نتایج مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مدارس پسرانه و دخترانه در سال تحصیلی ۸۵-۱۳۸۴که توسط رزم آرا (۱۳۸۵) انجام گرفت، پیرامون این مطلب بود که آیا ارزشیابی توصیفی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان تاثیر می‌گذارد یا خیر.

در این پژوهش نتایج زیر حاصل شده است:

تفاوت بین نمرات فارسی و ریاضی (پیشرفت تحصیلی) دانش­آموزانی که ارزشیابی سنتی دارند و دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی دارند، معنی­دار است و نمرات دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی می­شوند بالاتر است. دانش­آموزانی که ارزشیابی توصیفی می­شوند، اضطراب امتحان کمتری نسبت به دانش­آموزانی که ارزشیابی سنتی می­شوند، نشان می­ دهند و تفاوت معنی داری بین پیشرفت تحصیلی دختران و پسران وجود ندارد.

عصمت مرتضایی­نژاد (۱۳۸۴) تحقیقی با عنوان “بررسی نگرش معلمان و والدین در کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه­ های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال ۸۴-۱۳۸۳ “دریافت که معلمان و والدین اتفاق­نظر دارند که ارزشیابی توصیفی (مستمر) در بهبود رفتار و بهبود یادگیری و سلامت روحی و روانی دانش ­آموزان تأثیر مثبت دارد.

سیدضیاء­الدین موسوی(۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان ” نظر سنجی از اولیا و مجریان طرح ارزشیابی توصیفی توصیفی بر اساس اهداف تفصیلی اجرای طرح در سال تحصیلی ۸۴-۱۳۸۳” دریافت که اولیای دانش آموزان و معلمان مجری طرح در زمینه اثر اجرای طرح در کاهش اضطراب، آرامش روحی، ایجاد علاقه به یادگیری، بهبود یادگیری، بهبود بهداشت روانی دانش آموزان و حذف فرهنگ بیست گرایی نظر مثبت دارند.

علی کریمی (۱۳۸۴) با بررسی تاثیر روش جدید ارزشیابی توصیفی بر اختلالات رفتاری دانش آموزان دوره ابتدایی مدارس شیراز دریافت که اختلالات رفتاری در هر دو مدرسه (دخترانه و پسرانه) تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی کاهش یافته است.

فرزانه محمدی (۱۳۸۴) با بررسی تاثیر ارزشیابی توصیفی بر عزت نفس دانش آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران دریافت که تفاوت معناداری میان عزت نفس دانش­آموزی که با روش توصیفی ارزشیابی ‌شده‌اند و دانش­آموزانی که با روش سنتی ارزشیابی ‌شده‌اند، وجود دارد. همچنین مشارکت و فعالیت در کلاس و تعامل دانش ­آموزان با یکدیگر و با معلم در کلاس در گروه ارزشیابی توصیفی بیشتر از گروه ارزشیابی سنتی است. اما نظم و انضباط آن­ها نسبت به گروه ارزشیابی سنتی کمتر بوده است.

سبحانی فرد (۱۳۸۴) درگزارشی با هدف ارزیابی طرح ارزشیابی توصیفی که نمونه ای ۱۳۷ نفری شامل نیروهای ستادی، معلمین، مدیران و ناظران ده استان بودند نتیجه ‌می‌گیرد که طرح در دو عامل مفید بودن و میزان شایستگی، از مطلوبیت خوبی برخوردار است.

بهرامی گهروئی (۱۳۸۷) در پژوهشی با هدف تعیین میزان رضایت معلمان و والدین از اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی استان اصفهان ‌به این نتیجه می­رسد که در هر ۹ مؤلفه طرح ارزشیابی توصیفی یعنی پوشه­ی­کار، واقعه­نگاری، چک­لیست، آزمون­های مداد کاغذی، تکلیف­های درسی، گزارش پیشرفت تحصیلی، بازخورد، خود سنجی و همسال سنجی میانگین رضایت معلمان و والدین بالاتر از میانگین بوده است.

شیر­محمدی (۱۳۸۸) در تحقیقی به منظور بررسی تأثیر ارزشیابی کیفی توصیفی و ارزشیابی کمی بر کیفیت زندگی در مدرسه، خلاقیت و اضطراب امتحان دانش ­آموزان پایه سوم دبستان شهر مشهد چنین نتیجه ‌می‌گیرد که نمرات دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی کمی در خرده مقیاس­های سیالی و انعطاف­پذیری به­ طور معنی­داری بیشتر از میانگین نمرات دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی است. سطح اضطراب امتحان دانش ­آموزان پایه سوم مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنی­داری کمتر از دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی کمی همسطح با آن­ها بود. یعنی میانگین اضطراب امتحان دانش ­آموزان مشمول ارزشیابی توصیفی به طور معنی داری کمتر از میانگین اضطراب امتحان دانش ­آموزان ارزشیابی کمی بوده است.

پیشینه پژوهش در خارج از ایران

یافته های ۸ سال مطالعه آیکن در سال ۱۹۳۰ و تحقیق والبرج (۱۹۸۴) به وضوح نمایانگر آن است که ارزشیابی و سنجش بچه­ها در محیط­های یادگیرنده محور، به همان خوبی یا بهتر از ارزشیابی و سنجش بچه­ها در کلاس­های سنتی بوده است. در این پژوهش سنجش و ارزشیابی مستمر که به­ صورت یادگیرنده محور بوده است، در مقابل سنجش و ارزشیابی پایانی که به صورت سنتی اجرا شده است نقش هدایت­گری ایجاد انگیزه بیشتری را در تعلیم و تربیت داشته است (سچیرو^[۱۳]، ۲۰۰۸).

در سال ۱۹۹۷ در انگلستان گروهی از اساتید سنجش تحصیلی که خود را گروه اصلاح سنجش نامیدند با اعتقاد به لزوم تغییر رویکرد سیاست­گذاران در ارزشیابی تحصیلی دانش ­آموزان مطالعه گسترده و عمیقی را شروع کردند. این گروه به سرپرستی پاول بلک و ویلان ویلیام مامور شدند تحقیقی با عنوان آیا ارزشیابی تکوینی (مستمر) نقشی در ارتقاء سطح آموخته­های دانش ­آموزان دارد را انجام دهند. آنان یافته ­های خود را ‌به این صورت خلاصه کردند که ارتقای آموزشی از طریق سنجش به عامل های زیر وابسته است:

• • بازخورد مؤثر به دانش ­آموزان.

• • درگیر کردن مؤثر دانش ­آموزان در فرایند یادگیری.

• • استفاد از نتایج در طراحی تدریس.

• • • توانا کردن دانش ­آموزان در ارزیابی خود و تصمیم ­گیری برای پیشرفت و ارتقاء (کرد به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

  

• • همچنین فرنچ^[۱۴] و دیگران (۱۹۸۵) تحقیقی در رابطه با تاثیر ارزشیابی تکوینی بر عملکرد دانشجویان رشته‌های دبیری مورد بررسی قرار دادند که نتیجه آن به صورت زیر خلاصه شده است:

• • دانشجویانی که ارزشیابی تکوینی روی آن ها اعمال گردید ، دریافت نمودند از عملکرد بهتری نسبت به دانشجویانی که هیچ آزمونی تکوینی دریافت ننمودند، برخودارند (کرد به نقل از محمدی، ۱۳۸۴).

• • در تحقیقی که در کمپ^[۱۵] وتپروف^[۱۶] (۱۹۹۸) درباره ارزشیابی آموزشی یادگیرندگان با بهره گرفتن از پوشه کار در انگلستان انجام دادند، نشان داده شد که یادگیرنده را فعال، پویا و مستقل می‌کند. انگیزش درونی برای یادگیرندگان ایجاد می‌کند. مهارت­ هایی برقراری ارتباط را توسعه می‌دهد، فرصتی برای مکالمه و گفتگو میان معلم یا مربی و یادگیرنده ایجاد می شود (کمپ و تپروف به نقل حسنی، ۱۳۸۲).

• نتایج تحقیقات لاچور^[۱۷] و تاردیف^[۱۸] (۲۰۰۲) در زمینه نوآوری در ارزشیابی دانش ­آموزان نشان می­دهد که مدارسی که معلمان و مدیران آن نوآوری در ارزشیابی را کاملاً درک نموده اند و آموزش­های لازم را به­خوبی یاد گرفته اند، دانش ­آموزان موفق­تری داشته اند (بهرامی، میر شاه جعفری، شریف خلیفه سلطانی، ۱۳۸۷).

الانگو و همکاران (۲۰۰۵) در یک تحقیق پیمایشی میزان موفقیت پوشه کار را به عنوان ابزاری برای یادگیری، از دید گروهی از دانشجویان بررسی کردند. نتایج نشان داد اکثریت این دانشجویان اعتقاد دارند که کار پوشه ابزار مفیدی برای افزایش یادگیری است.

توماس و چیس، در بررسی وضع کودکان از مرحلۀ نوزادی تا مرحلۀ نوجوانی، با مادران زیادی درباره ی نحوه ی رفتار کودکانشان در زندگی، مصاحبه ­هایی به عمل آوردند، و اینکه عکس­العمل کودکان در برابر تغییر وضعیت زندگی روزمره یا محیط چه بوده است و چه عکس­العملهایی در برابر رویدادها و موقعیتهای ویژه زندگی از خود بروز می­ دهند، را طبقه ­بندی کرده و در ۱۰ مورد به شرح زیر ذکر نموده ­اند (کرمی، ۱۳۸۸).

۱- میزان فعالیت، ۲- حالت توازن و هماهنگ

۳- حالت گرایشی و گوشه­گیری ۴- انطباق­پذیری

۵- شدت واکنش ۶- آستانه پاسخدهی

۷- کیفیت وضع روانی ۸- آشفتگی، حواسپرتی

۹- فراخنای توجه ۱۰- پایداری

آن ها به تعدادی از خصوصیات مزاجی در بعضی از کودکان دست یافتند و آن ها را به چند گروه که شامل تعاریف خصوصیات بودند، تقسیم کردند:

۱-کودکانی که از نظر مزاجی دارای حالت روانی منفی بوده و تمایل به دوری و گوشه­گیری دارند، مثل نوزادان حالت توازن و هماهنگی ندارند و اغلب کند هستند. این ها ۱۰ درصد از کودکان را شامل می­شوند و بدخواب هستند و اغلب غذا کم و بد می­خورند.

۲- کودکانی که از نظر مزاجی دارای حالت روانی مثبت بوده و گرایش و تمایل به افراد و رویدادهای جدید دارند، و در برنامۀ زندگی خود بسیار توازن و هماهنگی دارند و به سرعت خود را با محیط جدید اطراف خود هماهنگ ساخته و وضع خود را با آن تطبیق می­ دهند. این گروه از کودکان چهل درصد از کل کودکانی هستند که تحت مطالعه قرار گرفتند، و بودن با آن ها نشاط­آور و شادی­بخش است(کرمی، ۱۳۸۸).

دو گروه فوق در حدود نصف کودکان را شامل می­شوند؛ اما ‌گروه‌های کوچکتری نیز وجود دارند که شایع ترین آن ها کودکانی هستند که به اصطلاح به کندی با دیگران جوش می­خورند و با توجه ‌به این اصطلاح ‌می‌توان رفتار آن ها را حدس زد. توماس و همکارانش(۱۹۸۳)، اعلام کردند، که آیا رفتار این گروه از کودکان قابل درمان و بهبودی است، و اینکه نوع اختلال در رفتار چیست را ‌می‌توان پیش ­بینی کرد یا خیر .در سال‌های اخیر این نظریه با انتقادهای زیادی روبهرو شده است؛ چون تداوم خصوصیات مزاجی را کم و به ندرت ‌می‌توان به طور پی­گیر مورد بررسی و تحقیق قرار داد. دیدگاه دیگری که در این زمینه پیشنهاد و ارائه شده است این است که مزاج، یک ادراک جمعی و اجتماعی است و مفهوم مشکل مزاجی را تنها ‌می‌توان با احساس و ادراک پدر و مادر و نه بر اساس ویژگی کودک توجیه کرد(کرمی، ۱۳۸۸).

1. تأخیررشدی

بسیاری از کودکانی که دارای اختلال رشدی در حد کم هستند، زمانی که مشکلات رفتاری آنان توسط پدر و مادرشان گزارش می­ شود، مورد توجه و بررسی کارشناسان حرفه­ای قرار می­ گیرند. والدین ممکن است از این امر شکایت داشته باشند که فرزندشان توالت رفتن بلد نیست، و یا رفتاری ناسنجیده و ناقص از خود نشان داده و به نظر نمی­رسد که به حرف پدر و مادر توجه داشته باشد. کودک ممکن است از رشد معینی برخوردار نشده باشد و در نتیجه والدین، این رفتار کودک را یک مشکل رفتاری تلقی کنند بدون اینکه توجه داشته باشند که چنین رفتاری برای چنین مرحلۀ رشدی مناسب است. توقعات و انتظارات والدین و توانایی کودک بایستی با هم مطابقت و هماهنگی داشته باشد. اضطراب ‌و نگرانی والدین و فشار بر کودک می ­تواند مشکلات بیشتری را برای کودکبه دنبال داشته باشد، و موقعیت او را سخت­تر و بدتر نماید. مشاوره و نظرخواهی از صاحب‌نظران ‌در مورد حل مشکلات کودکان به والدین کمک خواهد کرد که به شیوه ­های مناسب برخورد با فرزند خود، دست یافته و بتوانند از توانایی‌های بالقوۀ کودک حداکثر استفاده را بنمایند. در این زمینه ‌می‌توان از اسباب بازیهایی که با توان ذهنی و هوشی کودک بیشتر هماهنگی دارد، استفاده کرد. به علاوه ‌می‌توان رفتاری از یک کودک با سن عقلی پایینتر از سن تقویمی آن انتظار داشت (داگلاس، ۱۳۸۸).

1. بیش فعال بودن

جنب و جوش و فعالیت بیش از حد، خصیصۀ مهم رفتار یک کودک بیش فعال است. به طوری که الگوهای تربیتی بهنجار و عادی والدین را در هم می­شکند. یک کودک بیش فعال معمولاً به عنوان یک کودک حرف نشنو یا دارای اختلال‌های رفتاری توصیف می­ شود .

دقیقاً علت نافرمانی کودک مشخص نیست. کودکانی که هرگز آرام نمی­نشینند، از مبل و صندلی بالا می­روند، از پنجره آویزان می­شوند از نرده­های باغچه بالا می­روند و در پارکها به طور وحشیانه می­دوند، بدین وسیله والدین خود را ذله ‌می‌کنند؛ و به طور مداوم باید مواظب آن ها بود تا از خطر در امان بمانند، باید برای سرگرم کردن آن ها وقت زیادی صرف کرد (داگلاس، ۱۳۸۸).

۲-۳-۶-۲ عوامل محیطی

این عوامل انواع فشارها و عکس­العملهای اجتماعی و عاطفی مؤثر بر رفتار کودک را در برمی­گیرد. عوامل فوق به تنهایی سبب بروز مشکلات رفتاری کودکان نمی­شوند. و در بسیاری موارد، علی­رغم وجود مشکلات غیرقابل شناسایی و تشخیص، استرسهای محیطی و رویدادهای مختلف، رشد و نمو کودکان صورت ‌می‌گیرد(میلانی فر، ۱۳۸۹).

۱- افسردگی مادری

افسردگی مادری عاملی بسیار مهم در زندگی بسیاری از کودکان است. پژوهشگران یافته ­های نگران­کننده ­ای را ارائه می­ دهند؛ مثلاً در یک بررسی نشان داده شد که ۳۰ درصد مادرانی که دارای ناراحتی بوده ­اند، فرزندانشان دارای علایم محسوس افسردگی بودند این امر مؤید آن است که یک رابطۀ بسیار قوی بین افسردگی مادری و مشکلات رفتاری کودکان وجود دارد(میلانی فر، ۱۳۸۹).

۲- فشار روانی محیطی

مسائل مربوط به مسکن و فقر از عوامل ویژه­ای هستندکه به ایجاد و بروز مشکلات رفتاری ربط داده می­ شود. تحقیقات نشان داد که کودکانی که در مجتمع های بزرگ آپارتمانی زندگی ‌می‌کنند، از درصد بالایی از مشکلات رفتاری رنج می­برند. و نکتۀ قابل توجه اینکه افسردگی در بین مادرانی که در طبقات چهارم یا بالاتر زندگی ‌می‌کنند بسیار بالا بود. خفه بودن محل مسکونی، فقدان برق یا آب گرم و شلوغ بودن خانه، همه از عوامل به وجود آمدن استرس در محیط خانواده هستند. تعداد زیادی از خانواده­های بی­خانمان با کودکان زیاد و مادران زیاد و مادران بی سرپرست با کودکان پیش دبستانی که در طبقه­ها به صورت تنها زندگی ‌می‌کنند، زمینۀ بسیار وسیعی از محرومیت و تنگدستی را در برمی­گیرد.این نوع فشارهای روانی به طور غیرمستقیم اثرات خود را بر روی واکنش‌های عاطفی والدین در ارتباط با موقعیتشان ظاهر می­سازند (داگلاس، ۱۳۸۸).

۲-۳-۷ چگونگی بروز اختلال در رفتار از نظر رفتارگرایان

طرفداران مکتب رفتارگرایی که تمام توجه خود را صرف مطالعه عینی رفتار ‌می‌کنند، معتقدند که رفتارها به طور کلی در محیط یاد گرفته می­ شود. لذا ‌می‌توان با بهره گرفتن از روش‌ها و تکنیک‌های مختلف آن ها را از بین برد یا با رفتارهای دیگری تعویض کرد(ابوالقاسمی، نریمانی و کیامرثی ؛۱۳۸۹).

همانند آلمان سوئیس، سهامدار بودن بانک به ویژه در فرانسه و اسپانیا مهم است. با این وجود همانند آمریکا، بانک‌های ایتالیایی مجاز به تصاحب اوراق بهادار به نفع خود نیستند، در بلژیک شرایط قانونی وجود دارد که بانک‌ها را از ثبت سرمایه در شرکت‌های غیر بانکی منع می‌کند. دارایی‌های مالی در فرانسه به صورت طرح‌های متنوع وجود دارد. موج جدید خصوصی‌سازی امروزه منتج به کاهش مالکیت دولتی شده است. بازارهای بورس نقش بسیار کمتری نسبت به کشورهای آنگلوساکسون در اقتصاد کشورهای لاتین بازی می‌کنند. در این مدل یک بازار فعال برای کنترل شرکت وجود ندارد (ویمر و پاپ، ۱۹۹۹).

۲-۸-۲-۳- مدل ژاپن

در بررسی‌های اخیر از تمام کشورها ‌در مورد بعد فرهنگی سیستم حاکمیت شرکتی، شاید ژاپن تنها کشوری باشد که دارای عمده‌ترین فرهنگ حاکمیت شرکتی باشد. ویژگی‌های فرهنگ ژاپنی که احتمالاً بیشترین تأثیر را نیز بر ساختارهای حاکمیت شرکتی این کشور دارد، حس (خانوادگی) و اهمیت (به اجماع رسیدن) است. ارزش‌های خانوادگی بر تمام ویژگی‌های سیستم حاکمیت شرکتی ژاپن سایه افکنده است. بدین معنی که سنت فرهنگی خانواده گرایی چیز فراتر از وابستگی‌های خونی است که نشان‌دهنده کنترل خانوادگی بر شرکت‌ها، در کشورهای لاتین است. بعلاوه تأکید نسبتاً کمی بر اقامه دعوا ژاپن وجود دارد. با این وجود، سیستم حاکمیت شرکتی ژاپن تعدادی از ویژگی‌های آنگلوساکسون را دارا می‌باشد و این عمدتاًً به دلیل اشغال این کشور توسط آمریکا بین سال‌های ۱۹۴۵ تا ۱۹۵۲ است. می‌توان گفت ژاپن مظهر کشورهایی است که در آن مفهوم سازمانی شرکت حاکم است. این مفهوم در وجود روابط وسیع شبکه های بین شرکتی است، شرکت‌هایی که اصطلاحاً کایرتسو نامیده می‌شود.

‌بنابرین‏ شرکت‌های ژاپنی اغلب یک زیر ساخت غیررسمی از هیئت‌مدیره ایجاد می‌کند، به مانند کشورهای آنگلوساکسون هیئت‌مدیره توسط مجمع عمومی سهام‌داران نصب و عزل می‌شوند. همانند آلمان، کارکنان و سهام‌داران، سهام‌داران عمده‌ای هستند که می‌توانند به طور اساسی بر تصمیم‌گیری مدیریتی در ژاپن را تحت تأثیر قرار دهند. در مقایسه با کشورهای آنگلوساکسون، به نظر می‌رسد ارزش سرمایه‌گذاری‌های سهام‌داران به صورت کلی در رابطه تجاری یک شرکت با شرکت دیگر مورد توجه قرار می‌گیرد. به نظر می‌رسد سهام‌داران ژاپنی می‌توانند برای مقاصد استراتژیک صاحب اوراق بهادار خود باشند. همانند آلمان بانک‌های بزرگ ژاپنی سهام‌داران عمده با نفوذ هستند (مؤسسات مالی دیگر نیز با نفوذ هستند). به طور کلی سهامداری بانکی تا اندازه‌ای در ژاپن نسبت به آلمان مهم‌تر می‌باشد. در ژاپن هم تأمین مالی از طریق بانک و هم سهامدار بودن بانک یک هویت بسیار پایداری دارد. بورس اوراق بهادار برحسب اندازه‌شان نقش مهمی در اقتصاد ژاپن دارند.

در ژاپن حقوق مبتنی بر عملکرد فراگیر نیست. در حقیقت، موضوع اجرت مدیریت برای سهام‌داران نسبت به بسیاری از کشورهای دیگر از اهمیت کمتری برخوردار است. بر اساس مفهوم حاکمیت شرکتی در ژاپن و نقشی که سهام‌داران در آن بازی می‌کنند، به نظر می‌رسد لزوم کمتری برای اتحاد منافع مدیران و سهام‌داران به منظور پرداخت مبتنی بر عملکرد وجود دارد. به نظر می‌رسد سهام‌داران در ژاپن حتی بیشتر از کشورهای آلمانی اشتیاقی برای روابط اقتصادی پایدار و طولانی‌مدت دارد. کایرتسو و مفهوم استخدام طولانی‌مدت گواه بسیار منطقی نسبت ‌به این نظریه است. رابطه های نهادینه شده بین سهام‌داران و حس برتر خانواده گرایی و اجماع، در را به روی اشتغال بلندمدت می‌گشاید، در حالی که در کشورهای آنگلوساکسون ممکن است از چنین تعهداتی از طریق عوامل مؤثر بازار ممانعت به عمل آید. در حالی که مدل‌های بازار و روابط، مدل‌های غالب در کشورهای پیشرفته هستند، می‌توان مدل سومی نیز در نظر گرفت که مربوط به کشورهای با اقتصاد نوظهور است (ویمر و پاپ، ۱۹۹۹).

۲-۸-۳- مدل پیوندی

این مدل که در بسیاری از کشورهای در حال توسعه (همچون اندونزی، تایلند، کره و مکزیک)دیده می‌شود. برخی از خصوصیات مدل بازار و روابط و برخی از ویژگی‌های خاص خود را دارد. برای مثال بازارهای سرمایه در آن چندان نقد شونده نیستند. بازار کنترل شرکت وجود ندارد و در صورت وجود غیرفعال است و چارچوب‌های نظارتی و قانونی اغلب در حال شکل‌گیری هستند. در فقدان بیان‌های استوار نظارتی و یا قانونی، معاملات شرکت‌ها اغلب بر پایه اعتماد و روابط می‌باشد. آشنایی مختصر با این مدل‌های کلی ما را در شناسایی کاستی‌های نظام حاکمیت شرکتی و راه‌ حل ‌های بالقوه برای آن یاری می‌رساند (ویمر و پاپ،۱۹۹۹).

مسائل حاکمیت شرکتی و حفظت از سرمایه‌گذاران عناصر بسیار مهم در پیشرفت و موفقیت اقتصاد محسوب می‌شوند. هر جائیکه حاکمیت شرکتی ضعیف باشد مانند کشورهای در حال توسعه، رشد اقتصادی دچار وقفه می‌شود، اما بیشتر آن‌ ها سعی می‌کنند اقتصاد زیرزمینی‌شان را رسمی نمایند، در نتیجه قانون و تحریم‌ها سخت‌تر و سنگین‌تر می‌شود. واگرایی عقاید و نظرات ‌در مورد حاکمیت شرکتی در کشورهای کمتر توسعه‌یافته به طور واضح و مشخص از تعداد زیادی تئوری‌های معین به وجود می‌آید که موارد زیر را در بر می‌گیرد:

• • فرضیه مباشرت^[۲۴]: بر اساس این نظریه مدیران مباشران، سهام‌داران تلقی می‌شوند. مدیران عبارت‌اند از: متخصصینی که سهام‌داران کار اداره و مدیریت وجوه خود را به آن‌ ها محول نموده‌اند. در این نظریه فرض بر این است که تمامی اطراف قضیه رفتار منطقی و معقول دارند، همچنین فرض می‌شود که سرمایه‌گذاران از خطرات فریب‌کاری مدیران آگاهند و مدیران نیز از نگرانی سهام‌داران از این بابت اطلاع دارند. به همین علت مدیریت شرکت، خود علاقمند به حسابرسی صورت‌های مالی شرکت است.

• • تئوری سازمانی^[۲۵]: در این مدل مدیرعامل را رأس شرکت دانسته و هیئت‌مدیره را تنها تحمیلی بر ساختار سازمانی برمی‌شمارد. طبق این ساختار هیئت‌مدیره، تنها بر گزارش‌ها مهر تأیید می‌زند، به عبارتی در تهیه گزارش هیچ نقشی ندارد. این تئوری بیشتر در کشورهای کمتر توسعه‌یافته مطرح است چرا که مالکیت و ساختار کنترل شرکت‌ها در آنجا غیر رسمی و خانوادگی بوده و از نظر اندازه بسیار کوچک می‌باشند.

گفتار اول : توقیف اموال

بند اول:توقیف اموال در اجرای احکام

الف : توقیف اموال اشخاص حقیقی وحقوقی حقوق خصوصی

نخست- توقیف اموال غیر منقول

ماده ۱۲ قانون مدنی مال غیر منقول را چنین تعریف ‌کرده‌است:

« مال غیرمنقول آن است که از محلی به محل دیگر نتوان نقل نمود اعم از اینکه استقرار آن ذاتی باشد یا به واسطه عمل انسان، به نحوی که نقل آن مستلزم خرابی یا نقص خود مال یا محل آن شود» .

عملکرد قسمت اجرا در توقیف اموال غیر منقول ‌به این صورت است که محکوم له با ذکر مشخصات مال، آن را به قسمت اجرا معرفی و قسمت اجرا مشخصات آن را به اداره ثبت حوزه ای که مال در آن واقع است اعلام تا چنانچه به نام محکوم علیه باشد، آن را در قبال مبلع محکوم به و هزینه های اجرایی ثبت و نتیجه را به واحد اجرا اعلام دارند، اداره ثبت و نیز پس از وصول نامه، آن را در سابقه پرونده ثبت ملک ضبط و ضمنا در دفتر مخصوص آن را ثبت می‌کند، از این تاریخ ملک توقیف شده محسوب است.^[۲۰]

ماده ۹۹ ق.آ.د.م : « قسمت اجرا توقیف مال غیر منقول را با ذکر شماره و پلاک و مشخصات ملک به طرفین و اداره ثبت محل اعلام می‌کند » چنانچه از این ماده به ذهن متبادر می‌گردد واحد اجرا بدواً مال غیر منقول را توقیف و سپس آن را به اداره ثبت و طرفین اعلام می‌دارد، در حالی که چنین نیست، بلکه توقیف مال غیر منقول به ثبت، بازداشت بودن آن در اداره ثبت محل است.

نکته قابل توجه آن است که اگر ملک در حوزه اداره ثبت شهرستان دیگری غیر از شهرستان محل استقرار واحد اجرای احکام مدنی واقع شده باشد، اعمال توقیف نسبت به آن ملک از طریق نیابت قضایی میسر خواهد بود تا از طریق اعلام مستقیم به اداره و ثبت شهرستان انجام شود، رویه نیز آن است که در این گونه موارد به استناد ماده ۲۰ قانون اجرای احکام مدنی از طرف قاضی اجرا با دادگاه محل استقرار مال مکاتبه و آن مرجع مراتب توقیف ملک را به ثبت محل اعلام و پاسخ ثبت را اخذ و به مرجع معطی نیابت ارسال می‌دارد.

و اما با توجه به ماده ۹۹ توقیف ملک دارای پلاک ثبتی را معرفی کرده ، اما باید دانست اگر مال غیر منقول سابقه ثبتی نداشته باشد توقیف آن در صورتی ممکن است که محکوم علیه در آن تصرف مالکانه داشته باشد و یا به موجب حکم نهایی مالک شناخته شده باشد. که این نظر با ماده ۱۰۱ همین قانون هماهنگی تمام دارد. و در مسئله عسر و حرج هرگاه یک باب عمارت به انضمام دو باب مغازه صادر شده باشد عسر و حرج تنها نسبت به اماکن مسکونی قابل طرح می‌باشد و توقف اجرای حکم ‌در مورد محل سکونت به لحاظ عسر و حرج مستلزم توقف اجرای حکم ‌در مورد محل کسب نبوده و این قسمت از حکم قابل اجرا خواهد بود.

دوم:توقیف اموال منقول

مقصود از این اموال، کلیه اشیاء مادی خارجی است که قابلیت نقل و انتقال را از محلی به محل دیگر دارد، خواه به خودی خود بتواند حرکت کند مانند حیوانات یا نیروی خارجی قادر باشد که محل آن را بدون خرابی تغییر دهد، مانند کتاب، اتومبیل و اثاث خانه .

ماده ۶۱ ق.ا.ا.م مقرر می‌دارد « مال منقولی که در تصرف کسی غیر از محکوم علیه باشد و متصرف نسبت به آن ادعای مالکیت کند یا آن را متعلق به دیگری معرفی نماید، به عنوان مال محکوم علیه توقیف نخواهد شد، در صورتی که خلاف ادعای متصرف ثابت شود، مسئول جبران خسارت محکوم له خواهد بود.»

مطابق این ماده شرط لازم برای توقیف آن است که محکوم علیه نسبت به آن استیلا و سلطه داشته باشد. اعم از اینکه استیلای نامبرده بر آن اموال بالمباشره یا به وسیله دیگری باشد، ‌بنابرین‏ اگر مال در تصرف شخص ثالثی باشد، دایره اجرا از توقیف آن به عنوان مال محکوم علیه ممنوع است، البته ممکن است مال منقول در تصرف شخصی غیر از محکوم علیه باشد که با وجود شرایطی توقیف آن به عنوان مال محکوم علیه ممکن است مثل مواردی که منصرف نسبت به آن ادعای مالکیت نداشته باشد یا متصرف مال را متعلق به محکوم علیه معرفی ننماید.


همان گونه که ملاحظه می شود مبنای ماده ۶۱ ق.ا.ا.م قاعده ید است و مطابق قاعده ید، اصل آن است که تصرف نسبت به مال، اماره مالکیت متصرف است.

البته باید دانست در اینجا جای اعمال ماده ۲ قانون نحوه اجرای محکومیت­های مالی نیست چون ماده ۲ این قانون مقرر می‌دارد: « هرکس محکوم به پرداخت مالی به دیگری شود …» و در اینجا حکمی علیه متصرف صادر نشده است،یعنی اینکه یاثابت شود مال متعلق به ثالث نیست یا به موجب حکم قطعی،مال از اموال محکوم علیه معرفی شده باشد.

اما راجع به اموال توقیفی نزد بانک­ها سوالی که مطرح می شود آن است که آیا وقتی دایره اجرای دادگاه به بانک مراجعه و دستور توقیفی اموال موجود رأی می کند و وجهی از محکوم علیه یافت نشود می ­تواند تفاضا نماید چنانچه خوانده بعداً وجهی در بانک به ودیعه بگذارد حساب خوانده توقیف شود ؟

باید گفت چون به موجب ماده ۸۳ ق.ا.ا.م اموال یا وجوه موجود نزد شخص ثالث را می توان توقیف کرد، دستور توقیف وجهی که بعداً محکوم علیه در بانک می‌گذارد بر خلاف ماده مذبور می‌باشد و قابل توقیف نیست، لیکن اگر بعداً خواهان از وجود وجه در بانک مطلع شده می‌تواند به واحد اجرا اعلام نماید.

ب : توقیف اموال دولت و شهرداری ­ها ^۱

در خصوص توقیف اموال دولت و شهرداری ­ها دولت ضابطه خاصی را وضع نموده است به همین منظور به دلیل حساسیت موضوع، قانون‌گذار نسبت به وضع قانون خاص نسبت به اجرای احکام صادره علیه دولت اقدام نمود.

این قانون که به نام قانون نحوه پرداخت محکوم به دولت و عدم تأمین و توقیف اموال دولتی نام گرفت در تاریخ ۱۵ آبان ماه سال ۱۳۶۵ تصویب و در روزنامه رسمی شماره۱۲۱۶۰ مورخ ۸/۹/۶۵ منتشر گردیده متن این قانون بدین شرح است:

توانایی­ پردازش اطلاعات برای پاسخ­دهی اثر بخش به موقعیت­ها، تسهیل یادگیری، رفتار اجتماعی و کارکردهای روزمره شخص مهم ‌می‌باشد و اختلال در هر کدام از این حوزه ها می ­تواند باعث بروز مشکلاتی در زمینه­ تحصیلی و زندگی اجتماعی شود ‌بنابرین‏ بررسی ناتوانی حوزه ­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری دارای اهمیت اساسی ‌می‌باشد. علی­رغم اهمیت این نوع مقیاس در شناسایی و تشخیص مشکلات حوزه ­های پردازش شناختی کودکان با اختلال یادگیری استفاده از این ابزار در جامعه پژوهشی و آموزشی کشور انجام نشده است.

با توجه به موارد فوق، مسئله اصلی در پژوهش حاضر بررسی مشکلات حوزه ­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری ‌می‌باشد و محقق ضمن بررسی این مشکلات با بهره گرفتن از ابعاد پرسشنامه پردازش شناختی، به بررسی خصوصیات روان­سنجی این ابزار جهت کاربرد گسترده ­تر آن در جامعه ایرانی اقدام می­ کند.

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

یادگیری ابزار عمده سازگاری انسان با محیط در حال تغییر خود است. اگر کودکان و نوجوانان در جهان پیچیده امروز نتو­­انند یاد بگیرند، نمی ­توانند خوب زندگی کنند. از دیدگاه نظریه پردازش اطلاعات، یادگیری فعالیتی مستمر برای پردازش اطلاعات ‌می‌باشد بدان­گونه که یادگیری، فرایند دریافت محرک­های محیطی به وسیله گیرنده ­های حسی، و گذر از حافظه حسی و حافظه کوتاه مدت و به رمز درآوردن و معنی­دار کردن محرک­ها و نهایتاً قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعریف شده است. بنابرین یادگیری زمانی صورت ‌می‌گیرد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کرده و وارد حافظه دراز­مدت شود. به نظر می­رسد که کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری به دلیل کارکرد بد مغز، اطلاعات را به شیوه­ای متفاوت از سایر کودکان دریافت و پردازش ‌می‌کنند ‌بنابرین‏ در یادگیری دچار نارسایی و مشکلات می­شوند (بشرپور و همکاران، ۱۳۹۱). نارسایی پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری، در زمینه­هایی چون رمزگشایی یا شناسایی واژه، درک خواندن، محاسبه، استدلال ریاضی، املاء یا بیان نوشتاری مشخص شده است. یک ناتوانی که در بافت تحصیلی آشکار می­ شود، ممکن است بر سایر زمینه­ ها­ هم پیامد منفی داشته باشد. برای مثال فعالیت­های روزمره شخص در منزل ممکن است تحت تاثیر حافظه ضعیف، استدلال نارسا و یا حل مسئله قرار بگیرند. علاوه بر این روابط اجتماعی و یا کارکردهای هیجانی نیز ممکن است به دلیل نارسایی پردازش شناختی تحت تاثیر قرار گیرد، این امر موجب می­ شود که فرد در تفکر یا رفتار و یا درک رفتار دیگران دچار اشتباهاتی شود (ساتاسنیس، فیورست و رورک^[۱۶]، ۱۹۹۷؛ به نقل از بشر پور و همکاران، ۱۳۹۱). مطالعات مختلفی نشان می­ دهند که کودکان با اختلال یادگیری نقص سرعت پردازش دارند (شاناهان^[۱۷]، پینینگتون^[۱۸]، یریس^[۱۹]، اسکات^[۲۰]، بودا^[۲۱]، ویل­کات^[۲۲]، اولسون، دیفرایس^[۲۳]؛ ۲۰۰۶). برخی از آن­ها مشکلات جدی در توجه دارند (رضایی و سیف نراقی، ۱۳۸۵)، ولی حمایت پژوهشی متناقضی درباره نقص پردازش بینایی و شنیداری پیش ­بینی شده در اختلال یادگیری به دست آمده است. برخی از کودکان با اختلال یادگیری در پردازش دیداری مشکل دارند (علیزاده، ۱۳۷۳) اما بر اساس شواهد موجود به نظر می­رسد که این مشکلات همانند مشکلات پردازش شنیداری شایع نمی ­باشد و برای بررسی میزان چنین ناتوانایی­هایی به پژوهش­های بیشتری نیاز است.

از آنجا که وجود هر گونه نارسایی در پردازش اطلاعات می ­تواند منجر به رفتارهای ناسازگارانه، مشکلات تحصیلی و دشواری در پرداختن به امور روزمره گردد، بررسی نارسایی­های حوزه ­های پردازش اطلاعات در کودکان با اختلال یادگیری که دارای مشکلات اساسی در یادگیری و سازگاری اجتماعی هستند هم جهت شناخت بهتر ویژگی­های نوروسایکولوژی این افراد و هم برای طراحی روش­های درمانی کارآمد و مبتنی بر نیاز آن­ها ضروری به نظر می­رسد. ‌بنابرین‏ پژوهش فعلی گام مهمی را در ارزیابی نقاط قوت و ضعف حوزه ­های پردازش اطلاعات کودکان با اختلال یادگیری جهت توصیه­ های آموزشی و درمانی ‌به این کودکان را ارائه می­ کند. نتایج این پژوهش برای مشاوران، روانشناسان، معلمان و حتی والدین کودکان با اختلال یادگیری مفید بوده و آن­ها را قادر می­سازد تا با شناسایی نقاط قوت و ضعف حوزه ­های پردازش اطلاعات، به درمان و مداخلات مربوطه مبادرت ورزند.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

بررسی ابعاد پردازش اطلاعات در دانش ­آموزان با اختلال یادگیری است.

۱-۴-۲- اهداف جزئی

۱٫ بررسی تفاوت ابعاد مختلف پردازش اطلاعات در دانش ­آموزان با اختلال یادگیری .

۲٫ بررسی روایی مقیاس پردازش شناختی.

۳٫ بررسی پایایی مقیاس پردازش شناختی.

۴٫ بررسی تفاوت دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی.

۱-۵- سوالات پژوهش

۱٫ آیا بین ابعاد مختلف مقیاس پردازش شناختی در دانش ­آموزان با اختلال یادگیری تفاوت وجود دارد؟

۲٫ آیا مقیاس پردازش شناختی از روایی قابل قبولی برخوردار است؟

۳٫ آیا مقیاس پردازش شناختی از پایایی قابل قبولی برخوردار است؟

۴٫ آیا بین دختران و پسران با اختلال یادگیری با توجه به عامل پایه تحصیلی در ابعاد مقیاس پردازش شناختی تفاوت وجود دارد؟

۱-۶- تعاریف مفهومی متغیرها

۱-۶-۱- پردازش اطلاعات

بر اساس یکی از نظریه­ های باسابقه و شناخته شده پردازش اطلاعات که به نظریه یا الگوی سه مرحله­ ای اتیکنسون و شفرین^[۲۴](۱۹۶۸؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۹) شهرت دارد، ابتدا محرک­های محیطی مانند نور، صدا، حرارت، بو و غیره به وسیله گیرنده ­های مختلف حسی چون گوش، پوست، چشم، بینی و غیره دریافت می­شوند و برای مدت کوتاه (۱تا۳ ثانیه) در ثبت حسی ذخیره می­گردند. ما از طریق فرایند توجه و ادراک، از وجود این محرک­ها آگاه می‌شویم. بخشی از این اطلاعات که بر اثر توجه به صورت الگوهای تصویر ذهنی، معانی یا صداها رمز گردانی می­شوند وارد حافظه‌ کوتاه‌مدت می‌­شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت برای مدت ۱۵ تا۳۰ ثانیه در این حافظه ذخیره می­شوند. بخشی از این اطلاعات که با اطلاعات یادگرفته ‌شده قبلی ارتباط برقرار ‌می‌کنند به حافظه دراز‌مدت انتقال می­یابند و مابقی با اطلاعات جدید جانشین می‌شوند. اطلاعات وارد شده به حافظه‌ درازمدت به صورت مواد سازمان یافته در می­آیند که برای مدت طولانی در آنجا باقی می‌مانند. اطلاعات موجود در حافظه دراز مدت در صورت لزوم به حافظه کوتاه مدت بازگشته و شخص بر اساس آن پاسخ می­دهد (سیف، ۱۳۸۹).

۱-۶-۲- اختلال یادگیری