم.

بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳- بین برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی در ناحیه ۲ شیرازانطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۳ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۴۵۶/۵ می باشد که با درجه آزادی۷۴۳ درسطح۰۵/۰ معنادار گردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتر۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شود، بین برنامه درسی قصدشده وآموخته شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه۲ شیراز تفاوت معنا داری وجود دارد. دو نوع برنامه درسی قصد شده و آموخته شده برهم انطباق ندارند. از آنجا که لازم است در آزمونی که تحت عنوان برنامه آموخته شده در مدارس نمونه تحقیق اجرا شد، سوالات در سطح ضعیف، متوسط و بالا به نسبت برنامه قصد شده و به شکلی که دقیقاً اهداف برنامه قصد شده را دنبال می کرد، طراحی شد علت طرح چنین سوالاتی و کم بودن سوالات سطوح پایین یادگیری، در درجه اول نسبت آن در برنامه قصد شده بود و دومین علت این بود که در ارزشیابی های داخلی مدارس و هماهنگ بنا براین است که دانش آموزان بتوانند به خوبی از عهده امتحان برآیند و احساس بدی از آزمون و یادگیری در آنها به وجود نیاید، هر چند این اهداف بسیار مناسب است، اما این آزمون به علت بعد مقایسه ایی با برنامه قصد شده لازم بود، دانش را در تمام سطوح واهداف نگرشی را نیز در تمام ابعاد مورد سنجش قرار دهد واین دلایل تاحدی پایین بودن میانگین برنامه آموخته شده نسبت به برنامه اجرا شده را توجیه می کند.برنامه آموخته شده به وسیله آزمون تشریحی شامل ۲۰سؤال، از آموخته های دانش آموز در پایان سال تحصیلی مورد اندازه گیری قرارداده شد.
همانطورکه درجدول ۴- ۴ مشاهده گردید مقدار ضریب همبستگی پیرسون بین دو برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده، برابر ۹۶۷/۰ می باشد که این مقدار همبستگی و هم جهت بودن دو برنامه درسی اجرا شده وبرنامه درسی آموخته شده را، به میزان بسیار بالایی نشان می دهد.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)،( آیزنر،۱۹۹۴)،( پوسنر،۱۹۹۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، ( ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی، ۱۳۷۹)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)، (احمدی،۱۳۸۵) ، (اکانو،۲۰۰۳٫ به نقل از کیامنش، ۱۳۸۲)،(موسسه پژوهشی علوم امریکا وبه نقل ازکیامنش، ۱۳۸۲) وموسسه علمی-پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (واجارگاه ، ۱۳۸۴)همسو می باشد. اما با پژوهشهای (مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵) ولنوق،۱۹۹۱٫ به نقل از خویی نژاد)، (حسینی،۱۳۸۱)، (مایر،۲۰۰۴٫به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)نشان داده است. وبا پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۱- اهداف مورد نظربرنامه قصد شده با اهدافی که درمدارس ناحیه ۲ شیراز در علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اجرا می شود، انطباق دارد.
همانطور که در جدول ۴-۵ ملاحظه می شود اهداف مورد نظردربرنامه قصد شده دارای نسبت مشخص ۶۸% برای اهداف دانش ۱۹% برای اهداف نگرش۱۳% برای اهداف مهارتی می باشد با توجه به نسبت های برنامه درسی اجرا شده ۸۷% اهداف دانش و برای اهداف نگرش۱۳% برای اهداف مهار تی ۵% مشاهده می گردد در اهداف دانشی نه تنها در ناحیه ۲ به نسبت کمتری اجرا نمی شود بلکه درصد بالاتری نیز به وقوع می پیوندد اما در اهداف نگرشی ۶% کمتر از برنامه قصد شده و در اهداف مهارتی این عدد به کمتر از نصف تقلیل می یابد. در توجیه این موضوع شاید بتوان یکی از علل را سابقه بالای دبیران این ناحیه نام برد تغییر اهداف کتاب به سوی فرآیندی شدن آن مربوط به پانزده سال اخیر است حال آنکه میانگین سابقه بالای ۱۸ سال می باشد به این ترتیب به جرأت می توان گفت، در دور ه های آموزشی دانشگاه و تربیت معلم این رویکرد از اهداف برنامه در آن زمان نبوده است و دوره های ضمن خدمت نیز در انتقال آن عملکرد مناسبی نداشته است. با همه این تفاسیر هنوز هم در آموزش معلمان این ابعاد از اهداف نه در عملکرد مدرسان و نه در برنامه اجرا شده مراکز آموزشی مشاهده می گردد حتی اولیاء تحصیلکرده نیز در دوران آموزش خود با این ابعاد سروکاری نداشته اند و درک چگونگی اجرای آموزش با این اهداف نیاز به زیرساخت آموزشی با برنامه ریزی حساب شده و دقیق به صورت پنهان و آشکار دارد به همین جهت حتی اگردبیردر این جهت و با این رویکردکلاس خود راتحت فرایند آموزش قرار دهددر مقابل تفکر اکثر مدیران و تصمیم گیرندگان آموزشی واولیاء دانش آموزان قرار می گیرد.
روش آموزشی منبطق بر اهداف نگرشی و مهارتی احتیاج به زمان و امکانات گسترده تر و کلاسها ی بسیار کم جمعیت تر از کلاسهای کنونی دارد و عملاً برای معلم مستلزم تحمل مشقاتی بسیار بیشتر از وظیفه آموزشی او می باشد. پژوهشها و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)،(هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات(پوسنر،۱۹۹۴)و(کیوانفر، ۱۳۸۰ و احمدی، ۱۳۸۰)، (ملکی،۱۳۸۴) نتایج حاصل از پژوهشهای موسسه علمی علوم امریکا (۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) پرویزیان(۱۳۸۴)،(حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی، ۱۳۷۹) وهارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) وکریمی(۱۳۸۴)، عابدی (۱۳۸۲)،(دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)، (مومنی راد،۱۳۸۷) با آن همسو می باشد پژوهش‌های (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵) با نتایج این پژوهش همسویی ندارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۲- شرایط معلم مورد نظر وزرات آموزش و پرورش با معلمین علوم تجربی پایه سوم راهنمایی مدارس ناحیه ۲ شیراز، انطباق دارد.
همانطور که در جدول ۴-۶ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر ۵۹/۱ با درجه آزادی ۳۳ در سطح ۰۵/۰ نیز معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه می گیریم که تفاوت معنا داری بین شرایط معلم مورد نظر وزرات آموزش و پرورش با معلمی که در مدارس ناحیه ۲ شیراز مشغول تدریس علوم تجربی پایه سوم راهنمایی هستند، وجود ندارد. دبیرانی که در ناحیه ۲ خدمت می کنند، دارای سنوات تجربی بالایی هستند که بعد از سالها خدمت در روستا، شهرستانها و دیگر نواحی شیراز به ناحیه ۲ منتقل می شوند. با توجه به جغرافیای ناحیه بیشتر ساکنین آن نیز از تمکن مالی خوبی برخوردار هستندو طبق تئوری مازلو چون در سطوح پایین نیازها ارضاء شده اند، متوقع خدمات در سطوح بالاتری هستند، وضعیت دبیرانی که در این ناحیه زندگی می کنند نیز به همین وصف است. تعامل دبیران و خانواده ها موجب انتقال سطح توقعات و در نتیجه ارائه خدمت در سطح توقعات می گردد. نتیجه حاصل با پژوهش های احمدی (۱۳۸۳)، فتحی واجارگاه (۱۳۸۴)، تئوری آیزنز( ۱۹۹۴) (احمدی، ۱۳۸۵و صافی، ۱۳۸۲) (مونباشو، ۱۹۹۴) به نقل ازدرکی. (اکانو، ۲۰۰۳٫ به نقل از کیامنش، ۱۳۸۱). و نتایج حاصل از پژوهش های یارمحمدیان (۱۳۸۴) و موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶ ونتایج تحقیقات میلر در مورد آموزش معلمان (به نقل از بدریان، ۱۳۸۵) با نتایج حاصل از این متغیر همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱ -۳ بین دانش آموزان مورد نظر برنامه قصد شده با دانش آموزانی مدارس ناحیه ۲ شیراز، درعلوم تجربی پایه سوم راهنمایی انطباق وجود دارد.
همانطور که در جدول ۴-۷ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر ۶۸/۱ با درجه آزادی ۷۴۳ در سطح۰۵/ نیز معنادار نگردیده .بنابراین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین شرایط دانش آموزدربرنامه قصد شده بادانش آموزانی که در مدارس ناحیه۲ شیرازمشغول تحصیل علوم تجربی پایه سوم راهنمایی هستند،وجود ندارد. انطباق بین این متغیردردو برنامه وجوددارد۳۸/۰ دانش آموزان نمونه مورد مطالعه درکلاسهای فوق العاده تابستانی ودرطول سال توسط مدارس با اخذ شهریه و بقیه به صورت خصوصی دایرمی شودشرکت می کنندوبرنامهجنه چندان دائمی نیزدرپژوهسرای دانش آموزی وجودداردکه تعدادکمتراز ۱۰۰ نفر هم دربرنامه های فو ق العاده آن شرکت می کنند.تمکن مالی وخانواده های تحصیلکرده دوعامل دربالا بردن اندوخته ها ی علوم دانش آموزان می باشد. این امرطبق تئوری انگیزشیرهرزبرگ، موجب تعامل بهتربامعلم و درس وکتاب می شود و انگیزه بهتریجواحساس کامیابی راایجاد می کند. دانش آموز درمیان دانش آموزانی دیگری است که به علت کلاسهای خصوصی در وضعیت ممتازی قرار دارد و این عامل به اضافه رقابت موجود نوعی هم افزایی ایجاد می کند هر چند روی نتایج هم افزایی جای بحث وجود دارد اما با هرنتیجه ایی که خواهد داشت در حال حاضر این هم افزایی احساس نیاز برای یادگیری و در نتیجه یادگیری را به دنبال خواهد داشت، البته نتایج آزمون ها انجام شده این پژوهش نیز نشان داده است این یادگیری درحدبسیار بالاو رضایت بخش مطابق بابرنامه اجرا شده صورت گرفته وعمده آن در بخش دانش می باشد. نتایج حاصل باپژوهشهای موسسه علمی-پژوهشی علوم،(موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۶) پرویزیان(۱۳۸۴)و هارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) وکریمی( ۱۳۸۴)، (دیویی به نقل از کدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)، (مومنی راد،۱۳۸۷) همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۴- بین محتوی برنامه قصد شده با محتوی اجرا شده ناحیه ۲ شیراز در علوم تجربی پایه سوم راهنمایی انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۸ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا۴۰/۳۲ با درجه آزادی۷۴۳در سطح ۰۵/۰نیزمعنادارگردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین محتوی برنامه قصدشده و اجرا شده ناحیه ۲ شیرازدرعلوم تجربی پایه سوم راهنمایی وجود دارد. انطباق لازم بین محتوی برنامه قصد شده با محتوی اجرا شده، وجودندارد. محتوی هربرنامه برحسب اهداف آن برنامه تهیه وتدوین میگرددبنابراین به همان اندازه که دراهداف برنامه قصدشده وبرنامه اجراشده تفاوت وجوددارداین تفاوت درمحتوی نیزمحفوظ می ماند.
تفاوت درمحتوی بر حسب برآورد نیازهای آموزشی و توقعات آموزشی نیز بوجود آمده است . نوع سوالات و محتوی سوالات در آزمونهای مختلف که درکلاس– مدرسه– منطقه– ناحیه–شهرستان و استان و امتحانات ورودی دبیرستانهای خاص، چنین می طلبد که محتوی به صورتی تنظیم و ارائه شود که بار دانشی بالایی که پاسخگو ی موارد مذکور می باشد داشته باشد ودرعوض نیازی به طراحی وارائه محتوایی با اهداف وابعادنگرشی ودانشی به صورتی که منیطق بر برنامه قصد شده باشد،احساس نمی شود.
نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش با احمدی (۱۳۸۵) ومفهوم برنامه درسی عملی و زنده
( آیزنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴)، صفری(۱۳۸۸)، قاسمی(۱۳۸۷)و کریمی (۱۳۸۱)، اخلاقی (۱۳۸۴)نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) وسلیمان پور (۱۳۸۲)،پوربافرانی(۱۳۷۶)،(دادستان،۱۳۷۶)، (شعبانی،صمد۱۳۷۸)،(شاه محمدی،۱۳۸۴)، همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۵- بین روش تدریس (یاددهی – یاد گیری) برنامه قصد شده باروش های یاددهی و یاد گیری اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۹ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۹۷/۵۰ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ نیز معنادار گردیده، بنا براین تفاوت معنا داری بین روش های یاددهی – یاد گیری مورد نظر دربرنامه قصد شده وزرات آموزش و پرورش و روش های یاددهی و یاد گیری که دربرنامه رسمی در مدارس ناحیه ۲ شیرازدر علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اجرا می شود، وجود دارد. انطباق لازم در روش های یاددهی – یاد گیری بین این دو برنامه درسی وجود ندارد. جمعیت زیاد دانش آموزی، تجربه های سالهای قبل و نتایج مثبت این تجربه ها در کسب نمره ارزشیابی بالا، معدل بالای دانش آموزان، ورود دانش آموزان به مدارسی که به نحوی جزء مدارس خاص به حساب می آیند، مانع احساس نیاز معلم به تغییر رویه و یادگیری روش های جدید می شود. روش های جدید معلمان را به سمت آموزش های فردگرا سوق می دهد و سعی آنها بر این است که این روش را در تدریس خصوصی عملی کنند اما رویکرد تدریس خصوصی نیز همان رویکرد کلاس درس است فقط با تعداد کمتر. یعنی حفظ مطالب در حیطه دانش در سطوح پایین. این دیدگاه با دیدگاه برنامه قصد شده در تناقض است به شکلی که تفاوت معنی داری حتی در سطح ۰۱/۰ نیز بین این دو برنامه قابل توجه است. این روش ۶۶/۰ از برنامه را پوشش می دهد و ۳۴/۰ آن به جا مانده و از مدار اجرا و آموخته ها به جا می ماند و تبدیل به برنامه درسی پوچ میگردد.نتایج این قسمت از پژوهش با اخلاقی (۱۳۸۴) دردرس علوم اجتماعی، احمدی (۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده( آیزنر،۱۹۹۴)، (فرشاد،۱۳۸۳)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶)، وسطوح هفت گانه ( پوسنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴) ونتایج پژوهش (صمدی، ۱۳۸۲)، (دادستان، ۱۳۷۶). (شاه محمدی ، ۱۳۸۴) (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) ونظریات( پوسنر،۱۹۹۴) و عابدی(۱۸۸۳) سلسبیلی، نادر (۱۳۸۲)، شعبانی، صمد (۱۳۷۸)،فرشاد (۱۳۸۳)، کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم(۱۳۸۱) وکیوانفر(۱۳۸۰ )، (مارتین اتال ،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵). (صفری، ۱۳۸۵)، (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵) و هودسون، ۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵) همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه۱-۶- بین زمان پیشنهادی سازمان برنامه ریزی کتب درسی با زمانی که در مدارس ناحیه ۲ شیراز به علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده میشود، انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۰ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر۳۶ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین زمان مورد نظر دربرنامه قصد شده ی مورد نظر وزرات آموزش و پرورش و زمانی که به طور رسمی دربرنامه اجرا شده که در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود دارد. و انطباق لازم بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی قصد شده و اجرا شده، وجود ندارد. شرکت ۳۸/۰ دانش آموزان نمونه مورد مطالعه درکلاسهای فوق العاده تابستانی و در طول سال نشانگر از احساس دانش آموزان و خانواده یشان در کمبود وقت می باشد. اگر تعداد دانش آموزان کلاسها را به زمان در دسترس معلم وشاگرد تقسیم شود، سهم هر دانش آموز نصف استاندارد جهانی است.
قابل توجه است تقربیاً همه مدیران و معاونت آموزشی دقیقاً متوجه کم بودن این زمان برای یادگیری این حجم کار و فعالیت هستند. لذا در برنامه ریزی خود دست کم ۹۰ دقیقه به صورت کلاس تقویتی و حتی ۹۰ دقیقه دیگر به صورت کلاسی که مطالب اضافه بر کتاب (نقص محتوا) را مطرح می کند در برنامه فوق العاده مدرسه قرار می دهند. با یک محاسبه ساده حدود ۲۲۵دقیقه در برنامه هفتگی و حدود۹۰ دقیقه برای همین حجم محتوا در مدرسه اجرا می شود که برابر ۳۱۵ دقیقه می گردد اگر به تعداد متوسط دانش آموزان کلاسهای ناحیه ۲ که حدود ۳۵ نفر است تقسیم کنیم سهم هر دانش آموز۹ دقیقه می شود این در حالی است که موسسات بین المللی تحقیقات علوم ۶ ساعت ۶۰ دقیقه ایی در طول هفته را در کلاسهای ۲۰ نفره که برابر ۱۸ دقیقه برای هر دانش آموز می شود را حد متوسط و مطلوب برای یادگیری علوم تجربی دوره اول متوسطه (دوره راهنمایی ایران) پیشنهاد می کند.نتایج پژوهشهای انجام شده در موسسه علمی –پژوهشی (۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶) و (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) و پژوهش‌های (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، کیامنش (۱۳۸۳) و (ملکی،۱۳۸۴) وصداقت (۱۳۷۵)در این متغیر همخوانی وهمسویی دارند.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱- ۷– بین فضاو تجهیزات برنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده علوم تجربی پایه سوم مدارس ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۱ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا ۴۳/۱ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارنگردیده، بنا براین نتیجه می گیریم که تفاوت معنا داری بین فضا و تجهیزات موردنظر دربرنامه قصد شده ودربرنامه اجرا شده در مدارس ناحیه ۲ شیرازبه علوم تجربی پایه سوم راهنمایی اختصاص داده می شود، وجود ندارد. بین این متغیر در دوبرنامه قصد شده و دربرنامه اجرا شده انطباق وجود دارد. اکثر مدارس ناحیه ۲ شیراز با بنیه مالی خوبی تاسیس و شروع به کار کرده اند و مدیران تدابیر خود را در جذب معلمانی که مورد رضایت خانواده ها باشد قرار می دهند فیزیک خوب مدرسه و معلمان رضایت بخش چه در مدارس دولتی و چه در مدارس غیر دولتی ارتباط مالی خوبی بین مدرسه و خانواده ایجاد می کند، خانواده ها حتی بدون درخواست مدرسه و مدیر حاضرند کمک های مالی بسیار مناسبی را به مدرسه ها داشته باشند. از علل این مساله سطح فرهنگی خوب و رشد یافتگی خانواده است که مدرسه را متعلق به خودش و خودش را متعلق به جامعه می داند . این احساس تعلق اثر روحی بسیار مناسبی را در فرزندان نیز به جا میگذارد و چرخه های بسیار مفیدی را در همکاری و یادگیری و تعامل ایجاد می کند و طبق تئوری انتظار، زمینه و موجبات توسعه انسانی و رشد را فراهم می آورد.پژوهشهای احمدی (۱۳۸۵)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،با نتایج این پژوهش همسویی نداردو پژوهشهای (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶)ونظریات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)نظریات( پوسنر،۱۹۹۴ به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)و (ملکی،۱۳۸۴)، اخلاقی (۱۳۸۴)، (محبی، ۱۳۷۹) باآن همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۱-۸- بین روش ارزشیابی برنامه قصد شده با روش ارزشیابی اجرا شده علوم تجربی پایه سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴-۱۲ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابر ۰۳/۵۹ با درجه آزادی۷۴۳ درسطح ۰۵/۰ معنادارگردیده وچون سطح قابل قبول معناداری کمتراز ۰۵/۰ می باشد، بنابراین نتیجه گیری می شودکه تفاوت معناداری بین ارزشیابی موردنظردربرنامه قصد شده وزرات آموزش وپرورش و ارزشیابی که به طوررسمی دربرنامه اجرا شده ناحیه ۲ شیراز دردرس علوم تجربی پایه سوم، وجود دارد.انطباق بین این متغیر دردو نوع برنامه درسی وجود ندارد.تغییرات اخیردرروشهای ارزشیابی که درجهت همسو شدن با تغییرات علوم و برنامه درسی و آموزش آن به صورت موج قوی کشورهای درپیشرفته صورت گرفت متاسفانه فقط دربعضی ابعاد آن هم به شکل ناقص وبدون ایجاد بسترهای لازم به سیستم تعلیم و تربیت ایران وارد شده ونوعی گیجی برای کارشناسان ومعلمین ایجاد کرده است و هیچ گروهی تحت آموزشهای لازم قرار نگرفته اند. حتی نتایج احمدی (۱۳۸۵) نشان می دهد که تفاوت معنی داری بین معلمینی که در دوره آموزشی در خصوص نحوه آموزش و ارزشیابی جدید قرار گرفته اند و گروهی که تحت هیچگونه آموزشی واقع نشده اند وجود ندارد. ارزشیابی های عملکردی که لازمه آموزش علوم تجربی است وبه دنبال آموزش های عملی باید صورت بگیرد در مراکز تربیت معلم ودانشگاه ها چندان اجرا نمی شود، ۵۸/۰ دانش آموزان اظهار داشته اندکه برای نمره آزمایشگاه آزمون عملی ازآنها به عمل نیامده است ونمره عملی علوم به نسبت تئوری به آنه داده شده است. نتایج حاصل با پژوهشهای موسسه علمی–پژوهشی ۱۹۹۴)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶))پرویزیان(۱۳۸۴)وهارلن به نقل ازسعیدی ( ۱۳۸۲) – کیامنش وخیریه (۱۳۸۲)و کریمی( ۱۳۸۴)و(ملکی،۱۳۸۴) همسومی باشد. همچنین این نتایج با یافته‌های شعبانی (۱۳۷۸)، حسینی (۱۳۸۳) و یافته‌های تیمز ۲۰۰۳ همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۱- بین اهداف اجرا شده با اهداف برنامه آموخته شده علوم تجربی سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیرازانطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۳ مشاهده گردید درصد و نوع اهداف برنامه آموخته شده که در۲۰ سوال تشریحی آزمون آموخته شده تعبیه گردیده است به درصد و اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ نزدیک و حتی قابل انطباق می باشد این نحوه تقسیم بندی اهداف برای اندازه گیری درصد نیل به اهداف برنامه قصد شده کاملاٌ ضروری می باشد و می توان همان نمراتی که دانش آموزان در پاسخ به سوالات به دست آوردند را درصد نیل به اهداف در نظر گرفت و همانطور که در جدول ۴-۱۴ ملاحظه می گردد، دانش آموزان به میزان دست یابی به عوامل برنامه درسی علوم تجربی پایه سوم راهنمایی موفق به دست یابی به اهداف می شوند و چون برنامه اجرا شده و آإموخته شده دارای ضریب همبستگی ۹۶۷/۰ می باشد می توان قضاوت کرد که اهداف دانشی بالاتر از سطح نعیین شده و اهداف نگرشی و مهارتی پایین تر از تعیین شده در برنامه قصد شده قابل دست یابی شده است. ندارد. انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش بااخلاقی (۱۳۸۴)، احمدی (۱۳۸۵)و مفهوم برنامه درسی عملی وزنده( آیزنر،۱۹۹۴)، ملکی (۱۳۸۴)،نظریات(میلربه نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، وسلیمانپور(۱۳۸۲)، پوربافرانی (۱۳۷۶)، (دادستان، ۱۳۷۶)، (شعبانی،صمد۱۳۷۸)،صفری(۱۳۸۸)،کریمی(۱۳۸۱)،)همخوانی دارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۲-۲- آیا تفاوت معنی داری بین محتوای برنامه اجرا شده با محتوای دریافت شده دانش آموزان ناحیه ۲ شیراز وجود دارد.
همانطورکه درجدول ۴-۱۴ مشاهده گردید مقدارt محاسبه شده برابربا۷۸/۳ با درجه آزادی۲۰ در سطح ۰۵/۰ معنادارگردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از۰۵/۰ می باشد، بنا براین نتیجه گیری مشود که تفاوت معنا داری بین محتوای ارائه شده معلم با محتوای دریافت شده، وجود ندارد. وعدم انطباق این متغیر دردو نوع برنامه درسی اجرا شده و آموخته شده وجود دارد. همچنین نمودار همبستگی محتوی سیر نزولی هر دو برنامه را نشان میدهد که احتمال دارد به علت حجم مطالب دانشی باشد زیرا بیش از ۵۰/. محتوی هر دو برنامه در سطوح اولیه دانش قراردارد
.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)،( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)، (هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا، ۱۳۸۵ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد. وبا پژوهش‌های (شاه محمدی ، ۱۳۸۴)، (فرشاد،۱۳۸۳). (صفری، ۱۳۸۵) همسو نیست.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۱– بین اهداف برنامه قصدشده با اهداف برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
همانطورکه درجدول۴- ۱۵ مشاهده گردیداهداف دانشی بیش از۶۹/۰ اهداف مورد نظربرنامه قصد شده را دربرمی گیرد وجمع اهداف دریافت شده دانش آموزان درکل ۶۹/۰ ازاهداف برنامه قصد شده می باشد که از این میان ۶۶/۰ آن سهم دانش وعمداً سطوح اولیه آن می شود و۳۴/۰ از اهداف برنامه قصد شده به برنامه درسی آموخته شده وارد نمی شود. انطباق اهداف دونوع برنامه درسی قصدشده وآموخته شده ۶۶/۰ می باشد .اصولاٌ سابقه بالای معلمان رامی توان به عنوان عاملی درجهت انحراف اهداف دانست زیرادرطی این مدت تجربیات آنها به آنان آموخته است تا اهداف خودرا با نیازهای مشتری هماهنگ کنندونه با اهداف قصد شده تاجوایگوی آینده تحصیلی دانش آموزان باشدونه یادگیری موردنیازدرزندگی آنان.پژوهشهای( ملکی،۱۳۸۴)، (حسینی،۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹)،عابدی (۱۳۸۲)و(کیوانفر، ۱۳۸۰ و احمدی،۱۳۸۰)، (صفری، ۱۳۸۵)،(احمدی،۱۳۸۳)،(کیامنش،۱۳۸۲)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل ازشعبانی،۱۳۸۶)ونظریات(میلر به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، موسسه پژوهشی علوم امریکا،۱۹۹۴به نقل ازکیامنش،۱۳۸۱)، (برونر،۱۹۹۶ به نقل از شعبانی،۱۳۸۶)، (ادنل،۲۰۰۴ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، (واجارگاه، ۱۳۸۴)،(مارتین ولنوق به نقل از خویی نژاد)، (اصفا، ۱۳۸۵ و یزدانی، ۱۳۸۵)،(میلربه نقل از بدریان، ۱۳۸۵)،(هودسون،۱۹۹۰به نقل ازبدریان،۱۳۸۵)،(هارلن به نقل ازبدریان، ۱۳۸۵) نظریات(پوسنر،۱۹۹۴)و(کیوانفر۱۳۸۰و احمدی، ۱۳۸۰)،(ملکی،۱۳۸۴)پرویزیان (۱۳۸۴)، (حسینی، ۱۳۸۱)،(محبی،۱۳۷۹) وهارلن به نقل ازسعیدی( ۱۳۸۲) و کریمی (۱۳۸۴)، عابدی (۱۳۸۲)، (دیویی به نقل ازکدیور،۱۳۸۱)وصداقت(۱۳۷۵)،(مومنی راد،۱۳۸۷) همسو می باشد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه ۳-۲– بین محتوای برنامه قصدشده با محتوای برنامه آموخته شده علوم سال سوم راهنمایی ناحیه ۲ شیراز انطباق وجود دارد.
محتوی برنامه قصد شده به شکل متمرکز تهیه و اجرا می شود و اجرایی کردن آن به شکل یکسان در تمام مناطق کشور منوط به داشتن عناصر برنامه درسی در شرایط برابر است که نبودن این شرایط در شرایط عادلانه وبرابر مورد قبول همگان است. از طرفی وجود نقصان های متعدد داشتن برنامه درسی به شکل کاملاٌ غیر متمرکز را نیز تقربیاً غیرممکن می کند. در این پژوهش محتوای برنامه آموخته شده به شکلی منطبق بر برنامه قصد شده مورد سوال واقع شده است تا محقق بتواند تفاوت آنچه را که لازم بوده محقق شود و آنچه که محقق شده است قابل اندازه گیری گردد و همانطور که ملاحظه می شود هرچه عناصر هشت گانه برنامه درسی در مدارس از قوت کمتری برخودار می شود فاصله بین محتوی برنامه درسی قصد شده با محتوای برنامه آموخته شده بیشتر می گردد این فاصله درنمودار ۴-۱۴ نیز قابل ملاحظه می باشد.این نتایج با تحقیقات (میلربه نقل ازبدریان، ۱۳۸۵)، ( آیزنر،۱۹۹۴)، (کیوانفر، ۱۳۸۰و احمدی،۱۳۸۰)،(احمدی،۱۳۸۵)، (موسسه پژوهشی علوم امریکا، ۱۹۹۶ به نقل از شعبانی، ۱۳۸۶) و نظریات (میلر به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵)، احمدی (۱۳۸۵)، (هودسون، ۱۹۹۰ به نقل از بدریان، ۱۳۸۵)، نظریات( پوسنر،۱۹۹۴)، (فتحی واجارگاه ، ۱۳۸۴) عابدی (۱۳۸۲) ا (ولنوق،۱۹۹۱به نقل ازخویی نژاد)، رهبری‌نژاد (۱۳۷۷)، (فرشاد،۱۳۸۳) (اصفا ویزدانی، ۱۳۸۵) همسومی باشد.
۵-۴- پیشنهادات
۵-۴-۱- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش
۱-پیشنهاد می شود در برنامه ریز ی های آموزش ضمن خدمت دبیران علوم تجربی تجدید نظر اساسی صورت پذیرد و ضرورت توجه به کار گیری روش های بهتر در آموزش علوم، توجه خاص به فعالیت های عملی و آزمایشگاهی،آموزش از راه دور، در کنار آموزش مستقیم، کاملا ً محسوس است تغییرات اساسی در محتوای دور ه های ضمن خدمت، زمان و مکان دوره ها مدت برگزاری دوره ها از جمله عوامل مورد مشکل دبیران مطرح شد.
۲- پیشنهاد می شود ساختارکتابهای درسی علوم‌تجربی به نحو کاملتری برمبنای روش حل مسأله وپژوهشگری تنظیم شودودروس بیشتری باعملکرد کشف وابداع طراحی ومطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را درموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیزقراردهد ویا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم بکارگیری مراحل کاوشگری، تحقیق وحل مسأله باشد،گنجانده شود.
۳- پیشنهاد می شود الگوهای جدید تدریس به صورت عملی و کاربردی به معلمین آموزش داده شود.
۴- پیشنهاد می شود با طرح و اجرای برنامه‌های مناسب، معلمین با روشها و ابزارهای پیشنهاده شده برای اندازه‌گیری و سنجش پیشرفت یادگیری دانش‌آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگیری ارزشیابی مستمر و استفاده از چک لیست و ابزارهای مناسب برای ارزشیابی نگرشها و فعالیتهای عملکردی مدنظر قرار گیرد.
۵-پیشنهاد می شود شورای برنامه ریزی هر مدرسه در رابطه با آشنایی بیشتر خانواده به اهمیت و ضرورت علوم تجربی با هدفها و فلسفه، محتوا و روشها، ارزشیابی آموخته ها و نحوه همکاری در فعالیت ها و تکالیف پژوهشی در منزل توجیهات مناسبی را طراحی و اجرا کند.
۶- پیشنهاد می شود مدیران مدارس در رابطه با تجهیز آمایشگاه به شکلی که همه آزمایش های کتاب قابل انجام شدن گردد، با کمک و توجیه اولیا از هیچ کوششی دریغ نکنند.
۷- پیشنهاد می شود کتاب راهنمای علوم و کتابهای کمک درسی و راهنمای آزمایشگاه و کتاب هایی در خصوص ارزشیابی و روش های مختلف یاددهی وCD های آزمایشگاه مجازی و علمی به تعداد مناسب ودر دسترس مدارس و دبیران تهیه گرددو استفاده از آنها مورد تاکید و ارتقاء دبیران گردد.