اگر افسردگی عمده درمان نشود می‌تواند خطرناک باشد. افکار خودکشی جزء جدایی ناپذیر این بیماری است. هر چند که افراد مبتلا به افسردگی عمیق به ندرت نیروی کافی برای خودکشی دارند، با کم شدن افسردگی، احتمال بیشتری وجود دارد که اقدام به خودکشی کنند (انجمن پزشکی آمریکا، ۱۹۹۸).

دو نشانه ی اصلی افسردگی عبارتند از احساسات مستمر غم و از دست دادن علاقه یا لذت نبردن از چیزهایی که قبلاً از آن ها لذت می بردند (انجمن پزشکی آمریکا، ۱۹۹۸). علاوه بر این، بعضی از نشانه ها یا کلیه نشانه های عمده ی زیر را می توان در شخص افسرده جستجو کرد:

• • بروز اختلال در خواب: معمولاً به شکل بی خوابی، به ویژه تمایل به بیدار شدن زودتر از زمان دلخواه فرد به هنگام صبح

• • بروز اختلال در اشتها: معمولاً عدم تمایل به خوردن / و یا کاهش وزن

• • خستگی مفرط

• • کاهش میل جنسی

• • عدم تمایل به انجام فعالیت های عادی

• • کند شدن ریتم تفکر و، در موارد حادتر، کند شدن حرکت

• • بروز احساساتی چون محکوم کردن خویش ، خجالت ، گناه و بیزاری از خود

• فکر کردن درباره خودکشی و اقدام با انجام آن (چامپیون، لورنا، ۱۳۸۵) .

علاوه بر نشانه های اصلی که به دقت در بالا ارائه شدند، افسردگی غالباً دارای یک ویژگی خاص است و آن، متغیر بودن این حالت در طی روز است (تغییر در طول روز) و معمولاً هنگام صبح این حالت در ضعیف ترین حد آن بروز می‌کند. احساس گناه و خجالت شامل تجارب اساسی و متداول این اختلال هستند. این افراد ممکن است از احساسات شدیدی برخوردار باشند و در برخی از آن ها این احساسات با شدت بیشتری بروز کند، به طوری که به یقین باور می‌کنند که «جرایمی» را مرتکب شده اند. آن ها غالباً به دلیل احساسات شدید و خجالت زیاد، گناهان کوچکی را که مدت ها پیش مرتکب شده اند بزرگنمایی می‌کنند. افسردگی غالباً با اضطراب همراه است و ممکن است با نشانه های وحشت زدگی توام شود، و ترس از زوال عقلی یا دیوانه شدن ممکن است نتیجه ی منطقی نقصان خود ادراک شده باشد که ‌به این شکل در رفتار شخص افسرده بروز می‌کند. این نقصان ها ممکن است با رفتار همواره مؤثر و کاملاً معقول فرد که آماده پذیرش افسردگی است ولی هنوز به آن مبتلا نشده در تقابل شدید قرار گیرد (همان).

۱-۱-۲-۲ملاک های DSMIV- TR ‌در مورد دوره ی افسردگی اساسی

الف ) حداقل پنج تا از علایم زیر همزمان در یک دوره دو هفته ای وجود داشته باشد و نشانه تغییری در کارکرد قبلی باشد؛ حداقل یکی از علایم یا (۱) خلق افسرده باشد، یا (۲) بی علاقگی و بی لذتی. نکته: علایمی را که به وضوح از بیماری طبی عمومی ناشی شده است و نیز هذیان ها و توهم های ناهماهنگ با خلق را منظور نکنید.

1. 1. خلق افسرده در اکثر اوقات روز و تقریبا همه روزها، چه طبق گزارش خود بیمار از احساس ذهنیش (مثلا احساس کند غمگین است، یا احساس پوچی کند)، چه طبق مشاهده دیگران (مثلا بگویند گریان به نظر می‌رسد). نکته: در اطفال و نوجوانان می‌تواند به صورت خلق تحریک پذیر باشد.

1. 1. کاهش واضح علاقه مندی یا لذت بردن از همه یا تقریبا همه فعالیت ها، اکثر اوقات روز و تقریبا همه روزها(چه گزارش خود بیمار از احساس ذهنیش، چه بنابر مشاهده دیگران).

1. 1. کاهش چشمگیر وزن بدون اجرای برنامه (رژیم) خاصی برای لاغری، یا افزایش وزن (مثلا تغییر وزن بدن بیش از پنج درصد در عرض یک ماه)، یا کاهش یا افزایش اشتها تقریبا همه روزها. نکته: در کودکان نرسیدن به وزن قابل انتظار را باید در نظر گرفت .

1. 1. کم خوابی یا پرخوابی به طور تقریبا همه روزه

1. 1. سرآسیمگی یا کندی روانی-حرکتی در تقریبا همه روزها (برای دیگران مشهود باشد، نه اینکه فقط خود بیمار احساس ذهنی بی قراری یا کند شدن را گزارش کند).

1. 1. احساس خستگی یا از دست دادن انرژی تقریبا همه روزها.

1. احساس بی ارزشی یا احساس گناه مفرط یا نامتناسب (که حتی ممکن است هذیانی باشد) تقریبا هر روز

(صرف ملامت نفس یا احساس گناه به خاطر بیمار بودن کافی نیست).

1. 1. کاهش قدرت تفکر یا تمرکز، یا احساس بلاتصمیمی، تقریبا هر روز (چه طبق گزارش بیمار از احساس ذهنی خود ، چه بنابر مشاهده دیگران).

1. افکار عود کننده ای درباره مرگ (نه فقط ترس از مردن)، فکر مکرر خودکشی بدون هیچ نقشه خاصی، اقدام به خودکشی، یا داشتن نقشه ای معین برای انجام خودکشی.

(ب) علایم مذکور واجد ملاک های دوره مختلط نباشد.

(پ) علایم از نظر بالینی رنج و عذاب چشمگیری برای بیمار ایجاد کرده باشد و یا کارکردهای او را در حوزه های اجتماعی، شغلی، یا سایر حوزه های مهم زندگی مختل کرده باشد.

(ت) علایم ربطی به اثرات جسمی مستقیم یک ماده (مثلا ماده ای که مورد سوء مصرف قرار می‌گیرد، یا یک دارو) یا یک بیماری طبی عمومی (مثل کم کاری تیروئید) نداشته باشد.

(ث) ‌داغ‌دیدگی، توجیه بهتری برای علایم نباشد، یعنی به دنبال از دست رفتن فرد محبوب، علایم بیش از دو ماه طول کشیده باشد، یا مختل شدن واضح کارکردها، اشتغال ذهنی شدید با احساس بی ارزشی، فکر خودکشی، علایم روانپریشی، یا کندی روانی– حرکتی به شکلی مشخص وجود داشته باشد.

جدول ۱-۲: خصیصه ها و رفتار افسردگی (آزاد،۱۳۷۸)

خصیصه های مختلف

رفتار افسردگی

خصیصه های هیجانی

ملال آور، ناامید، از لحاظ اجتماعی کناره گیر، و حساس.

خصیصه های شناختی

کندی جریان های فکری، نگرانی وسواسی، ناتوانی در اخذ تصمیم، تصویر ذهنی منفی، خودملامت گری، گناه و بیماری.

خصیصه های حرکتی

کاهش فعالیت حرکتی، خستگی، دشواری در خواب رفتن، کاهش تمایل جنسی، و کاهش اشتها.

.

۲-۱-۲-۲ شیوع افسردگی

برخی نیز هم چون دکترکاتوزیان قائل به ماهیت دوگانه دیه هستند. اداره حقوقی دادگستری نیز در چند مورد این نظر را به صورت تلویحی پذیرفته است؛ مثلاً در نظریه ی شماره ی ۸۳۷/۷ مورخ ۲۱/۵/۱۳۶۵ به شرح زیر اظهارنظر ‌کرده‌است:

«چون دیه هم مجازات است و هم دین و حق مالی مجنیٌ علیه و اولیای دم، ‌بنابرین‏ مادام که دادگاه صادرکننده ی حکم دیه، اعسار محکومٌ علیه را نپذیرفته است از مقررات مربوط به مدیون معسر نمی تواند استفاده کند. لذا در موردی که محکومٌ علیه به علت امتناع از پرداخت دیه به دستور دادگاه زندانی گردیده، قبل از احراز اعسار وی از طرف دادگاه و صدور دستور آزادی از آن مرجع نمی توان او را آزاد کرد.»^[۵۲]

مطابق ماده ی ۱۴ قانون مجازات مصوب ۱۳۹۲، دیه در زمره ی واکنش های کیفری قرار گرفته است و در ماده ۱۷ قانون مجازات در تعریف آن گفته شده است:

” دیه اعم از مقدر و غیرمقدر، مالی است که در شرع مقدس برای ایراد جنایت غیر عمدی بر نفس، اعضاء و منافع و یا جنایت عمدی در مواردی که به هر جهتی قصاص ندارد به موجب قانون مقرر شده است.”

اما با توجه به مواد ۴۵۲و۴۵۴ قانون مجازات به نظر می‌رسد دیه را می بایست در زمره ی واکنش های غیر کیفری دانست.

ماده ی ۴۵۲ قانون مجازات اسلامی: ” دیه، حسب مورد حق شخصی مجنیٌ علیه یا ولی دم است و احکام و آثار مسئولیت مدنی یا ضمان را دارد…”

ماده ی ۴۵۴ قانون مجازات اسلامی: ” ادله ی اثبات دیه علاوی بر قسامه، همان ادله ی اثبات دیون و ضمان مالی است.”

لذا گفته شده است دیه فرصتی مناسب در گریز از اعمال واکنش های کیفری است و اقدامی در راستای سیاست کیفرزدایی و دفع مجازات شدید قصاص می‌باشد.

مطابق قانون مجازات، دیه تنها در ارتکاب جنایت غیر عمدی بر نفس، اعضاء و منافع یا جنایت عمدی در مواردی که به هر جهت قصاص ندارد، مطابق قانون پرداخت می‌گردد.

به هر حال سقوط قصاص و ثبوت دیه منوط به تراضی طرفین است به گونه ای که در صورت عدم موافقت جانی، نمی توان وی را به تمکین در مقابل تمایل بزه دیده یا اولیاء دم، در پرداخت دیه مکلف نمود.

مقصود قانون‌گذار از دیه ی غیرمقدر همان ارش است؛ ارش که حکومت نیز نامیده شده است مقدار مال غیر معینی است که به سبب تلف عضو یا نقص و صدمه ای که بر بدن وارد شده است، به وسیله جانی پرداخت می‌گردد.

‌بنابرین‏ در مواردی که تقدیر شرعی برای جنایت نباشد، میزان ارش با لحاظ نوع و کیفیت جنایت و تأثیر آن بر سلامت مجنیٌ علیه و میزان خسارت وارده با در نظر گرفتن دیه ی مقدر و با جلب نظر کارشناس، تعیین می‌گردد.

‌بنابرین‏ موارد پرداخت دیه اعم از مقدر و غیرمقدر کاملاً واضح و روشن می‌باشد.

ب- تعزیر

تعزیرات صورت های خاصی از واکنش کیفری و تدابیر و تمهیدات غیرکیفری است، که در جریان مبارزه با بزهکاری و به منظور حذف فساد و کژی از محیط زندگی اجتماعی و فردی اعمال می‌گردد، روشی که هدف از آن تأمین پاداش خطاکار و سزای وی به وسیله ی اجرای مجازات به سبب تجاوز به یک قاعده ی حقوقی نیست بلکه هر چند در مواردی این نوع از واکنش ها ممکن است آثار تبعی دیگری مانند: تحقق پاداش کیفری مجرم، ارضای وجدان عمومی و یا کفّاره ی گناه مجرم، درپی داشته باشد، اما به عنوان نظامی از مجازات ها که برپایه ی پاداش و تلافی بنا شده باشد، محسوب نمی گردد.^[۵۳]

لذا گفته شده است که هدف اساسی تعزیرات حذف بزهکاری است که گاهی در راستای دستیابی ‌به این هدف مجموعه ای از تدابیر و عکس العمل های غیرکیفری که متکی بر زور و سرکوبی نیست و عمدتاًً درپی سلب امکان خطرناکی و ارتکاب مجدد جرم بزهکار از طریق اقدامات درمانی، تربیتی و اصلاحی است، به کار گرفته می شود.

به همین دلیل است که در تعریف تعزیرات گفته شده است: ” الجرایم التی لاحد فیها و لاقصاص و هی غالبیه الجرائم “^[۵۴]

این تعریف هر گونه واکنشی غیر از حد و قصاص را در زمره ی تعزیرات دانسته است، ‌بنابرین‏ می توان گفت واکنش های غیرکیفری که در مقابل ارتکاب جرم بر مجرم اعمال می شود نیز جزء تعزیرات محسوب می‌گردد، به گونه ای که پاره ای از حقوق ‌دانان واکنش های تعزیری را به لحاظ طبیعت آن ها به دو دسته ی «کیفر» و «تدابیر جنایی»، تقسیم کرده‌اند و در تعریف تدابیر جنایی بیان کرده‌اند:

” تدابیرجنایی مجموعه ای از اقدامات غیرکیفری و حتی المقدور تأدیبی و تأمینی است، که با هدف صیانت از جامعه و حمایت از متخلف، از طریق دفع شرارت و بی خطر ساختن وی اتخاذ شده و در هر مورد متناسب با شرایط و موقعیت های خاص، ممکن است صورت های متغایر و متفاوتی بیابد و در هر حال عاری از خصوصیات و ویژگی های مجازات است.”^[۵۵]

گفته شده است که «تدابیرجنایی» و «مجازات»، هر دو به عنوان واکنش جزایی از عکس العمل های تعزیری قلمداد می‌شوند اما از جنبه‌های مختلف تفاوت هایی نیز میان آن دو قائل شده اند.^[۵۶]

به دلیل ویژگی غیر کیفری پاره ای از تعزیرات، غالباً تعزیر را معادل تأدیب دانسته اند، به گونه ای که مطابق قانون سابق ضمن یکسان دانستن مفهوم تعزیر و تأدیب، تأدیب را شامل وعظ و توبیخ و تهدید و… می‌دانست، وعظ و توبیخ را نمی توان تحت عنوان واکنش کیفری در مفهوم اصطلاحی آن قرار داد.

‌بنابرین‏ می توان گفت تعزیرات در مفهوم عام شامل هر گونه اقدامی علیه جرم اعم از کیفری و غیر کیفری می‌باشد، اما تعزیرات در مفهوم خاص شامل اقدامات کیفری است که در مقابل ارتکاب جرم بر مجرم اعمال می‌گردد.

‌بنابرین‏ تعزیرات در مفهوم عام به دو دسته واکنش های کیفری تعزیری (مجازات های تعزیری) و واکنش های غیرکیفری تعزیری (تدابیرجنایی) تقسیم می‌گردد.

در قانون مجازات اسلامی نمونه هایی از واکنش های غیرکیفری تعزیری آمده است که در ادامه توضیح داده خواهد شد.

گفتاردوم: رابطه ی مجازات های تکمیلی با واکنش های غیر کیفری

همان گونه که گفته شد دیه و تعزیر را می توان در زمره ی واکنش های غیرکیفری دانست. مطابق قانون مجازات، دیه مالی است که تنها در ارتکاب جنایت غیر عمدی بر نفس، اعضاء و منافع یا جنایت عمدی در مواردی که به هر جهت قصاص ندارد، مطابق قانون پرداخت می‌گردد.

پر واضح است که مجازات های تکمیلی را نمی توان در زمره ی دیات دانست.

بیان کردیم که تعزیرات در مفهوم عام را می توان به دو دسته ی، واکنش های کیفری تعزیری و واکنش های غیرکیفری تعزیری تقسیم کرد، بدین صورت که می توان گفت پاره ای از تعزیرات هستند که ماهیت مجازات گونه دارند و به عنوان مجازاتی مستقل از حدود وقصاص، در مقابل ارتکاب برخی جرایم اعمال می‌گردند، این دسته از تعزیرات هم چون سایر
واکنش های کیفری موجود در حقوق جزا می‌باشند و با عنوان «مجازات های تعزیری» شناخته می‌شوند.

۴-روش های ایفای نقش

منظور از ایفای نقش اجرای نمایشنامه ای است که ضمن آن کودک روش های کنترل احساسات و هیجانات درونی خود را یاد بگیرد . بر اساس یافته های پژوهشگران این نمایش ها باید چند ویژگی کلی زیر را داشته باشند.(میلبرن^[۵۲] ۱۹۹۱).

الف: نمایش حاوی صحنه های کاملا مشابه با موقعیت های زندگی واقعی باشد.هرچند رفتار به صورت نمایش به کودک عرضه می شود اما باید سعی بر آن باشد که شرایط و موقعیت ها تا حد امکان به طور طبیعی بازسازی شود. موقعیت هایی که به نمایش در می‌آیند باید همان هایی باشد که کودک قبلا تجربه ‌کرده‌است یا احتمالا در آینده نزدیک تجربه می‌کند.کودک را به مشارکت فعال تشویق کند. در این روش از کودک خواسته می شود که خود را در شرایط واقعی احساس کند و از قدرت شناخت عاطفه و تصمیم گیری خود استفاده کند و پاسخی مناسب به محرک خارجی بدهد.

ب: نمایش جلوه ای از یک صحنه و موقعیت طبیعی باشد . این جنبه از آموزش ایفای نقش به کودک این فرصت را می‌دهد که در صحنه ای طبیعی شاهد واکنش های خود و اطرافیانش باشد تا بتواند مهارت های شخصی خود را هنگام مواجهه با موقعیت های تعارض آمیز محک بزند. نمایش باید بتواند توجه کودک را کاملا به خود جلب کند . از آنجایی که ایفای نقش جنبه نمایشی دارد باید طوری برنامه ریزی شود که توجه کودک را به حالت های احساسی انسان جلب و او را تشویق کند که به موقعیت های دیگران نیز توجه کند.

ج: طی نمایش کودک می‌تواند عملکرد خود را مورد ارزیابی قرار دهد . کودک با بهره گرفتن از این روش می‌تواند افکار و رفتار خود را تحلیل کند و برخی از واکنش ها و بازتاب های رفتاری دیگران را تشخیص دهد. از این طریق کودک سعی می‌کند با پیش‌بینی پیامدهای رفتاری خود و دیگران از شدت احساسات تند و هیجانی خود بکاهد و با آرامش بیشتری واکنش نشان دهد.(سلحشور۱۳۸۷).

۵-روش های تقویت عزت نفس

منظور از ((عزت نفس)) احساس تصور و برداشت فرد از استعدادها توانایی ها و قابلیت های خودش است. این برداشت ها و ارزیابی های از خود می‌تواند مثبت (خوشایند) و یا منفی (ناخوشایند) باشد. کودکانی که از عزت نفس بالایی برخوردارند اغلب احساس خوبی نسبت به خود دارند و هنگام رویارویی با مشکلات ناملایمات و ناکامی ها خویشتندارترند. در حالی که کودکانی که عزت نفس پایینی دارند اغلب هنگام مقابله با سختی ها و دشواری ها دچار اضطراب و ناکامی می‌شوند و مدام با خود انتقادگری و افکار مخرب و منفی خود را مقصر می دانند و موجب انزوا و انفعال بیشتر خود
می‌شوند . کودکان با عزت نفس بالا اغلب خنده رو خوش بین مثبت نگر و دارای خودپنداره ای قوی هستند در حالی که کودکان با عزت نفس پایین اغلب ساکت غمگین کم تحرک و منفی نگرند. بدیهی است میزان عزت نفس کودکان را می توان در شیوه نگرش ها و رفتارهای آن ها جست وجو کرد. اگر آن ها احساس خوبی درباره خودشان داشته باشند قادرند بازتاب این احساس را به دیگران – اعم از خواهر / برادرها دوستان و آشنایان – نیز تعمیم دهند و اگر احساس خوبی درباره خودشان نداشته باشند با گفتن جمله هایی مثل ((من خوب نیستم )) و یا(( نمی توانم هیچ کاری را درست انجام دهم )) باعث ناراحتی رنجش و افسردگی خود می‌شوند.عزت نفس عاملی است که می‌تواند تاثیری عمیق بر زندگی فرد داشته باشد. ‌بنابرین‏ بسیار مهم است که پدر و مادر بتوانند به فرزندانشان در افزایش عزت نفسشان کمک و یاری کنند . آنان می‌توانند با بهره گرفتن از شیوه های گوناگون فرزند پروری به فرزندان خردسالشان بیاموزند که چگونه حس شایستگی توانمندی و ارزشمندی را در خود رشد و پرورش دهند.(زولتن و لانگ ۲۰۰۴).

شیوه های پرورش عزت نفس کودکان عبارتند از :

کودکان را به عنوان فردی ارزشمند دوست داشتنی و شایسته بپذیریم.

کودکان را مورد حمایت و تشویق خود قرار دهیم.

محیطی سر شار از علاقه اعتماد و امنیت برای کودکان فراهم کنیم.

قوانین و محدودیت های قابل قبولی برای کودکان فراهم کنیم.

نسبت به دیدگاه ها نگرش ها و رفتارهای خود حساس و هوشیار باشیم.

نسبت به قول هایی که به کودکان می‌دهیم وفادار بمانیم.

مثبت گویی درباره خود را به کودکان آموزش دهیم.

توانایی ها استعدادها و علائق کودکان را تشویق کنیم.

کودکان برای به دست آوردن پاسخ های مناسب و مثبت و توسعه روابط دوستی خود به کسب مهارت‌های اجتماعی نیازمندند . آن گروه از کودکانی که فاقد این گونه مهارت ها باشند به زودی منزوی و تنها خواهند شد و احتمال دارد با دست زدن به خشونت و پرخاشگری درصدد کسب محبوبیت اجتماعی برآیند.(سلحشور۱۳۸۷).

آموزش مهارت‌های کنترل خشم و پرخاشگری که طی آن راه های درست و مناسب بروز و مدیریت هیجانات ارائه می شود می‌تواند در کاهش رفتار پرخاشگرانه مؤثر باشد . با بهره گرفتن از خود آرام سازی و خودگویی مثبت و خویشتن داری می توان احساس خودکارآمدی و مهارت های اجتماعی را افزایش داد.(شچتمن^[۵۳]۱۹۹۹).

رئوس محتوا و برنامه های آموزشی مدیریت خشم طی ۸ جلسه به شرح زیر آموزش داده می شود :

*معرفی برنامه ها و بیان انتظارات ومقررات

*تشریح مفهوم خشم و پرخاشگری

* بیان علائم جسمانی خشم و راه های تشخیص زود هنگام آن

* توضیح شیوه آرام سازی خویشتن

* توضیح چگونگی تغییر خود گروهی

*آموزش شیوه ابراز خشم به صورت سازگارانه

* آموزش روش حل مسئله

* ارزیابی برنامه و پاسخ گویی به سوالات . (شچتمن ۱۹۹۷).

۶- تنبه: اگر تنبیه خردمندانه و در زمینه رابطه ای گرم و پر محبت انجام بگیرد می‌تواند مؤثر باشد. عامل مهم دیگر در اثر بخشی تنبیه شدت یا محدودیت آن است. تنبیه شدید یا مقید کننده می‌تواند بی اندازه ناکام کننده باشد و از آنجا که ناکامی یکی از علل اصلی پرخاشگری است عاقلانه است که از استعمال فنون ناکام کننده در کوشش جهت تقلیل پرخاشگری احتراز شود.(شچتمن و اچشل ۱۹۹۶).

۷- ایجاد هم حسی نسبت به دیگران : وارد آوردن درد و رنج عمومی به دیگران برای اغلب مردم مشکل است مگر اینکه بتواند راهی برای انسانیت زدایی از قربانی بیابند. از طریق خصوصیت هم حسی ارتکاب پرخاشگری مشکل تر می شود . چرا که یک همبستگی منفی بین هم حسی و پرخاشگری در کودکان وجود دارد و هرچه این توانایی افزایش یابد از میزان پرخاشگری کاسته می شود. (اسخودولسکی ، کاسینو و گرومن ^[۵۴] ۲۰۰۴).

بر اساس گفته یوکل، رهبری که ‌مشکل‌های کارکنان را تشخیص می‌دهد، تلاش می‌کند تا شکل اصلی آن ها را درک کند و برای حل آن قدمهای مناسب بردارد.

1. استفاده از قدرت اجبار و فشار: به یقین اجبار و فشار مشکلترین نوع قدرتی است که مدیر می‌تواند به کاربرد. اولین راهنمایی یوکل (۱۹۸۱) برای به کار بردن قدرت اجبار و فشار آن است که زیردستان باید به طور کامل با مقررات سازمان و جریمه عدم رعایت اینگونه مقررات آشنا باشد. ‌به این ترتیب از به هم خوردن مقررات به وسیله زیردستان که موجب بروز مشکل های ناخوشایند برای رهبر می‌گردد جلوگیری به عمل می‌آید. چشم پوشی از تخلف هایی که به علت عدم آگاهی به وقوع می‌پیوندد ممکن است موجب بی ارزش شدن مقررات با تحلیل قدرت قانونی رهبر شود، ضمن اینکه اعمال تدبیر در اینگونه موارد نیز ممکن است موجب رنجش و بروز دشمنی شود. رهبران باید قبل از اعمال تنبیه به طور کامل در جریان وقایع قرار گیرند و تنبیه اشتباه اشخاص و تنبیه اشخاص که مستحق آن نیستند موجب رنجش و نارضایتی شدید در زیر دستان می شود.

جدول ۲-۲-مبانی قدرت نتیجه های احتمالی ( یوکل،۱۹۸۱)

منبع نفوذ رهبر
نوع پیامد
تعهد
پذیرش
مقاومت

مرجعیت

محتمل

ممکن

ممکن

اگر فرد بر این باور باشد که این درخواست برای رهبر مهم است.

اگر فرد ادراک کند که این درخواست برای رهبر مهم است.

اگر درخواست برای چیزی باشد که برای رهبر خطر آفرین است.

قدرت تخصص

محتمل

ممکن

ممکن

اگر درخواست اغوا کننده است و زیردستان در اهداف کاری شریک هستند.

اگر در خواست اغوا کننده است ولی زیردستان نسبت به اهداف کاری تعهدی احساس نمی کنند.

اگر رهبر متکبر و توهین کننده باشد و یا اینکه زیردستان با اهداف کاری مخالف باشند.

قدرت قانون

ممکن

محتمل

ممکن

اگر درخواست محترمانه و خیلی بجا باشد.

اگر در خواست یا دستور قانونی باشد.

اگر در خواسته ها متکبرانه باشند و یا در خواست مناسب به نظر نرسند.

قدرت پاداش

ممکن

محتمل

ممکن

اگر به شکل دقیق و دوستانه به کار رود.

اگر به شکل خشک و غیر شخصی به کار رود.

اگر به شکلی زیرکانه و متکبران به کار رود.

قدرت زور

بسیار غیر محتمل

ممکن

محتمل

اگر جنبه همکاری داشته و با تنبیه همراه نباشد.

اگر به شکلی خصمانه و زیرکانه به کار رود.

جدول ۲-۳-راهنمای استفاد ه از قدرت( یوکل،۱۹۸۱)

مبانی قدرت

راهنمای استفاده از قدرت

مرجعیت

با زیردستان با انصاف رفتار کنید.

از خواسته های آن ها دفاع کنید.

نسبت به نیاز و احساسات آن ها حساس باشد.

زیردستانی مانند خود انتخاب کنید.

در شکل دهی نقش دخالت کنید.

قدر ت تخصص

تخصص خود را ارتقاء دهید.

اعتبار خود را حفظ کنید.

با اطمینان و قاطعیت اقدام کنید.

دائماً مطلع باشید.

مسائل مورد توجه کارکنان را تشخیص دهید.

از تهدید کردن و خدشه‌دار کردن منزلت افراد پرهیز کنید.

قدرت قانون

صمیمی و مودبانه رفتار کنید.

اعتماد داشته باشید.

واضح صبحت کنید و رسیدگی را تا روشن شدن موضوع ادامه دهید.

اطمینان حاصل کنید که خواسته شما بجاست.

دلائل خواسته خود را توضیح دهید.

مجاری مناسب را انتخاب کنید.

به طور منظم ‌از قدرت استفاده کنید.

میل به پذیرش را تقویت کنید.

نسبت به علائق کارکنان حساس باشید.

قدرت اجبار و فشار

زیردستان را با مقررات و جریمه ها آشنا کنید.

قبل از تنبیه به آن ها اخطار کنید.

تنبیه را به طور یکسان اعمال کنید.

قبل از اقدام شرائط را بسنجید.

همواره قابل اعتماد بودن را مدنظر داشته باشید.

تنبیه را متناسب با تخلف اعمال کنید.

تنبیه را دور از نظر دیگران اعمال کنید.

تعهد^[۳۲]۱: هنگامی فرد، رهبر را می‌پذیرد و خود را با او یکی می‌داند به احتمال زیاد با کوشش­های رهبر برای اعمال قدرت جمع می‌شوند. چنین فردی در برابر درخواست­هایی که تصور می‌کند از نظر رهبر مهم هستند از انگیزیش بالایی برخوردار است. به عنوان مثال، ممکن است رهبر اعلام کند که اگر یک نرم‌افزار در سریعترین وقت تهیه شود، به نفع سازمان خواهد بود. یک زیردست متعهد همانند رهبر خود تلاش خواهد کرد، حتی به قیمت انجام کار اضافی پروژه را به اتمام رساند.

اجابت^[۳۳]۲: یعنی اینکه زیر دست خواسته‌های رهبر را تا جایی انجام می‌دهد که نیاز به تلاش و صرف نیروی بیشتر نباشد، ‌بنابرین‏، ممکن است زیردست در یک فاصله زمانی قابل قبول فعالیت کند ولی خارج از وقت مقرر فعالیتی نخواهد کرد. ولی در عوض اصرار می‌کند که کار فردا نیز در زمان خودش انجام شود.

مقاومت^[۳۴]۳: یعنی اینکه زیردست با خواسته های رهبر در ستیز است. یک زیر دست مخالف ممکن است حتی به طور عمده پروژه را نادیده بگیرد تا مطمئن شود که کار مطابق خواست رهبر پیشرفت نمی‌کند.

۲-۴- سرپرست

یک نفر سرپرست^[۳۵]۴ در یک مؤسسه­ی حسابرسی معمولاً مسئولیت سرپرستی و نظارت در حسابرسی یک یا چند کار حسابرسی متوسط یا بزرگ را بر عهده دارد، به­گونه ­ای که بتواند مستندات و نتایج را به شرکای ارائه نماید. آن­ها وظیفه­ی بررسی فرم‌ها و کاربرگ‌ها و گزارش‌های حسابرسی و طرح و تنظیم برنامه رسیدگی و رویه حسابرسی هر واحد اقتصادی را با توجه به وضع خاص آن به عهده دارند و درباره‌ مسائل و مشکلات حسابداری موجود در واحد اقتصادی مورد رسیدگی با صاحبکار تماس گرفته و در رفع مشکلات مذکور تلاش ‌می‌کنند. همچنین در بسیاری از مؤسسات حسابرسی، سرپرستان،‌ عهده‌دار کارآموزی و تعلیم کارکنان تحت نظر خود نیز می‌باشد. (خواجوی، نوشادی،۱۳۸۷ )

سرپرست تیم رسیدگی کسی است که صلاحیت برنامه ریزی و اجرای یک رسیدگی را دارد و گزارش حسابرسی را برای تأیید مدیر و شریک تنظیم می‌کند. دادن آموزش ضمن کار به کارکنان یکی از مسئولیت های عمده سرپرستان است. بررسی و بازبینی کاربرگها به محض تکمیل شدن، یکی دیگر از وظایف سرپرست است.

برخی از وظایف سرپرست(فاوچی،۱۳۸۳) :

الف: تقسیم کار بین حسابرسان ارشد، حسابرسان و کمک حسابرسان

ب: بررسی کاربرگ های تکمیل شده

ج: نظارت ‌بر اعمال صحیح استانداردهای اجرای عملیات

د: برنامه ریزی و تأیید کارکرد کارکنان و ارزیابی کارایی آنان

ه: بررسی پرونده های جاری و دائمی

ر: تنظیم پیش نویس گزارش حسابرسی

کارکنان حسابرسی در هر سطح و در هر مرحله حسابرسی باید به نحو مناسب سرپرستی شده و کارهای مستند شده بایستی توسط یکی از اعضاء ارشد بازبینی قرار گیرد. (همان منبع).

۲-۴-۱-قدرت سرپرست :

در روانشناسی مثبت نگر سه حوزه پیشگیری مطرح می‌باشد؛ در پیشگیری نوع اول به بهزیستی و شادکامی افراد توجه می شود. در پیشگیری نوع دوم به تسهیل بهزیستی و شکوفایی اهمیت داده می شود و صرفا به کاهش رنج و پریشانی افراد توجه نمی شود. در پیشگیری نوع سوم هم کار با افراد ناتوان و فهم نیازها و تمایلات آن ها مدنظر است(قاسمی و قریشیان،۱۳۸۸).

۲-۲) تعریف هوش

مفهوم هوش تاریخی طولانی دارد شاید به اندازه خود انسان قدمت داشته باشد حتی قدیمی‌ترین داستانها در تاریخ بشری مثل حماسه گیلگامیش بعضی قهرمان داستان را عاقل وبعضی دیگر را برای اینکه مودب باشیم کمتر توصیف کرده‌اند .داستان‌های انجیل از باهوش نمونه های واضحی ارائه می‌دهند مثل حضرت سلیمان نمونه های حماقت را هم آورده اند مثل حماقت حماسه نوح .به نظر می‌رسد که ما انسان‌ها مدت‌ها ‌است این عقیده را پذیرفته ایم که بعضی مردم در تصمیم گیری بهتر از بقیه هستند این افراد احتمالا همان اطلاعات را در اختیار دارند که دیگران دارند اما وقتی به ارزیابی و پردازش اطلاعات می پردازند به نتایجی می‌رسند که بهتر از نتایج دیگران است با اینکه در کل پذیرفته شده که هوش به عنوان یک ویژگی فردی وجود دارد تنها از اواخر قرن نوزدهم بود که برای اندازه گیری رسمی آن تلاش‌های جدی شروع شد اولین کسی که در این مورد اقدام کرد گالتون بود اما آلفرد بینه بود که ‌در سال‌ ۱۹۰۵نمونه اولیه آزمون هوش واقعی را تهیه کرد آزمون بینه برای این ساخته شد تا آموزش وپرورش فرانسه بتواند کودکانی را با توانایی‌های زیر حد معمول شناسایی کند وبه آن ها تعلیمات ویژه ارائه دهد بااین حال با گذشت زمان و بویژه هنگامی که همین آزمون انگلیسی ترجمه شد و در ایالات متحده آمریکا بکارگرفته شدروی این موضوع تغییر جهت دادکه هوش همه کودکان اندازه گیری شود تهیه وسیله برای اندازه گیری هوش پرطرفدارومحبوب شد وچنین آزمونی گسترش یافت بویژه در ایالات متحده آمریکا از انجا که نمره هوش در روش بینه از تقسیم سن عقلی بر سن تقویمی به دست می‌آید نمره به دست آمده به ضریب هوش یا معروف شد.در نتیجه هوش به معنای توان بیولوژیکی برای تحلیل نوع خاصی از اطلاعات به روشی معین است (گاردنر ، ۲۰۰۰، ص ۳۲).

طبق اظهار مایر (۲۰۰۰) هوش به توانایی استدلال انتزاعی و محاسبات ذهنی گفته می‌شود که طبق قواعد خاصی انجام می‌گیرد. استرنبرگ (۱۹۹۷) با در نظر گرفتن دیدگاهی متفاوت، بر جنبه‌های بیولوژیکی و تکاملی تأکید می‌کند و اظهار می‌دارد که هوش به معنای توانایی‌های ذهنی لازم برای تطابق، گزینش و شکل‌دهی در هر زمینه محیطی است و موجب انعطاف‌پذیری در موقعیت‌های چالشی می‌شود.

تعریف نهایی هوش که در این نوشتار مدنظر می‌باشد عبارت است از قابلیت تفکر، برنامه‌ریزی، خلق، تطبیق، حل‌مسأله، عکس‌العمل، تصمیم‌گیری، و یادگیری (نوبل ، ۲۰۰۰) . هوش معنوی نیز از این ویژگی‌ها برخوردار است؛ و نقش ‌هماهنگ کننده آن در تحلیل اطلاعات و حل مسأله امروزه بسیار مورد توجه قرار گرفته است.

از آن زمان تاکنون استفاده از آزمون هوش گاهی بحث برانگیز بوده است بااین حال یکی از فرضیه های اساسی روش هوش بهره هرگز به طور واقعی زیر سوال نرفته است .اینکه هوش به ما اجازه می‌دهد تا بدانیم مردم چگونه اطلاعات انتزاعی راپردازش می‌کنند.یعنی هوش همیشه به صورت چیزی تلقی می شود که مردم از طریق آن افکار وعقاید را بررسی می‌کنند از منطق استفاده می‌کنند ‌و شناختی ‌و عقلی قرار دارند ‌و هنگامی که آزمونها مردم رادراین نوع مهارت‌ها ارزیابی می‌کنند نمره ای ارائه می‌دهند که ‌بر اساس توانایی‌های شناختی است در اکثر مواقع این آزمونها قسمت بزرگی از تجربه انسان را که احساسات تمایلات و انگیزه های اورانشان می‌دهند کاملا نادیده می گیرند.‌بنابرین‏ مقیاس هوش همواره روی جنبه معینی از تجربه انسان متمرکز کرده انداین جنبه هوش مطمئنا جنبه مهمی است اما تنها جنبه مهم نیست ومشکلی وجود دارد که همه چیز را خراب می‌کند .به رغم محبوبیت فراگیری آزمون‌های هوش ورشدتصاعدی جنبش ازمون سازی معلوم شده است که در بعضی وضعیتها هوش آن طور که ما فکر می‌کنیم تعیین کننده قدرتمندی برای نحوه رفتار نیست.

۲-۳) مفهوم هوش ٬ انواع و نفش تربیتی آن

فرهنگ لغات وبستر ٬ هوش را توانایی برای یادگیری یا درک مفاهیم جدید و دستیابی به موقعیت جدید می‌داند. نازل (۲۰۰۴) هوش را رفتار حل مسئله سازگارانه ای بیان می‌کند که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه جهت گیری شده است.این رفتار سازگارانه، از شباهت اهداف متعدد می کاهد که باعث تعارض درونی می شود.

گاردنر(۱۹۹۹) هوش را مجموعه توانایی هایی می‌داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدیدی به کار می رود که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می‌شوند. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارت اند از: هوش زبانی ٬ هوش موسیقیایی ٬ منطقی ریاضی، فضایی ٬ بدنی حرکتی٬ هوش های فردی ٬ هوش طبیعی و هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کردن سوالات وجودی است.

در اوایل قرن نوزدهم ٬ هوش عقلانی ٬ بهره هوشی یا IQ بسیارمطرح بود. منظور از هوش عقلانی توانایی افراد برای حل مشکلات استراتژیک و موقعیتی است.روان شناسان برای اندازه گیری این نوع هوش، آزمون هایی فراهم کردند که از این آزمون ها برای درجه بندی یا امتیازدهی هوش افراد استفاده شد. بهره هوشی یا IQبالا ٬ ظاهراً افراد را در توانایی هایشان هدایت می کرد و قدرت پیش گویی کننده بالایی برای یافتن مسیر موفقیت های افراد داشت.دانیال گولمن درمیانه قرن نوزدهم ٬ با تحقیقات مشهورش نشان داد که هوش هیجانی یا EQ به همان اندازه IQ اهمیت دارد EQ به افراد ٬ آگاهی از خودشان و درک احساسات دیگران را می‌دهد IQ برای کاربرد اثربخش اساسی است (کینگ،۲۰۰۸)

در ابتدای قرن ۲۱ م ٬ نظریه جدیدی بیان شده است . نتایج تحقیقات نشان داده که انسان به نوع سومی از هوش نیازمند است. تصور کامل هوش انسانی با توصیف هوش معنوی فراهم می شود.هوش معنوی یا SQ هوشی است که انسان می‌تواند با آن عملکردش را وسعت دهد و زندگی معنادارتر، ثروتمندتر، شادتر و موفق تری داشته باشد ٬ هوشی که با آن می توان روش انجام کارها یا مسیر زندگی اش را ارزیابی کند. SQ اساسی و ضروری برای به کارگیری اثربخش جداگانه یا ترکیب شده برای بیان EQ و IQ است ٬ زیرا هیچ یک از IQ و EQ. پیچیدگی هوش انسان ها یا بیان وسعت توانمندی روح و تخیل انسان ها کافی نیستند. می توان گفت هوش معنوی ٬ هوش غایی یا نهایی انسان است(زوهر و مارشال،۲۰۰۰)

با توجه به سطوح مختلف هوش می توان دریافت که این سطوح تعاملی ویژه با یکدیگر دارند. برای نمونه ٬ فرد به بخش های مهم و بنیادی EQنیاز دارد تا رشد معنوی او با موفقیت آغاز شود. سازه‌های هیجانی و همدلی شالوده و پایه ای بسیار استوار برای ورود به هوش معنوی پی ریزی می‌کند. با این همه ٬ هنگامی که رشد معنوی آغاز شود ٬ بازخورد مثبت آن تقویت مهارت های EQ و تقویت بیشتر SQ را در پی دارد (صمدی، ۱۳۸۵). این پیوند دوسویه ٬ به رشد و پرورش هر دو سطح هوش در فرد کمک می‌کند. چنین تعاملی میان همه سطوح هوش وجود دارد و باید در همه فعالیت های تربیتی مورد توجه قرار گیرد. امیر المومنین حضرت علی (ع) می فرماید: عقل را دو گونه یافتم: عقل ذاتی سرشتی و عقل شنوده، اکتسابی تا عقل ذاتی و سرشتی نباشد، عقل اکتسابی را سودی نیست. همان طور که نور خورشید به چشمی که نور ندارد بهره نمی رساند