نسل دوم مدیریت دانش در حوالی ۱۹۹۶ پدیدار شد. ‌به این شکل که بسیاری از سازمان‏ها پست‏های جدید سازمانی برای مدیریت دانش درنظر گرفتند از جمله مدیر ارشد دانش. منابع متفاوت مدیریت دانش با یکدیگر ترکیب شده و به سرعت در مباحث روزانه سازمانی به کارگرفته شدند. در طی این نسل، در تحقیقات مدیریت دانش تعاریف متفاوت از دانش همچون فلسفه‏های تجاری، نظام‏ها، الگوها، شیوه ها، فعالیت‏ها و فن‏آوری‏های پیشرفته وجود داشتند(احمدی،۱۳۹۱،ص۷۵).

نسل دوم مدیریت دانش بر این نکته تأکید می ‏کند که مدیریت دانش درباره تغییر نظام‏مند سازمانی است، جایی که شیوه های مدیریتی، نظامهای سنجش، ابزارها و مدیریت محتوا نیاز به گسترش مشترک دارد. در نتیجه دیدگاه ها و شیوه های نوین، اکنون نسل سوم مدیریت دانش در حال پدیدار شدن با روش‏ها و، یک نتایج جدید است. بنابر عقیده ویگ ^[۲۴](۲۰۰۲) تفاوت با دیگر نسل‏های مدیریت دانش این است که نسل سوم مدیریت دانش با فلسفه سازمان، استراتژی، اهداف، شیوه ها، نظام‏ها و رویه‏ های سازمانی یکپارچه شده و تبدیل به کار روزانه کارکنان و محرک برای آن ها شده است. به نظر می‌رسد که نسل سوم بر پیوند میان دانستن و عمل تأکید می ‏کند(احمدی،۱۳۹۱،ص۷۵)

پیتر دراکر^[۲۵](۱۹۹۳) معتقد است: مهمترین منبع ثروت در جامعه فرا سرمایه داری، دانش و اطلاعات است. او سه تغییر اساسی دانش « انقلاب »را در خلال قرن بیستم، ملاحظه نموده است:

جدول(۲-۱): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش

انقلاب اول

انقلاب دوم

انقلاب سوم

انقلاب

صنعتی

بهره ‏وری

مدیریت

کاربری دانش

ابزار‏ها،فرایند و محصولات

نیروی کار

دانش

انقلاب اول، انقلاب صنعتی است که در آن، از دانش برای تولید ابزارها و فرآیندها و محصولات استفاده شد. انقلاب دوم، بهره ‏وری می‌باشد که افرادی مانند تیلور و فورد اقدام به استفاده از دانش برای نیروی کار کردند. انقلاب سوم، انقلاب مدیریت است که در آن از دانش به خاطر خود دانش استفاده می‏ شود.

این سخنان ‌به این معنی نیست که عوامل سنتی تولید، حذف شده‏اند بلکه فقط جایگاه‏شان تغییر ‌کرده‌است. دراکر می‏گوید تا وقتی که دانش موجود است، سایر عوامل تولید به راحتی قابل دسترسی می‏ باشند.

موج چهارم حیات تاریخی انسان با ورود به عصر مجازی و مفاهیم تازه‏های چون جامعه معرفتی، اقتصاد دانایی محور، مدیریت دانش و… در حال شکل‏گیری است. برخورداری از ابزارهای اطلاعاتی و امکانات ارتباطی متناسب و مناسب با شرایط جدید شرط بقاء در این دوره است(زمردیان،۱۳۸۹،ص۴۸).

۲-۳-انواع دانش: صریح و ضمنی

ادلسن می‏گوید: “مردم همواره دانش داشته‏اند و از آن استفاده کرده ‏اند.”

اما دقیقاً دانش چیست؟ دانش، دانستنی است که در تجربیات، مهارت‏ها، قابلیت‏ها، توانایی‏ها، استعدادها، افکار، عقاید، طرز کارها، الهامات و تصورات افراد موجود است و به شکل مصنوعات ملموس، فرایندهای کاری و امور روزمره یک شرکت خود را آشکار می‏ سازد(بهات^[۲۶]،۲۰۱۰).

در یک طبقه‏ بندی کلی، دانش شامل دانش فردی و دانش سازمانی است. دانش فردی، دانشی است که در ذهن افراد جای دارد. دانش سازمانی، دانشی است که به واسطه تعاملات میان فناوری، فنون، و افراد در سازمان شکل می‏ گیرد دانش سازمانی خود شامل دانش ضمنی و دانش صریح است(دوفی^[۲۷]،۲۰۰۹،ص۶۴).

دانش صریح سازمانی دانشی است سازمان یافته، و با محتوایی ثابت که می‏تواند از طریق به کارگیری فن‏آوری اطلاعات، کدگذاری، تدوین و نشر داده شود. این دانش اصطلاحاً در قسمت فوقانی و قابل رویت کوه یخ منابع دانش سازمان جای دارد. نمونه این دانش را می‏توان پایگاه‏های داده و کتابچه‏های راهنمای موجود در سازمان‏ها دانست. دانش ضمنی در نقطه مقابل دانش صریح قرار دارد. این دانش، شخصی، شناختی، و وابسته به متن است و جایگاه آن در ذهن، رفتار، و ادراک افراد می‏ باشد. این دانش سطح زیرین کوه یخ منابع دانش سازمانی را شکل می‏ دهد. ارزش‏ها، عقائد، بینش، و شهود افراد مثال‏هایی از این نوع دانش در سازمان‏ها است دانش صریح به طور معمول هم به خوبی قابل ثبت و هم قابل دسترسی است(دوفی،۲۰۰۹).

نخستین بار مایکل پولانی با تصریح ‌به این که « ما بیش از آن چه می‌توانیم بگوییم می‏دانیم» مفهوم دانش ضمنی را مطرح کرد. به اعتقاد وی دانش ضمنی در حوزه شخصی جا دارد و متضمن تلاقی میان فرد و فرهنگی است که بدان تعلق دارد. از دیدگاه پولانی دانش ضمنی را فقط به صورت ضمنی می‏توان آموخت. این امر ریشه در تلقی وی از دانش ضمنی به مثابه نیروی ضمنی ذهن و قدرت تلفیق و درک ارتباط آن دارد. دانش ضمنی به عنوان محرکی مهم در فرایند خلاقیت و نوآوری نقش مهمی را به عنوان یک منبع سازمانی و عامل موفقیت در سازمان ایفا می ‏کند. امروزه دیگر همه ‌گروه‌های کار ی و علمی اذعان دارند که برای اینکه سازمان ها بتوانند در دنیای تجارت و رقابت، حضور مستمر و پایدار داشته باشند، باید حول محور علم و دانش فعالیت کنند. دانش مفهومی فراتر از داده و اطلاعات است(زمردیان،۱۳۸۹،ص۵۰).

دانش به مجموعه اطلاعات سازمان دهی شده، راه کار عملی مرتبط با آن، نتایج به کارگیری آن در تصمیمات مختلف و آموزش مرتبط با آن، گفته می‏ شود. دانش زیربنای مهارت، تجربه و تخصص هر فرد است(دراکر^[۲۸]،۱۹۹۹). دانش ضمنی ماهیت پیچیده و نامشهودی دارد، لذا انتقال آن به آسانی و یکباره انجام نمی‏ شود. روابط نزدیک از خلال تعامل و ارتباط مستمر به طرفین کمک می ‏کند تا به مبادله رسمی و غیر رسمی اطلاعات بپردازند. روابط نزدیک، ترویج ارتباط‏های عمیق و تسهیل مبادله اطلاعات جزئی میان طرفین را به همراه دارد. علاوه بر آن به افراد فرصت بیشتری می‏ دهد تا از طریق تماس‏های رودررو و فیزیکی در احساسات، انگیزه ها، تجارب جمعی و الگوهای ذهنی یکدیگر سهیم شوند. به عبارت دیگر، دانش از طریق گفت و شنودهای مکرر میان اعضای دو شرکت به مفاهیم و اصطلاحات مشترک برای آن‏ها تبدیل می‏ شود. ‌بنابرین‏، گیرنده دانش امکان بیشتری برای کسب دانش ضمنی می‏یابد. یعنی روابط نزدیک، به گیرنده فرصت دستیابی به عمق فرایند عملیات عرضه کننده را می‏ دهد، لذا آن‏ها می ‏توانند از برنامه ها، نمادها یا فرهنگ سازمانی عرضه کننده پیروی کنند(نوناکا^[۲۹]،۲۰۱۲).

در سال های اخیر، پژوهش ها نشان داده است که بین هوش هیجانی و آمادگی ابتلا به انواع بیماری ها، همبستگی بالایی وجود دارد. استرس، اضطراب و افسردگی، دستگاه دفاعی بدن را تضعیف و متوقف می‌کنند و باعث آسیب پذیری در مقابل همه بیماری ها، از سرما خوردگی معمولی گرفته تا سرطان، می‌شوند. وقتی ذهن غرق در تنش، ناراحتی یا اضطراب است، به بدن پیام می رساند که از میزان مصرف انرژی برای مقابله با بیماری بکاهد. این کار باعث می شود تا آسیب پذیری در مقابل بیماری بیشتر شود( شات و مالوف، ۲۰۰۷).

به نظر می‌رسد خود تنظیمی عاطفی، مرتبط ترین جنبه هوش هیجانی به سلامت جسمی باشد. افرادی که نمی توانند خشم و خصومتشان را کنترل کنند، مستعد بیماری قلبی هستند. داده هایی که خصومت را به مشکلات قلبی – عروقی مرتبط می‌سازند، کاملاً بارز هستند. در عین حال، افرادی که خشم و خصومتشان و به طور کلی، احساسات منفی شان را واپس می رانند، ممکن است سبک هیجانی را اتخاذ کنند که انواع خاصی از سرطان را تشدید می‌کند(حسن زاده و ساداتی، ۱۳۸۸).

به طور کلی، ناتوانی در تنظیم هیجانات منفی، در حقیقت، حتی این باور که شخص از مهارت های قوی در این حیطه برخوردار نیست، به نظر می‌رسد که شخص را نسبت به فشار روانی آسیب پذیر می‌سازد.

۲-۳-پیشینه تحقیقاتی:

ملک پور و همکاران(۱۳۹۱) طی پژوهشی تحت عنوان بررسى ارتباط بین شخصیت، نگرش به ایمنى و رفتار هاى مخاطره آمیز در راکبین موتور سوار در شهر تهران ‌به این نتایج دست یافتند که بین حیطه هاى مختلف شخصیت (نگرانى، عصبانیت، حالت احساس و هیجان، نوع دوستى، بی هنجارى) و نگرش به ایمنى (جریان ترافیک در برابر اطاعت از قوانین، رانندگى با سرعت، رانندگى با هیجان) از لحاظ آمارى ارتباط معنى دارى وجود دارد.

فردوسی(۱۳۹۱) طی بررسی عوامل روانشناختی مؤثر بر تصادفات رانندگی و ارائه مدل مداخله مؤثر در کاهش آن ‌به این نتایج دست یافته است که مقایسه وضعیت عاطفی رانندگان تصادفی و غیرتصادفی در آزمون شخصیت نشان می‌دهد که رانندگان تصادفی از احساس مسئولیت اجتماعی کمتر لکن از ماجراجویی و هیجان خواهی بیشتری نسبت به رانندگان غیر تصادفی برخوردار هستند. و در زمان واکنش رانندگان تصادفی سرعت عمل بیشتری دارند. همچنین در خصوص نگرش سنجی، رانندگان تصادفی مهمترین عوامل تصادف را بی دقتی، عجله برای رسیدن به مقصد و بی احتیاطی و مشکلات مربوط به جاده و مسیر(خرابی، دست انداز، …) ذکر کرده‌اند. اما به نظر رانندگان غیرتصادفی عوامل عدم تصادف شامل دقت به جلو، احتیاط و هشیاری زیاد در رانندگی، رعایت مقررات، تجربه و مهارت، رانندگی با سرعت مجاز، آرامش هنگام رانندگی، رعایت فاصله ایمنی از ماشین جلویی و یاد خدا می‌باشد.

عریضی و براتی(۱۳۹۰) طی پژوهشی تحت عنوان پیش‌بینی خطاها و انحرافات رانندگی با بهره گرفتن از ویژگی های شخصیتی و عملکرد در آزمون خطرپذیری رانندگی ‌به این نتایج دست یافتند که بین ویژگی های شخصیتی رانندگان و انجام خطاها و انحرافات رانندگی رابطه وجود دارد. همچنین ویژگی های شخصیتی رانندگان پیش‌بینی کننده خطاها، لغزش ها و انحرافات رانندگی می‌باشد.

شفایی و ‌همکاران(۱۳۸۹) طی پژوهشی تحت عنوان نقش عامل‌های شخصیت در پیش‌بینی رفتار رانندگی پرخطر در رانندگان متخلف شهر اردبیل ‌به این نتایج دست یافتند که شخصیت عامل مهمی در بروز خطاها و تصادفات رانندگی است. در این پژوهش ۲۰۰ راننده بین شهری متخلف شهر اردبیل به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. و نتایج پژوهش نشان داد که با کاهش سطوح عصبیت و برونگرایی و افزایش سطوح پذیرش و توافق پذیری رفتار رانندگی پرخطر رانندگان کاهش می‌یابد.

نتایج به دست آمده پژوهش بهادری(۱۳۸۹) تحت عنوان مقایسه ویژگی های شخصیتی رانندگان پرخطر و عادی نشان می‌دهد که بین ویژگی های شخصیتی رانندگان پرخطر و عادی در تمامی پنج شاخص آزمون نئو که شامل: ۱-عصبیت ۲-برو نگرایی ۳-پذیرش یا گشودگی ۴-توافق ۵-وظیفه شناسی می‌باشد تفاوت معناداری وجود دارد. بدین ترتیب که میانگین شاخص های روان نژندی و برونگرایی در رانندگان پرخطر بیشتر از رانندگان عادی و نیز میانگین شاخص های پذیرش(گشودگی)، توافق و وظیفه شناسی در رانندگان پرخطر کمتر از رانندگان عادی بود.

در تحقیقی که توسط موسوی(۱۳۸۸) تحت عنوان “مقایسه ویژگی های شخصیتی و رفتارهای رانندگی در بین پزشکان و کسبه در شهر مشهد”با تعداد نمونه ۱۰۰ نفر که شامل ۵۰ راننده پزشک مرد و ۵۰ راننده شغل آزاد مرد با پرسش نامه شخصیت نئو و پرسش نامه روان شناسی رانندگی اجرا شد. نتایج نشان داد که بین نمرات شاخص عصبیت آزمون نئو با رفتار پرخاشگرانه در رانندگی در گروه پزشکان رابطه مستقیم معناداری وجود دارد، ولی بین نمرات شاخص برون گرایی و گشودگی نسبت به تجارب با رفتارهای رانندگی در دو گروه پزشکان و شاغلان آزاد رابطه ای دیده نشد. از بین عواملی مثل، سن، سطح تحصیلات و سال های گذشته از صدور گواهی نامه رانندگی با صفات شخصیتی، رفتارهای رانندگی در گروه پزشکان با صفت شخصیتی وجدانی بودن و مقدار اضطراب به هنگام رانندگی و در گروه شاغلان آزاد سن با صفت شخصیتی مقبولیت رابطه ای مستقیم را نشان داد. در گروه پزشکان نیز سن با صفت شخصیتی وجدانی بودن رابطه معکوس معناداری وجود دارد. همچنین بین تعداد سال های گذشته از صدور اولین گواهی نامه رانندگی با ویژگی های شخصیتی مقبولیت و وجدانی بودن در گروه شاغلان آزاد رابطه مستقیم معناداری وجود دارد.

همسالان به شکل های خاص بر شخصیت فرد تأثیر می‌گذارند. آن ها از راه های منحصر به فرد و عمده، در شکل گیری شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش ها و نگرش های دیگر دخالت دارند. کودکان از طریق سرمشق دهی اعمالی که قابل تقلید است، با تقویت یا تنبیه پاسخ های خاص و یا ارزشیابی فعالیت های یکدیگر و بازخوردی که به یکدیگر می‌دهند، در یکدیگر تأثیر می‌گذارند. علاوه بر این، روابط بین همسالان تأثیرات نه چندان آشکاری در رشد کودکان دارد. برای مثال، بدون شک، موقعیت کودکان در میان همسالان و دوستی هایی که برقرار می‌کنند، در «مفهوم از خود» آنان تأثیر می‌گذارد. (پروین و لارنس، ترجمه جوادی، ۱۳۸۱).

نظریه پردازان شخصیت در نظریه های خود، به نقش این عوامل نیز توجه خاص کرده‌اند. برای نمونه، آدلر در نظریه ی شخصیت خود، بر اهمیت گروه همسال تأکید نمود و اعلام داشت: روابط کودک با همشیرها و با کودکان خارج از خانواده بسیار مهم تر از آن است که فروید تصویر ‌کرده‌است. اریکسون نیز به تأثیر بالقوه گروه هایی همتا بر رشد هویت «من» در نوجوانی اشاره کرده و معتقد است:

معاشرت بیش از اندازه با گروه ها و فرقه های افراطی و متعصب و همانند سازی وسواسی با شمایل فرهنگی عامّه می‌تواند رشد من را محدود کند. (شولتز، سید محمدی، ۱۳۸۴).

ج. مدرسه: عامل بیرونی دیگری، که به نحو ویژه ای بر شکل گیری شخصیت مؤثر است، عامل «مدرسه» است. مدرسه نقش بسیار مهمی بر شکل گیری شخصیت دارد تا آنجا که ژ- ماندل می نویسد:
حقیقت ندارد که بزرگ ترین حادثه ی علمی جامعه ی انسانی گام نهادن انسان روی کره ی ماه باشد، بزرگترین حادثه لحظه ای است که یک کودک پنج ساله برای اولین بار، به مدرسه گام می‌نهد (پیربادن،ترجمه ایروانی، ۱۳۷۴).

مدرسه از جهاتی بر فرد تأثیر می‌گذارد؛ از مهمترین آن ها، اجتماعی شدن فرد است.

کودکان در مدرسه یاد می گیرند که چگونه رفتار اجتماعی داشته باشند و نقش خود را در اجتماع ایفا کنند. آن ها می آموزند که در چه محدوده ای بیندیشند، حسن همکاری داشته باشند و با دیگران همسازی کنند. آن ها یاد می گیرند که برای پیشرفت و موفقیت و رضایت خاطر خود، به همکاری و همسازی نیاز دارند. مدرسه می‌تواند رابطه ی صحیحی با کودک برقرار کرده و او را آماده ی پذیرش مسئولیت تصمیم گیری و حل مسائل زندگی سازد.

جهت دیگر، جدید بودن فضای مدرسه در مقایسه با فضای خانه است که رفتارها و انتظارات متفاوتی نسبت به خانه از او می رود. تأثیر مدرسه از این جهت است که کودک از کانون خانواده، که محلی برای نوازش و در اختیار گرفتن امکانات و ناز کردن بر والدین بوده، به محیطی گام نهاده که گاه ممکن است نسبت به او بی تفاوت باشند و یا حتی با او دشمنی کنند. او دیگر کوچولوی عزیز و یکی یکدانه نیست. او به فضای جدیدی، که متفاوت از خانواده است، گام نهاده. در فضای مدرسه، کودک باید جای خود را در میان گروه دانش آموزان پیدا کند.

جهت دیگر نقش مدرسه در انگیزه ی پیشرفت تحصیلی دانش آموزی است. مدرسه در این زمینه، وظایف سنگینی به عهده دارد. جوّ عمومی مدرسه از نظر محبت آمیز بودن یا خشن و تنبیه بودن، تأثیر قابل توجه و عمیقی بر این انگیزه خواهد داشت. چنانچه محیط مدرسه، محیطی گرم، محبت آمیز و دوستانه باشد شاگرد به آن جذب شده علاقه اش به درس و تحصیل افزایش خواهد یافت. علاوه بر این، محبت در محیط مدرسه برای او، به صورت الگو، سرمشق و عادت در خواهد آمد و در زندگی اجتماعی خود نیز روابط گرم و محبت آمیزی با دیگران خواهد داشت. اما وجود جوّ خشن و تنبیه در مدرسه، می‌تواند ذوق و علاقه ی کودک را نسبت به مدرسه سرکوب کرده، چه بسا او را از درس و مدرسه بیزار کند.(شاپوری، ۱۳۸۷).

اریکسون نیز به نقش مدرسه در چهارمین مرحله از مراحل روانی اجتماعی رشد- یعنی سخت کوشی در برابر حقارت- اشاره می‌کند و معتقد است:

در این مرحله، کودک مدرسه را آغاز می‌کند و در معرض تأثیرات اجتماعی جدیدی قرار می‌گیرد. به صورت ایده آل، کودک، هم در خانه و هم در مدرسه، سخت کوشی را خواهد آموخت؛ یعنی کار خوب و عادت های مطالعه، که عمدتاًً وسیله ای هستند برای تحسین شدن و کسب لذتی که از تمام کردن موفقیت آمیز یک تکلیف به دست می‌آید. مدرسه همچنین با اتخاذ سیاست ها ی خاص خود، می‌تواند بر کارایی شخصی و به تبع آن، اعتماد به نفس افراد تأثیرگذار باشد. در این زمینه، بندورا معتقد است:

مدارسی که دانش آموزان را ‌بر اساس توانایی گروه بندی می‌کنند، کارایی مشخص دانش آموزانی را که پیشرفت کمی دارند، تضعیف کرده و از این رو، اعتماد به نفس دانش آموزانی را که در ‌گروه‌های ضعیف گمارده شده اند، کاهش می‌دهند. شیوه رقابتی، مثل نمره دادن طبق منحنی نیز دانش آموزان ضعیف را محکوم به متوسط بودن یا نمرات کم می‌کنند.

یکی از عناصر مهم تأثیرگذار مربوط به مدرسه «معلمان» هستند. معلمان از جهات گوناگون بر شخصیت دانش آموزان تأثیرگذارند. شیوه ی ارزیابی معلم از دانش آموز، نوع قضاوت و نگرش وی، سرمشق و الگو بودن او، زمینه ی تأثیرگذاری بر دانش آموزان را فراهم می‌سازد. اتینگن معتقد است:

معلمان از طریق تأثیرشان بر رشد توانایی‌های شناختی و مهارت های مسئله گشایی، که برای عملکرد کارآمد بزرگ سال حیاتی هستند، بر قضاوت های کارایی شخصی اثر می‌گذارند. پژوهش نشان داده است که وقتی که کودکان کارایی شخصی خود در مدرسه را ارزیابی می‌کنند، ارزیابی آن ها عمدتاًً حاصل ارزشیابی ها و اعمال معلمان آن ها می‌باشد. کودکان متناسب با آن، به قضاوت کردن درباره ی توانایی هایشان بر حسب ارزشیابی ها، گرایش دارند.

۲٫ عوامل درونی

علاوه بر عوامل بیرونی مؤثر بر شخصیت، برخی از عوامل درونی نیز بر شکل گیری شخصیت مؤثرند. در ذیل، دو نمونه از مهمترین عوامل درونی مطرح شده در نظریه های شخصیت مورد بررسی قرار می گیرند:

الف. عامل ناهوشیاری: «ناهوشیاری» از جمله عواملی است که به نحوی در برخی نظریه های شخصیت مورد توجه قرار گرفته و از دیدگاه برخی روان شناسان، بر شکل گیری شخصیت فرد مؤثر است. اصطلاح «ناهوشیاری» چند کاربرد دارد که عبارتند از:

۱٫ ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی؛

۲٫ ناهوشیاری شناختی یا عقلانی؛

۳٫ ناهوشیاری شخصی؛

۴٫ ناهوشیاری جمعی؛

در اینجا، ضمن ارائه ی توضیح مختصری درباره ی این اصطلاح ها، به اجمال، نقش عامل ناهوشیاری بررسی می شود:

۱- الف. ناهوشیاری عاطفی یا هیجانی: این کاربرد عمدتاًً در مکتب «روان تحلیلگری» به کار رفته و فروید بیش از دیگر روان شناسان بدان پرداخته است. از نظر فروید، ناهوشیاری مخزن- به اصطلاح- تاریک امیال و آرزوهای سرکوب شده ی انسان است.

به دیگر سخن، ناهشیار شامل نیروی سوق دهنده ی عمده در پشت کل رفتار است و مخزن نیروهایی است که نمی توانیم آن ها را ببینیم یا کنترل کنیم (شولتز، سید محمدی، ۱۳۸۴).

۲- الف. ناهشیاری شناختی یا عقلانی: این کاربرد عمدتاًً در روان شناسی شناختی مطرح است و از جمله روان شناسان شناختی، که بدان تصریح کرده، ژان پیاژه است. از نظر پیاژه، «ناهوشیاری شناختی» عبارت است از:

مجموعه ساخت ها و کنش ورزی هایی که آزمودنی از آن ها آگاه نیست و تنها چیزی که از آن ها می‌داند، نتایج آن ها‌ است.

در قسمت اخیر به خبر دیگری استناد شده که ذیلا به طرح خبر و کیفیت استناد پرداخته خواهد شد .

محمد بن علی بن الحسین ‌به اسنادِ عن ابن ابی عمیر ، عن یحیی بن خالد الصیرفی عن ابی الحسن الماضی علیه السلام، قال :« کتبت الیه فی رجل مات و لهم ولد ، و قد جعل لها سیدها شیئا فی حایته ، ثم مات ، فکتب علیه السلام لها ما اثابها به سیدها فی حیاته معروف لها ذلک ، تقبل علی ذلک شهاده الرجل و المراه و الخدم غیر المتهمین » بدین بیان که : عبارت « قد جهل لها سیدها شیئا فی حیاته »ظهور در تملیک این اشیا داشته در نتیجه «شیء» شامل عین شخص خواهد شد ، اگر نگوییم که شیء ظهور در این عین را دارد . و این بدین معنی است که امام علیه السلام شهادت زن را در عین شخصی نیز پذیرفته‌اند چرا که این اشیا در زمان حیات سید به ملکیت زن درآمده بوده است اما در ارتباط با خبر مذکور باید گفت بر فرض تمامیت سند ، در روایت تنها بیان جنس مرد و زن است ، اما راجع به کیفیت تلفیق شهود بیانی ندارد مضاف بر این که این خبر در بعضی نسخ حسین بن خالد است و در بعضی دیگر یحیی بن خالد . یحیی بن خالد به دو نفر گفته شده است یکی آن که می‌گویند امام موسی بن جعفر علیه السلام را توسط سندی بن شاهک مسموم نموده و دیگری یحیی بن خالد الوابشی الهمدانی است که او را ثقه شمرده‌اند اما کسی با نام یحیی بن خالد الصیرفی ذکر نشده است ‌در مورد حسین بن خالد توثیقی در کتب ذکر نشده است و این ادعا که در موردان ابی عمیر گفته شده « انه لا یروی الا عن ثقه » و چون واسطه ابن خالد است موجب توثیق خواهد شد مردود است چرا که بر حسب تحقیق بعضی محققین ابن ابی عمیر از غیر ثقه نیز خبر نقل نموده است بنابر آنچه گذشت ادله اقامه شده برای تسری حکم دین به مطلق اموال در بعضی موارد از حیث دلالت تمام نبوده و چون اصل عدم جواز تسری است الا در موردی که دلیل دلالت نماید فلذا تمسک به شهادت یک مرد و دو زن برای اثبات در مطلق اموال جایز نمی‌باشد .

در خاتمه می‌بایست متذکر شد ‌در مورد نکاح ادله و اقوال مختلفی وجود دارد بعضی روایات مطلقا شهادت نساء را در نکاح نمی‌پذیرند مانند معتبره سکونی متقدمه (… عن السکونی ، عن جعفر ، عن ابیه ، عن علی علیه السلام انه کان یقول ، شهادت النساء لا تجوز فی طلاق و لا نکاح و لا فی حدود الا فی الدیون و ما لا یستطیع الرجال النظرالیه ) بعضی دیگر مطلقا قبول می‌نمایند مانند خبر زراره ( عن زراره قال : سالت ابا جعفر علیه السلام عن شهاده النساء و تجوز فی النکاح ، قال : نعم الحدیث ) و بعضی دیگر دلالت بر قبول به همراهی مردان دارند مانند صحیحه حلبی ( عن ابی عبدالله علیه السلام انه سئل عن شهاده النسا فی النکاح فقال تجوز اذا کان معهن رجل الحدیث )

دسته اخیر مقید اطلاقات دسته دیگر می‌باشند یعنی در خبر اول منظور نفی شهادت زنان به صورت منفرد است همچنان که خبر اسماعیل بن عیسی ( سالت الرضا علیه السلام : هل تجوز شهاده النسا فی التزویج من غیران یکون معهن رجل ؟ قال لا ، هذا لا یستقیم ( موید این مدعی است و منظور اخبار دسته دوم قبول به همراه مردان است ‌بنابرین‏ شهادت زنان به همراهی مردان در نکاح مورد قبول است همچنان که در کتب شرایع و جواهر و مبانی تکمله المنهاج و تحریر الوسیله همین نظر تأیید شده است .

۲٫یک شاهد مرد و قسم مدعی

این ترکیب در دسته ای از روایات به صورت مطلق و در دسته دیگر به صورت مقید استعمال شده است ، مانند صحیحه منصوربن حازم (… عن منصوربن حازم عن ابی عبدالله علیه السلام قال : کان رسول الله صل الله علیه و اله و سلم یقضی به شاهد واحد مع یمین صاحب الحق و صحیحه ( عبدالرحمن بن ابی عبدالله عن ابی عبدالله علیه السلام قال :کان رسول الله صل الله علیه و اله و سلم یقضی شاهد واحد – شهاده واحده – مع یمین صاحب الحق ) ^[۱۲۲]۱و خبر عبدالرحمن بن الحجاج (علی بن ابراهیم عن ابیه عن ابن ابی عمیر عن عبدالرحمن بن الحجاج قال … فسالاه عن شاهد و یمین فقال : قضی به رسول الله صلی الله علیه و اله و قضی به علی علیه السلام عندکم بالکوفه الحدیث ) و صحیحه محمد بن مسلم ، عن ابی جعفر علیه السلام قال : لو کان الامر الینا اجزنا شهاده الرجل الواحد اذا علم منه خیر مع یمین الخصم فی حقوق الناس ، فاماکان من حقوق الله عزوجل او رویه الهلال فلا )

در جمع بین این روایات اطلاق موجود در این اخبار توسط قید حقوق الناس تقید می‌خورد ، در نتیجه گفته خواهد شد حقوق الناس به توسط یک شاهد مرد و قسم مدعی ثابت می‌شود .

لازم به یادآوری است به نقل از مبانی تکمله المنهاج در این زمینه سه قول وجود دارد :

۱٫ثبوت حق توسط شاهد و یمین اختصاص به دین دارد و لاغیر

۲٫این ترکیب اختصاص به مطلق مال اعم از دین و غیر دین دارد

۳٫این ترکیب برای اثبات مطلق حقوق الناس است اعم از این که از قبیل اموال یا غیر آن مانند طلاق و عتق و خلع و تدبیر و امثال آن باشد .

روایات باب تأیید بر قول دوم نداشته و اجماعی نیز محقق نشده است و روایات موید قول اول ^[۱۲۳]۱مانند معتبره ابی بصیر (عن ابی بصیر قال : سالت ابا عبدالله علیه السلام عن الرجل یکون له عندالرجل الحق و له شاهد واحد قال : فقال : کان رسول الله صل الله علیه واله یقضی به شاهد واحد و یمین صاحب الحق . و ذلک فی الدین )« در موردی که حقی در نزد مرد دیگری دارد از امام سوال نمودم . فرمود : رسول خدا (ص ) با شاهد واحد و قسم صاحب حق قضاوت می فرمود و آن در دین بود ».و امثال آن با توجه به خبر عبدالرحمن بن حجاج متقدمه ، صحیحه محمد بن مسلم « مع یمین الخصم فی حقوق الناس » قابل حمل است به صورتی که قضاوت حضرت در مسئله ای راجع به دین بوده است در نتیجه قول سوم بلا اشکال خواهد بود .

سوم : آنچه که توسط شهادت دو زن و قسم مدعی ثابت می‌شود

۰٫۰۲

جنساسپیرمن**۰٫۰۱۸۰٫۷۵۵میزان تحصیلاتاسپیرمن-۰/۱۹۱۰/۰۱خدمات بانکاسپیرمن**۰٫۲۳۰۰/۰۰۰

با توجه به یافته های تحقیق که در جدول فوق آمده است جنس ، سن مشتریان و میزان تحصیلات رابطه معکوس با خرید مجدد دارد و اما ارائه خدمات از سوی بانک با خرید مجدد رابطه مستقیم دارد. ‌بنابرین‏ در انجام تحقیق بایستی ‌به این موارد توجه کرد.

مقدار ضریب همبستگی همواره بین ۱+ و ۱- در نوسان است. میزان همبستگی صفر به معنی آن است که رابطه‌ای بین دو متغیر وجود ندارد. در صورتی که مقادیر به دست آمده با یک ستاره(*) مشخص شده باشد به معنای این است که رابطه بین دو متغیر در سطح ۹۵ درصد معنی‌دار بوده و اگر با دو ستاره(**) مشخص شده باشند به معنای این است که رابطه بین دو متغیر در سطح ۹۹ درصد معنی‌دار است.

۴-۳-۱-۲)تحلیل همبستگی بین متغیروابسته و متغیرهای مستقل

جدول۴-۸-ارتباط بین متغیر وابسته خرید مجدد از بانک ملت با متغیرهای مستقل

متغیر وابسته

متغیرمستقل

نوع ضریب

ضریب همبستگی

سطح معناداری

مراجعه مجدد

آگاهی ازبرند

پیرسون

**۰٫۶۳۹

۰٫۰۰۰

تصویرذهنی از برند

پیرسون

**۰٫۷۳۲

۰٫۰۰۰۱

ادراک از برند

پیرسون

**۰٫۷۸۷

۰٫۰۰۰۱

وفاداری

پیرسون

**۰٫۸۱۶^̽

۰٫۰۰۰۱

فرضیه یک- بین آگاهی نسبت به برند و میزان مراجعه مجددشان به بانک، رابطه مثبت وجود دارد.

با توجه به جدول ضریب همبستگی پیرسون برای آگاهی از برند ۰٫۶۳۹ می‌باشد که با توجه به sig:0.0001 با اطمینان ۹۹درصد میتوان گفت آگاهی نسبت به برند و میزان مراجعه مجدد به بانک رابطه مثبت دارد.‌بنابرین‏ فرضیه یک تأیید می­ شود. ̽

فرضیه دوم– تصویر ذهنی بر رفتارخرید مجدد تاثیر مثبتی دارد.

با توجه به جدول ضریب همبستگی پیرسون برای تصویر ذهنی ۰٫۷۳۲ می‌باشد که با توجه به sig:0.0001 با اطمینان ۹۹درصد میتوان گفت تصویر ذهنی بر رفتار خرید مجدد از بانک رابطه مثبت دارد.‌بنابرین‏ فرضیه دوم نیز تأیید می­ شود.

فرضیه سوم – بین ادراک از برند و خرید مجددرابطه مستقیم وجود دارد .

با توجه به جدول ضریب همبستگی پیرسون برای کیفیت درک شده ۰٫۷۸۷ می‌باشد که با توجه به sig:0.0001 با اطمینان ۹۹ درصد میتوان گفت کیفیت درک شده بر رفتار خرید مجدد از بانک رابطه مثبت دارد.‌بنابرین‏ فرضیه سوم نیز تأیید می­ شود.

فرضیه چهارم– وفاداری نسبت به برند ‌بر خرید مجدد رابطه مستقیم دارد .

با توجه به جدول ضریب همبستگی پیرسون برای وفاداری نسبت به برند۰٫۸۱۶ می‌باشد که با توجه به sig:0.0001 با اطمینان ۹۹ درصد میتوان گفت وفاداری نسبت به برند بانک ملت بر خرید مجدد از بانک ملت رابطه مثبت دارد.‌بنابرین‏ فرضیه چهارم نیز تأیید می­ شود.

۴-۳-۲- تحلیل رگرسیون ساده

جدول۴-۹- نتایج تحلیل رگرسیون ساده به منظوربررسی عوامل موثربرمراجعه مجدد

1. مؤلفه‌

Sig

T

Beta

B

ضریب ثابت

۰/۰۰۳

۲/۹۴۸

۱/۵۹۴

آگاهی ازبرند

۰/۰۰۰

۱۳/۴۶۴

۰/۶۱۵

۰/۲۷۳

Sig=0/000 F=181/266 R=0/615 R²=0/378

همان­طورکه اطلاعات مندرج در جدول ۶۵-۴ نشان می‌دهد،آماره فیشر(F) در سطح ۱ درصد معنی دار بوده لذا می‌توان این برداشت را از آن داشت که بین متغیر مستقل آگاهی از برند موجود در مدل رگرسیون با متغیر وابسته ، مراجعه مجدد رابطه­ معنی­داری درسطح ۹۹درصد(۰۰۰=sig) وجود داشته و می‌توان با بهره گرفتن از آن، معادله رگرسیونی مدل را ترسیم کرد. همچنین ضریب تعیین مدل( (R² نیز نشان دهنده این مطلب است که۰/۳۷۸ یعنی(۳۷/۸ درصد) تغییرات در مراجعه مجدد به بانک به آگاهی نسبت به برند بانک ملت مربوط ‌می‌باشد و بقیه ۶۲/۲درصد به عوامل دیگر بستگی دارد.

با توجه به نتایج جدول ۶۵-۴، معادله­ خطی حاصل از تحلیل رگرسیون به شکل زیر ‌می‌باشد.

1. 1. swaid ↑

1. 1. sweeny ↑

1. 1. Blomer and suleiman ↑

1. 1. mistery ↑

1. 1. lieven ↑

1. 1. Simon ↑

1. 1. temporal ↑

1. 1. aghdaie ↑

1. 1. Lee and chung ↑

1. 1. deng ↑

1. 1. Ehigie & Taylor ↑

1. 1. Nyaseda ↑

1. 1. . Hsin ↑

1. 1. Martinelli ↑

1. 1. zitman ↑

1. 1. Harris ↑

1. 1. palmer ↑

1. 1. baharia ↑

1. 1. relchheld ↑

1. 1. Ghodeswar and beerli ↑

1. 1. Niklas ↑

1. 1. lieven ↑

1. 1. atilgan ↑

1. 1. Lau and cheung ↑

1. 1. Vazquez-Carrasco ↑

1. 1. tran ↑

1. 1. Oly Ndubisi ↑

1. 1. Mukherjee ↑

1. 1. Yadin ↑

1. 1. Anindita ↑

1. 1. Nandan ↑

1. 1. Hosany ↑

1. 1. Shepard ↑

1. 1. lieven ↑

1. 1. Beerli ↑

1. 1. lieven ↑

1. 1. Janonis ↑

1. 1. Angur ↑

1. 1. Validity ↑

1. 1. Reliability ↑