ج- سیاست ها : قوانین و مقررات .

د- موانع اجتماعی : تاریخ نشان داده است که هرگاه افراد قدرت خود را در زندگی از دست می‌دهند جامعه ای که آن ها در آن قرار دارند برای پذیرش رهبری خودکامه مساعد می‌گردد . در چنین حالتی رهبر خود را طرفدار گروه نشان می‌دهد و این نیاز را در خود احساس می‌کند تا از آن محافظت کند . جاذبه هایی از این قبیل برای تشکیل گروه و حقی که گروه برای حفظ خود قائل است در موارد زیاد حضور خود را نشان داده است که نمونه های بارز آن را می توان در کشورهایی نظیر آلمان نازی ، چین کمونیست و تعداد زیادی از کشورهای آفریقایی مشاهده نمود . محیط اجتماعی در پرورش استعدادهای خلاق و منحصر به فرد افراد خود عامل مهمی به حساب می‌آید . ابراز خلاقیت ها و ابداعات ایجاب می‌کند که افراد ریسک کنند . ‌بنابرین‏ اگر گروهی که به آن وابسته هستیم نسبت ‌به این خلاقیت ها واکنش منفی از خود نشان دهد ، متأسفانه در چنین مرحله ای است که فرد برای آن خود را به عنوان عضوی مورد پذیرش به گروه بقبولاند ممکن است عقب نشینی کرده و از کار خلاقی که قصد دارد انجام دهد دست بکشد و بدیهی است عواقب چنین وضعی برای معلمان آنهایی که قصد دارند رفتارهای خلاق را پرورش دهند می‌توانند خیلی وخیم باشد (آقایی فیشانی ،۱۳۷۷) . دیگر موانع اجتماعی عبارتند از مسائل مربوط به خانواده و محیط آموزشی (غلامپور، ۱۳۷۹ ).

ه- موانع سازمانی : موانع سازمانی خلاقیت شامل عوامل مربوط به مدیریت ، ساختار سازمانی ، فرهنگ سازمانی و آموزش می‌باشد ، که به اختصار به شرح آن می پردازیم :

– مدیریت : در این زمینه می توان به مواردی چون عدم تحمل شکست ، عدم تحمل انتقاد ، شیوه های رهبری ، نگرش منفی نسبت به توان زیردستان و …. اشاره کرد .

-ساختارسازمانی : در این حوزه، مواردی نظیر ارتباطات محدود سازمانی ، ارزیابی نادرست عملکرد ، ساختار مکانیکی ، انعطاف پذیری و …. مطرح می شود .

-فرهنگ سازمانی : در این زمینه می توان به عواملی از قبیل عدم وجود فضای حمایت از نوآوری ، عدم احساس مسئولیت اجتماعی و ….. اشاره نمود .

-آموزش : در این زمینه می توان به مواردی نظیر ضعف در آموزش‌های پایه ای و عدم آموزش های مستمر در زمینۀ مسائل کاری و ….. اشاره کرد (غلامپور،۱۳۷۹) .

آمابلی در نتایج پژوهش بسیار و سیعی که در مصاحبه از ۱۲۰ دانشمند به عمل آورده است ، با توجه به تقسیم بندی اشاره شده ، بعضی از عوامل محیطی خلاق را شامل :

آزادی ، منابع کافی ، وقت کافی ، جو مناسب ، طرح تحقیق مناسب و فشار است .

موانع محیطی به زعم آمابلی عبارتند از :

جو نامساعد ، محدودیت ، ارزیابی ، فشار ، رقابت ، منابع ناکافی و طرح تحقیق ضعیف .

تحقیقات نشان داده است ، جنبه‌های فردی مطلوب ، در فرایند خلاقیت از دیدگاه دانشمندان عبارتند از :

ویژگی های شخصی متنوع ، خودانگیزی ، توانایی شناختی خاص ، تمایل به خطر کردن ، تخصص در رشته ، تجارب متنوع .

راهکارهای تقویت خلاقیت

به کارگیری استراتژی تمرکز و سادگی

خلاقیت باید فقط یک کار انجام دهد ، در غیر این صورت مردم را دچار سردرگمی می‌کند و خلاقیت های اثربخش از جاهای کوچک شروع می شود. آن ها از اول خیلی بزرگ نبوده اند و تنها برای انجام یک کار خاص بوده اند . خلاقیت به دانش ، مهارت و تمرکز نیاز دارد . این واضح است که افرادی استعداد بیشتری برای خلاقیت دارند ، اما این استعدادها در یک زمینه محدود و مشخص است . در حقیقت نوآوران به ندرت در بیش از یک زمینه فعالیت دارند .

‌بنابرین‏ بایستی در ایجاد و پرورش خلاقیت استراتژی تمرکز به یک موضوع ، یک فکر ، یک کار در سازمان و یا جامعه انتخاب شود تا افراد بتوانند از مجموعه توانمندی های ذهنی و عقلی خود در راستای به وجود آوردن روش های جدید و ابداع درباره یک موضوع خاص استفاده بهینه ای کنند (سلطانی ،۱۳۸۲).

آموزش خلاقیت

همه بر این واقعیت آگاهیم که تا قرن اخیر ، استعداد و توان هنرمندان بزرگ ، خاص خود آنان پنداشته شده بود . و کسی فکر نزدیک شدن به چنان استعدادهای شگرفی را به خود نمی داد و نقاشان بزرگی که در قرون میانه اروپا مشاهده می‌شوند از آن جمله اند . در آن زمان همه نقاشی را استعدادی ارثی می‌دانستند و معتقد بودند هرکس با استعدادهایی که در وجودش نهاده شده به دنیا می‌آید و امکان رشد آن استعدادها وجود ندارد امروزه شاهدیم که فن و هنر نقاشی با آموزش برای اکثریت انسان‌ها قابل حصول شده و هرکس به فراخور کوشش و تلاش خود را در این زمینه قادر است تا حدودی پیشرفت داشته باشد . برای رشد استعداد خلاقیت جامعه باید شرایط لازم را داشته باشد . گذشته از آن خود فرد نیز در رشد این استعداد ، نقش اساسی دارد . در واقع همه ما توانایی و ظرفیت خلاقیت را داریم و بسته به تلاش و کوشش و جدیت است که تا چه حد خلاقیت خود را رشد داده و آن را به کار گیریم ( آقایی فیشانی ،۱۳۷۷).

هیچ تفکر خلاق احتمال وقوع نخواهد داشت مگر آنکه از مسأله آگاه باشیم و تعریف و تعهدی دربارۀ برخورد با آن داشته باشیم این مستلزم تعدادی مهارت مهم است تمام مهارت ها باید از طریق توجه مستقیم و سنجیده پرورش یابد ، بهترین نوع توجه تمرین و کاربرد است (قاسم زاده ،۱۳۷۲) .

خلاقیت در درون یک سازمان در خلأ به وجود نمی آید ، بلکه ساختار سازمانی به عنوان یک بستر ، زمینه را برای پیدایش خلاقیت آماده می‌کند . ساختار سازمان نمایانگر روابط واحدهای آن و نشان دهندۀ انعطاف پذیری آن است . سازمان هایی که دارای ساختار غیر منعطف باشند برای ایجاد همکاری و وحدت در دوران بحران دچار آشفتگی می‌شوند در حالی که سازمان هایی که امکان برقرار کردن رابطه ، به ویژه رابطۀ غیر رسمی و انعطاف پذیر را در ساختار خود پیش‌بینی می‌کنند ، عوامل مثبت و مؤثری را برای ترغیب و رشد خلاقیت ونوآوری در سازمان خود به وجود می آورند در این زمینه تحقیقات زیادی انجام شده از جمله ویلیامز^[۴۲] با تحقیقی ‌در مورد افزایش خلاقیت مشترک کارکنان و مدیران سازمان ها بیان داشت که در بیشتر سازمان ها ، به کارگیری و آموزش مدیران ارشد برای ایجاد محیطی خلاق برای کارکنان نادیده گرفته شده است به طوری که بیشتر سازمان ها بر حفظ و پرورش خلاقیت کارکنان تمرکز دارند . درحالی که بخش عمدۀ جریان خلاقیت و نوآوری در راستای نحوۀ عملکرد مدیران بخش ها و واحدهای سازمان هاست کاتز^[۴۳] در تحقیقی با عنوان بررسی نوآوری در ورزش به عنوان مفهومی کاربردی برای آینده ‌به این نتیجه رسید که استفاده از ابزار و تجهیزات پیشرفته و به کارگیری تخصص های متنوع و بالا در رویدادها و مسابقات ورزشی موجب ارائه نوآوری های مطلوبی در برگزاری آن ها خواهد شد (صفری ،۱۳۸۵) .

محیط مساعد برای ایجاد خلاقیت

محیطی که فرد در آن قرار دارد باید محیطی لذت بخش باشد و خلاقیت در محیطی که فاقد انگیزه محرک و آزادی باشد به وجود نمی آید . ایجاد محیط مساعد برای ایجاد رفتارهای خلاق به شرایط و عواملی بستگی دارد که به برخی از آن ها اشاره می‌گردد :

شرایط فیزیکی یا مکانی

محیطی که فرد در آن قرار دارد باید از ترتیبی برخوردار باشد که فرد بتواند انواع فعالیت هایی را که منجر به تفکر خلاق می شود در آن انجام دهد .

شرایط عقلانی ( فکری )

توجه به موضوع کیفیت سود به طور وسیعی در هر دو حرفه حسابداری و مدیریت سرمایه گذاری مورد بحث قرارگرفته است. در این زمینه در متون حسابداری، مدیریت مالی، مدیریت سرمایه گذاری، دستورالعملها و مقررات بورس اوراق بهادار، گزارش های کارگزاران بورس به طور مستقیم و یا غیرمستقیم اشاراتی ‌به این موضوع شده است. توجه حرفه حسابداری بر محور این هدف استوار است که سود خالص گزارش شده، عملکرد عملیاتی واحد تجاری را به طور منصفانه منعکس نماید، لیکن کاربرد سود گزارش شده در علوم دیگر به منظور تحقق اهداف خاص دیگری است ( قائمی و همکاران، ۱۳۸۷،۷۳).

فرانسیس و دیگران (۲۰۰۳) فرض کردند که کیفیت سود توسط سرمایه گذاران به عنوان یک متغیر اساسی برای ارزیابی اطلاعات ناشی از الگوهای سود مورد استفاده قرار می‌گیرد . ‌بنابرین‏ کیفیت سود، مورد توجه سرمایه گذاران فعلی و آتی است .

اما واژه کیفیت سود به تنهایی مفهوم مهمی ندارد و با تفاسیر مختلفی مورد استفاده قرار
می‌گیرد و مفهوم نسبتاً مبهمی است و تعاریف مختلفی از کیفیت سود به عمل آمده است . برخی از این تعاریف مربوط به پایداری سود^[۲۰] (ویژگی‌های سری زمانی سود) می شود و پایداری بدین مفهوم است که واحد تجاری در دوره ای بلند مدت می‌تواند سود خود را حفظ کند . به عبارت دیگر سود دوره جاری، نشانه خوبی برای سود دوره های آتی است .سایر تعاریف به ارائه بیان صادقانه معاملات و رویدادهای اقتصادی می پردازند . با این حال، برخی از محققان به ارتباط بین اقلام تعهدی و جریان‌های نقدی پرداخته‌اند. شیپرو وینسنت (۲۰۰۳) کیفیت سود را با توجه به سود مورد نظر هیکس بررسی و کیفیت سود را میزان توانایی سود در بیان صادقانه، سود اقتصادی مورد نظر هیکس تعریف کرده‌اند . واژه بیان صادقانه عبارت است از «تطابق بین یک اندازه یا توصیف پدیده ای است که به نظر نشان دهنده آن می‌باشد» (شامی زاده، ۱۳۹۰).

میکائیل و دیگران (۲۰۰۲)، می‌گویند کیفیت سود، درجه ای است که با آن درآمد گذشته واحد تجاری با مقدار نقدینگی آتی واحد تجاری، ارتباط برقرار می‌کند . بر طبق تحقیقات کریشین هیستر^[۲۱] و ملوماد^[۲۲] (۲۰۰۴) سود با کیفیت بالا، سودهایی هستند که اطلاعات بیشتر و واضح تری برای ارزش بلند مدت واحد تجاری در بر دارد.

در یک جریان فکری مشابه، هودیج (۲۰۰۳) کیفیت سود را به عنوان درجه ای که تفاوت بین سود خالص گزارش شده با سود واقعی را بیان می‌کند تعریف ‌کرده‌است . چان و دیگران^[۲۳] (۲۰۰۴) کیفیت سود را به عنوان درجه ای که سود گزارش شده نشان دهنده عملکرد اساسی واحد تجاری است در نظر گرفته است .

روسین و دیگران^[۲۴] (۱۹۹۹) بیان کردند که سود، زمانی دارای کیفیت بالا است که پایدار باشد. در کشورهای اروپایی ادعا می شود استفاده از روش های محافظه کارانه، کیفیت سود را افزایش می‌دهد.

وایت و دیگران^[۲۵] (۲۰۰۳) کیفیت سود را به عنوان درجه ای از محافظه کاری در سود گزارش شده واحد تجاری تعریف کرده‌اند. اما این ‌در مورد کشورهای آنگلوساکسون و استانداردهای گزارشگری مالی بین‌المللی جدید صدق نمی کنند. یک توجیه احتمالی برای کثرت و تنوع این تفاسیر از کیفیت سود می‌تواند این باشد که استفاده کنندگان مختلف از این اطلاعات برای تصمیم گیری‌های مختلف استفاده می‌کنند (کریشین هیستر و ملودماد، ۲۰۰۴). در نتیجه ارائه یک تعریف خاص به علت این که در ادبیات گذشته برای رویکرد کیفیت سود معیارهای مختلفی را مورد استفاده قرار داده‌اند، دشوار است . اقلام تعهدی حسابداری به عنوان یک شاخص مهم در ارتباط با کیفیت سود مورد توجه قرار می‌گیرد . اما واقعاً رویکرد پذیرفته شده ای برای اندازه گیری کیفیت سود وجود ندارد . در واقع در ادبیات حسابداری، روش های مختلفی برای اندازه گیری کیفیت سود مورد بحث قرار گرفته است (بیک زاده، ۱۳۸۹).

شیپرو وینسنت^[۲۶] (۲۰۰۳) ساختارهای کیفیت سود را به چهار دسته کلی تقسیم بندی کرده‌اند .

1. 1. اولین طبقه مفاهیم پایداری، قابلیت پیش‌بینی و تغییر پذیری می‌باشد .

1. 1. دومین طبقه از ارتباط بین جریان‌های نقدی، اقلام تعهدی و سود مشتق می شود.

1. 1. طبقه سوم مربوط به ویژگی‌های کیفی چارچوب مفهومی هیات استانداردهای حسابداری مالی (امریکا) می شود که کیفیت سود با توجه به مربوط بودن، قابلیت اتکا و قابلیت مقایسه یکنواختی مورد بررسی قرار می‌گیرد . این سه مفهوم به عنوان یک مجموعه هستند و نمی توان آن ها را به طور مجزا اندازه گیری نمود . این سه معیار در مقایسه با یکدیگر نه مانعه الجمع هستند و نه سازگار و ارجحیت یک ویژگی به دیگری تا اندازه زیادی به ذهن گرایی افراد بستگی دارد .

1. در نهایت چهارمین طبقه از اجرای تصمیمات ناشی می شود .

طبق نظریه برنستین^[۲۷] (۱۹۹۳) سه طبقه کلی از عوامل وجود دارد که شامل کیفیت سود می‌شوند .

اولین طبقه مربوط به حسابداری و دقت محاسباتی مدیریت و انتخاب روش های مختلف حسابداری می شود .

دومین طبقه در ارتباط با درجه ای است که در آن شرایط کافی برای حفظ و تقویت قدرت کسب سود فعلی و آتی در نظر گرفته می شود. و در نهایت عوامل (نیروهای) اقتصادی نیز بر روی سود، ثبات^[۲۸] آن ها، و طبیعتاً تغییر پذیری^[۲۹] آن ها تاثیر گذار هستند .

‌بر اساس مطالعات مختلف ویلیامز^[۳۰] (۲۰۰۵) سه معیار اصلی که برای کیفیت سود وجود دارد. عبارتند از پایداری سود، ثبات سود^[۳۱] و مدیریت سود^[۳۲]. ثبات بدین مفهوم است که کیفیت سود تحصیل شده از طرق فعالیت‌های تکرار پذیر، بهتر از سودهای تحصیل شده از فعالیت‌های غیر تکرار پذیر (غیر عادی) است (مثلاً فروش ساختمان اداری). اگر چه مدیریت سود به عنوان یک عامل تعیین کننده کیفیت سود در نظر گرفته می شود، به طور خلاصه کیفیت واژه ای تقریباً گسترده است و عوامل تعیین کننده مختلفی را در بر می‌گیرد و همه آن ها، تاثیر خاص خود را بر روی کیفیت سود دارند . در جدول (۲-۲) خلاصه ای از تعاریف مختلف ‌در مورد کیفیت سود ارائه شده است.

جدول (۲-۱): خلاصه ای از تعاریف ارائه شده ‌در مورد کیفیت سود

محقق
تعریف کیفیت سود
معیار
روسین و همکاران^[۳۳] (۱۹۹۹)

۱- سودی را با کیفیت تر است که پایدارتر باشد

پایداری سود
کنان، ۲۰۰۱

هر چه فاصله سود و جریان‌های نقدی کمتر باشد کیفیت سود بالاتر است .

کیفیت اقلام تعهدی

• گزارش تغییرات ایجاد شده در ویژگی اکولوژیکال سایت های رامسر به عنوان یک التزام بر اساس بند ۲ ماده ۳٫

البته باید گفت تمامی تالاب ها خدمات اکوسیستمی را به صورت مشابه و یکسان اعمال و اجرا نمی نمایند بلکه برخی از آن ها از ارزش های کارکردی پایینی برخوردار بوده و حتی ممکن است کارکردهایی را ارائه نمایند که مغایر با نیازهای انسانی باشند. مانند تالاب های ساحلی، که ممکن است به مثابه مناطق ایجاد کننده روان آب عمل نمایند، که می‌تواند خطر افزایش سیلاب در پایین دست را افزایش دهد. ‌بنابرین‏ لازم و ضروری است که، کیفیت کارکرد های یک تالاب از قبل مورد ارزیابی قرار گیرد.

بخش دوم: عوامل تهدید کننده تالاب ها

اشاره گردید در دهه های اخیر تالاب ها مورد توجه دانشمندان (زیست شناسان ) و سیاستمداران قرار گرفته است. ارزش ها و کارکرد های ارائه شده توسط تالاب ها مانند بهبود کیفیت آب، حبس( گیر انداختن ) کربن، حفظ تنوع زیستی و همچنین تولیدات فراوان و کارکرد های اجتماعی به نحو فزاینده ای مورد شناسایی قرار گرفته است. با این وجود تالاب ها همانند سایر اکوسیستم ها در معرض تهدید قرار دارند.زیرا آن ها مواجه با تهدید تغییر و تبدیل به واسطه فعالیت های صنعتی، کشاورزی و توسعه پروژه های مسکونی، همچنین اختلال هیدرولوژیکی، آلودگی و تاثیرات ناشی شده از آن ها هستند. .(Kimmel,2010,375)

این نگرش که تالاب ها صرفا برهوت ( خراباتی ) بیش نیستند، در نتیجه بی اطلاعی یا برداشت نادرست از ارزش های فرآورده ها و خدمات موجود است، که منجر به تغییر و تبدیل آن ها به کشاورزی مفرط، بهره برداری های صنعتی یا مسکونی می‌گردد. علایق شخصی کشاورزان یا انبوه سازان بواسطه سیاست ها و مساعدت های حکومت مورد حمایت قرار دارد و منافع خصوصی ناشی از تغییر و تبدیل تالاب ها اغلب به موجب مشوق هایی همچون اقدام به لایروبی تالاب ها به منظور کشاورزی یا جایگزینی تالاب های ساحلی با کشت آب نامتوازن در جهت توسعه شهری، صنعتی و توریستی ترویج و برانگیخته شده است.

نزدیک به ۵۰ درصد از تالاب ها در سراسر جهان طی قرن گذشته از بین رفته اند و تالاب های باقی مانده هم بواسطه تاثیرات ناسازگار فعالیت های انسانی با درجات مختلفی در حال نابودی می‌باشند.

مبحث اول: وضعیت و چگونگی فعلی تالاب ها

ارزیابی گردیده که گستره تالاب ها تا بیش از ۱٫۲ میلیون کیلومتر مربع می‌باشد، اما ثابت شده که این ارزیابی کمتر از حد، برآورد گردیده است. این ارزیابی شامل تالاب های محصور در خشکی و ساحلی (مانند دریاچه ها، رودخانه ها و باتلاق ها)، مناطق دریایی نزدیک به ساحل (تا عمق ۶ متر در پایین ترین حد جزر) و تالاب های ساخته شده توسط انسان (مانند منابع و ذخایر آبی و مزارع کاشت برنج) است. با این وجود، تالاب های گفته شده در بین انواع تالاب ها درصد کمی را نمایندگی می‌کنند و داده های بیشتری برای بسیاری از مناطق جغرافیایی ضروری است.

بیش از ۵۰ درصد از انواع خاصی از تالاب ها دربخش هایی از آمریکای شمالی، اروپا، استرالیا و نیوزلند در طی قرن بیستم تغییر کرده‌اند. نتیجه گرفته شده از این ارزیابی نسبت به مناطق جغرافیایی وسیعتر یا سایر انواع تالاب ها صرفا جنبه نظری دارد. بااین حال، مدارک کافی از تخریب و خسارت وارد آمدن به تالاب های منحصر به فرد وجود دارد. به عنوان نمونه، مناطق تالابی بین النهرینی واقع شده بین رودهای دجله و فرات در نتیجه اتلاف بیش از حد آب، احداث سد و توسعه صنعتی از میزان ۱۵۰۰۰ تا ۲۰۰۰۰ کیلومتر مربع در سال ۱۹۵۰ به کمتر از ۴۰۰ کیلومتر مربع در زمان فعلی رسیده است.

اکوسیستم های تالابی در جهان در بین سیستم های مولد به شدت در معرض تهدید قرار دارند. این اکوسیستم ها نسبت به سایر اکوسیستم ها خدمات گسترده تری را به منظور رفاه و سعادت مردم ارائه می‌دهند، اما در معرض تخریب و نابودی سریع تری می‌باشند:

• • تقریبا ۳۵ درصد از مانگروها (از کشورهایی که اطلاعات سالیانه ارائه می‌دهند و ۵۴ درصد از مجموع مانگروهای موجود) در دو دهه گذشته به دلیل توسعه کشت آبی، تخریب جنگل ها و تغییر مسیر آب شیرین از بین رفته اند.

• نزدیک ب ۲۰ درصد از صخره های مرجانی در دهه های اخیر بواسطه بهره برداری بیش از حد و ظرفیت، ماهیگیری غیر استاندارد، آلودگی و تشکیل لجنزار ، تغییرات در نوسانات و شدت نابسامانی های جوی قرن بیستم دچار خسارت شده و بیش از ۲۰ درصد از آن ها دچار فرسایش گردیده اند.^۱

مبحث دوم: عوامل انسانی تهدید کننده تالاب ها

بسط و توسطه کشاورزی

زهکشی و پاکسازی، به منظور بست و توسعه کشاورزی و افزایش اتلاف آب شیرین دلایل مهمی در خسارت و تخریب تالاب های داخلی همچون باتلاق ها، مرداب ها، رودخانه ها و منابع آبی جلگه ای به شمار می رود.

اگر چه رشد و نمو در عرصه کشاورزی در قیاس با قرن گذشته منجر به پیشرفت هایی در امنیت غذایی جهانی از طریق تولیدات غذایی با ثبات تر و فراوان تر شده است، اما بواسطه این تمایلات در استفاده از زمین، کشاورزی یک عامل اساسی در تغییر محیط زیست جهانی به شمار می رود. تغییرات الگوی بهره برداری از زمین، زهکشی نامناسب، موجبات تغییرات جهانی فراووانی در چرخه هیدرولوژیکی کمیت و کیفیت آب گردیده است. برای مثال، در حال حاضر آبیاری، ۶۶ در صد از برداشت های آبی را در بر می‌گیرد، که به مراتب بیش از میزانی است که به منظور شرب استفاده می‌گردد. کشاورزی همچنین موجب تغییر در الگوهای جوی تبخیر در سطح جهانی، کاهش تبخیر در مناطق وسیع فاقد درختان جنگلی و افزایش آن در بسیاری از مناطق آبیاری شده می‌گردد. که این امر بر آب و هوا (اقلیم) و اکوسیستم ها در بسیاری از مناطق تاثیر می‌گذارد. .(Horwitz,2012,7)

طی سال ۱۹۸۵، بر اساس ارزیابی صورت گرفته ۵۶ تا ۶۵ درصد باتلاق های ساحلی و داخلی در اروپا و آمریکای شمالی، ۲۷ درصد در آسیا، ۶ درصد در آمریکای جنوبی و ۲ درصد در آفریقا به منظور کشاورزی انبوه و گسترده مورد زهکشی قرار گرفته اند.

______________________________

^۱ A Report of the Millennium Ecosystem Assessment, Ecosystems and Human Well- Being : Wetlands and Water , ۲۰۰۵, p.3.

مجموع آب ذخیره شده در پشت سدها به منظور آبیاری از سال ۱۹۶۰ چهار برابر گردیده است. تغییر در جریان های آب و هوایی، انتقال رسوبات و آلاینده های شیمیایی، کاهش کیفیت تالاب های داخلی و اختلال مسیر مهاجرتی پرندگان، بسیاری از گونه ها را در معرض خطر قرار داده و در نهایت به سایر اجزای سیستم آسیب وارد می کند.

افزایش رو به رشد جمعیت انسانی

افزایش رو به رشد جمعیت انسانی، به طور اساسی موجبات تغییر تالاب را فراهم ‌کرده‌است. توسعه جمعیت شهری و روستایی و توسعه کشورها، تقاضای جدی را برای تهیه مواد غذایی را ایجاد ‌کرده‌است.

وظیفه آموزش و پرورش، افراد جامعه به عنوان عاملی پایه و بنیادی بر عهده نظام تعلیم و تربیت است. اهمیت عملکردهای آموزشی و پرورشی تا آنجاست که روسو آن را کشتی نجات دهنده بشر اجتماعی، کانت ابزاری برای انسان نمودن انسان و صاحب­نظران دیگر جدای از ویژگی­های فردی و هر نوع تبعیض آن را عاملی معنابخش به زندگی همه افراد جامعه می­دانند(ناصرزاده،۱۳۸۹). هر نظام آموزشی در تلاش است تا از طریق طراحی و تدوین برنامه ­های درسی مشخص، انواع مختلف دانش و مهارت ­ها را به دانش ­آموزان انتقال داده و آن ها را برای بر عهده گرفتن نقش­ها و مسئولیت­هایشان در زندگی واقعی آماده سازد. دانش ­آموزان در نظام­های آموزشی تجارب بسیار ارزشمندی را فرا می­ گیرند که بخش اعظم آن ها در برنامه ­های درسی طرح­ریزی شده، مشخص نیست. در واقع، دانش ­آموزان بیش از آن چیزی که به صورت نظام­مند و سازمان­یافته از طریق مدارس و به واسطه معلمان به آن ها آموزش داده می­ شود یاد می­ گیرند(علیخانی،۱۳۸۲،۱۶). فتحی­واجارگاه و چوکده(۱۳۸۵) این بعد از برنامه درسی را که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی معلمان و دانش ­آموزان حاصل می­ شود و در قالب مجموعه ­ای از انتظارات و ارزش­ها تبلور می­یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی­ها و شناخت است برنامه درسی پنهان نام دارد که نقش محوری و ویژه­ای را در مطالعات مربوط به برنامه درسی ایفا می­ کند.

از طرف دیگر در عصری که کتاب­های درسی به سرعت کهنه می­شوند و نوآوری دائما تجربه می­ شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد. به سخن دیگر، روش­های سنتی یادگیری و تدریس یعنی جایگاه منفعل فراگیران در محیط آموزشی و تکیه بر پر کردن ذهن از اطلاعات، دیگر جوابگوی نیازهای تربیتی نسل حاضر و آینده نخواهد بود و برای تربیت صحیح فراگیران نیاز است تا آن ها آزادانه، خلاقانه و نقادانه به طور علمی بیاندیشند. برنامه ­های درسی مدارس و مراکز آموزشی باید نظم فکری را به فراگیران منتقل کنند و چنان سازماندهی شوند که به جای ذخیره سازی حقایق علمی، درگیر مسئله نمایند و آنان را برای روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم به طور فزاینده­ای به مهارت­ های تفکر جهت تصمیم ­گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه مجهز نمایند(مایرز، ابیلی،۱۳۸۶،۸).

علاوه بر این تفکر انتقادی، موضوعی مهم و اساسی در آموزش نوین است. همه‏‏ مدرسان مایلند تفکر انتقادی را به‏ فراگیرانشان یاد دهند. بسیاری از مراکز آموزشی امیدوارند، مدرسانشان از راهکارههای تدریس مهارت‏های تفکر انتقادی آگاه شوند و محدوده‏ای را خاص‏ تدریس و تأکید بر تفکر انتقادی تعیین‏ کنند و آن را گسترش دهند. همچنین، با طرح بعضی از مشکلات، مهارت‏های‏ تفکر انتقادی فراگیران را محک بزنند(دی و شافرسمن^[۱]،۲۰۰۵). به همین دلیل متخصصان تعلیم و تربیت به جای انتقال حقایق علمی، پرورش و تقویت روش­ها و نگرش­های علمی را توصیه ‌می‌کنند و به جای تولید مجدد حقایق علمی، فرایند را مورد توجه قرار داده ­اند. آن ها معتقدند که فراگیران به جای کسب حقایق علمی باید به روش کسب حقایق علمی توجه کنند و به جای انباشت حقایق علمی در ذهن بیاموزند که چگونه شخصا فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند. فراگیران در فرایند آموزش باید بتوانند ادراک حسی، فهم نظریات مختلف و تفکر علمی و نقاد خود را تقویت کنند و توسعه دهند. رسیدن به چنین اهدافی مستلزم فرصت­های مطلوب یادگیری است(شعبانی، ۱۳۷۸).

۲-۲- برنامه درسی

برنامه درسی یکی از کلیدی­ترین عناصر نظام­های آموزشی است؛ به نحوی که توسعه و بقای نظام آموزشی علاوه بر عوامل زیرساختی و بودجه، به کیفیت برنامه درسی آن ها وابسته است. امروزه رشته برنامه درسی قلمرو تخصصی و مطالعاتی بوده و دارای دستاوردهای مفهومی و علمی گسترده است. حوزه برنامه درسی، یکی از انشعابات اساسی علوم تربیتی است که علی‌رغم جوان بودن و سابقه تاریخی اندک از لحاظ مباحث نظری یکی از چالش­زاترین و بحث­ برانگیزترین حوزه ­های معرفت بشری محسوب می­گردد( امین خندقی،۱۳۸۹).

از سوی دیگر برنامه به مفهوم کلی عبارت است از طرح^[۲] و نقشه، و بر این اساس، برنامه درسی به عنوان نقشه­ای برای عمل یا سند کتبی است که شامل راهبردهایی جهت رسیدن به هدف­ها و مقاصد مورد نظر می­ شود. به تعبیری دیگر، برنامه درسی، طرح و نقشه­ای است از آنچه باید تحت نظر مراکز آموزشی یاد گرفته شود. این طرح از جمله شامل اهداف، محتوا، روش­های یاددهی- یادگیری، فعالیت­ها و تجربیات یادگیری دانش ­آموزان، مواد و وسایل آموزشی، شرایط و امکانات، زمان، مکان و همچنین ارزشیابی از آنچه یادگرفته شده است، می­گردد(میرزابیگی،۱۳۸۰:۷). بدین منظور، برای طراحی برنامه درسی باید اقدامات خاصی صورت گیرد که از نظر تایلر^[۳] بدین صورت است: اهداف، محتوا، روش، ارزشیابی(فتحی واجارگاه،۱۳۸۸)؛ علاوه بر این تقی­پور ظهیر(۱۳۷۸، ۲۷) در توصیف جامع برنامه درسی، حداقل سه جزء را مطرح می­ کند:

1. 1. موضوع آموزش یا محتوا: یعنی آنچه آموخته می­ شود.

1. 1. روش آموزش، یعنی، چگونگی تدریس و یادگیری.

1. ترتیب زمانی آموزش موضوع یا محتوا.

۲-۳- انواع برنامه درسی

برنامه ­های درسی را از لحاظ ماهیت پیش ­بینی شده و پیش ­بینی نشده ‌می‌توان به دو گروه برنامه ­های درسی آشکار یا صریح و برنامه ­های درسی ضمنی یا پنهان طبقه ­بندی کرد(ایزدی و همکاران،۱۳۸۸).

۲-۳-۱- برنامه درسی رسمی

به اعتقاد رایان^[۴] (۱۹۹۳) برنامه درسی رسمی عبارت است از، تجربه ­های آموزشی برنامه­ ریزی شده مدرسه و نیز انتخاب و سازماندهی دانش و مهارت ­ها از گزینه ­هایی ممکنی که در جهان خارج وجود دارند.

۲-۳-۲- برنامه درسی پوچ

برنامه درسی پوچ، مفهومی است که هدف آن جلب توجه دست اندرکاران و تصمیم­گیرندگان برنامه ­های درسی به تأمل و اندیشه درباره آنچه از دستور کار نظام آموزشی و از حوزه­ برنامه درسی صریح (رسمی) حذف می­شوند، است. این مفهوم کمکی شایان توجه به حفظ ویژگی پویایی در برنامه درسی می­ کند، در این صورت توجه بایسته، برنامه­ ریزی درسی را از گرفتار آمدن به دام سنت و عادت می­رهاند. به عبارتی دیگر، مفهوم برنامه­ ریزی درسی پوچ دعوت آشکاری است به توجه دقیق و عمیق به مواد و موضوع­های درسی یا فرایند­های ذهنی که در سایه گزینش و تصمیم برنامه­ریز درسی از دستور کار نظام آموزشی حذف شده و لذا دانش ­آموزان از آموختن تجربه ­های مرتبط با آن ها محروم می­مانند. اهمیت برنامه درسی پوچ از آن سبب است که محرومیت ناشی از آن بر جریان رشد دانش ­آموزان اثری تعیین کننده بر جای می­ گذارد. به عبارت دیگر، پیام برنامه درسی پوچ برای برنامه­ ریزان درسی آن است که این تصمیم ­گیری­ها باید هوشیارانه و با توجه به نیازها یا ضروریات حال و آینده فردی و اجتماعی اتخاذ شود( مهر محمدی،۱۳۸۸:۴۶۹).

• • آزمون لوین، لین و چو^[۱۴] (LLC)

• • آزمون ایم، پسران و شین^[۱۵] (IPS)

• • آزمون برتونگ^[۱۶]

• • آزمون­های فیشر-ADF و فیشر-PP که توسط مادالا و وو(۱۹۹۵) و چوی(۲۰۰۱) ارائه ‌شده‌اند.

• آزمون هدری^[۱۷]

برای تشریح روش­شناسی این آزمون­ها، الگوی AR(1) بین بخشی زیر در نظر گرفته می­ شود:

که در آن؛ متغیر مورد بررسی، i=1,2,…,N معرف کشورها، t=1,2,…, معرف تعداد مشاهدات سری زمانی در هر کشور، نماینده متغیرهای قطعی مانند عرض از مبدأ و روند، ضریب زاویه، ضریب خودهمبستگی و جمله اخلال ‌می‌باشد که فرض می­ شود در بین کشورهای مختلف، مستقل از هم هستند. حال اگر باشد، مانا و چنانچه باشد، دارای ریشه واحد بوده و نامانا تلقی می­ شود.

به منظور این آزمون، دو پیش­فرض ‌در مورد وجود دارد؛ اول اینکه فرض شود که عوامل مشترکی بین کشورهای مختلف وجود دارند، به­ طوری که برای همه کشورها یکسان است ( به ازای هر i یا برای تمام کشورها). آزمون­های LLC، برتونگ و هدری بر اساس این فرض پایه­ریزی ‌شده‌اند. از سوی دیگر، فرض دوم این است که بین کشورها یکسان درنظرگرفته نشود. آزمون IPS و آزمون­های نوع فیشر نیز بر اساس این فرض استوارند. به علاوه در آزمون هدری، فرضیه صفر، عدم وجود ریشه واحد است، در حالی که در سایر آزمون­ها، فرضیه صفر وجود یک ریشه واحد ‌می‌باشد (مهر آرا،۱۳۸۸ ، ۵۵).

۳-۷-۳-۴- آزمون هم انباشتگی

در تحلیل­های هم­انباشتگی، وجود روابط بلندمدت اقتصادی آزمون و برآورد می­شوند. ایده اصلی در تجزیه و تحلیل هم­انباشتگی آن است که اگرچه بسیاری از سری­های زمانی اقتصادی نامانا (حاوی روندهای تصادفی) هستند، اما ممکن است در بلندمدت، ترکیب خطی این متغیرها، مانا (و بدون روند تصادفی) باشند.

تجزیه و تحلیل­های هم­انباشتگی کمک می­ کند تا این رابطه تعادلی بلندمدت، آزمون و برآورد شود. اگر یک نظریه اقتصادی صحیح باشد، مجموعه ویژه­ای از متغیرها که توسط نظریه مذکور مشخص شده، با یکدیگر در بلندمدت مرتبط می­شوند. به علاوه، تئوری اقتصادی تنها روابط را به صورت ایستا (بلندمدت) تصریح کرده و اطلاعاتی در خصوص پویایی­های کوتاه­مدت میان متغیرها به دست نمی­دهد. در صورت اعتبار تئوری، انتظار می­رود که علی­رغم نامانا بودن متغیرها، یک ترکیب خطی ایستا از این متغیرها، مانا و بدون روند تصادفی باشد. در غیراین­صورت، اعتبار نظریه موردنظر زیر سوال قرار ‌می‌گیرد. به همین دلیل به طور گسترده از هم­انباشتگی به منظور آزمون نظریه­ های اقتصادی و تخمین پارامترهای بلندمدت استفاده می­ شود.

آزمون هم­انباشتگی به هنگام استفاده از داده ­های پانل، عموماً به روش پیشنهادی پدرونی^[۱۸] انجام می­ شود. آزمون هم­انباشتگی انگل-گرنجر^[۱۹] (۱۹۸۷) بر مبنای آزمون مانا بودن باقیمانده­های رگرسیون، هنگامی که متغیرهای معادله معادله رگرسیون انباشته از درجه یک یا I(1) است صورت ‌می‌گیرد.^[۲۰]

اگر متغیرها هم­انباشته باشند، پس باید باقیمانده­های آن ها I(0) یا انباشته از درجه صفر شوند. از طرفی، اگر متغیرها هم­انباشته نباشند، باقیمانده I(1) خواهد بود. پدرونی (۲۰۰۴) و کااو (۱۹۹۹) این آزمون را برای داده ­های پانل گسترش دادند.(همان منبع)

۳-۷-۴- مرحله چهارم : تخمین و استباط آماری

در این قسمت از مطالعه جهت تصریح مدل ابتدا رابطه متغیرهای مستقل از منظر آمار استنباطی بررسی می‌گردد و از بین متغیرهای توضیحی ، متغیرهای مؤثر انتخاب می شود.

۳-۷-۵-مرحله پنجم: نتیجه گیری

در مرحله پنجم بر اساس تخمین مدل ، نتیجه گیری می شود و در نهایت بر اساس نتایج پیشنهادات و راهکارها ارائه می شود.

۳-۸- فرضیات تحقیق

به طور کلی هر حکمی درباره جامعه را یک فرض آماری می­نامند از آنجا که این فرض ممکن است غلط یا درست باشد، ‌بنابرین‏ به ازای هر فرض آماری، دو فرض مکمل در ذهن به وجود می ­آید: (i) فرضH₁: ادعا صحیح است (ii) فرضH₀: ادعا غلط است. با به کار بردن اطلاعاتی که از مشاهدات نمونه به دست می­آیند، تصمیم­گیرنده باید یکی از این دو تصمیم را انتخاب کند:

الف)H₀ را رد کند و نتیجه بگیرد که H₁به وسیله­ داده ­ها قویاً تأیید می­گردد.

ب) H₀ را رد نکند و نتیجه بگیرد که داده ­ها H₁را قویاً تأیید نمی­کنند.

فرضی را که بخواهیم آن را به وسیله­ اطلاعات حاصل از نمونه ثابت کنیم، فرض مقابل (H₁) و نقیض آن را فرض صفر (H₀) می­نامند به همین دلیل است که گاهی فرض مقابل را فرض محقق نیز می­نامند. فرایند انتخاب یکی از دو فرض مذکور را آزمون فرض آماری می­گویند(خاکی، ۱۳۸۷). در این پژوهش فرض H₀و H₁ را برای هر کدام از فرضیه های اصلی پژوهش بدین صورت تعریف می‌کنیم:

• میان اصول حاکمیت شرکتی و نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه معنی داری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

• • میان نسبت مدیران موظف به غیر موظف با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

• • میان سهامدارن نهادی با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

• • میان اتکاء بر بدهی با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

• • میان عدم نفوذ مدیرعامل با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

• • میان اندازه هیات مدیره با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

• میان تمرکز مالکیت با نسبت مالیات ابرازی به قطعی رابطه ی معنی داری وجود دارد.

برای بررسی فرضیه های تحقیق هر یک از فرضیه‌ها دو بار به صورت ضریب کلی و جزیی آزمون می شود. درباره آزمون کلی با شاخص آماره F قضاوت می شود. این آزمون بیان می‌دارد که رابطه متغیرهای مستقل با متغیرهای وابسته خطی است اگر چنانچه سطح خطای آلفا کوچکتر از ۵ درصد باشد و یا آماره محاسبه شده F بزرگتر از آماره جدول بحرانی باشد فرضیه صفر دال بر نبود رابطه خطی، رد شده و فرضیه تحقیق پذیرفته می شود. همچنین آماره یا علامت ضرایب نشان دهنده جهت رابطه متغیرهای مستقل و متغیر وابسته می‌باشد.

۳-۹- پایایی و اعتبار ابزار تحقیق

با توجه به اینکه در این تحقیق، از ابزار پرسش نامه استفاده نمی شود و از اطلاعات مربوط به متغیرهای تحقیق استخراجی از اسناد و گزارش های آماری نمونه مطالعاتی استفاده می شود، می توان به تامین پایایی و اعتبار ابزار تحقیق پی برد.

۳-۱۰- خلاصه فصل

در این فصل ابتدا به توضیحاتی درباره ی روش پژوهش، نحوه شکل گیری رگرسیون پرداخته و سپس توضیحاتی مفصل درمورد انواع داده ها، مزایای هرکدام و نحوه تصمیم گیری ‌در مورد آزمون فرضیه‌ها و نحوه بررسی فرضیه های تحقیق پرداخته شده است.

همچنین اهداف تحقیق، قلمرو تحقیق به لحاظ موضوعی، زمانی و مکانی، روش و ابزار جمع‌ آوری اطلاعات، روش انجام کار و تخمین یک مدل تجربی بیان گردیده است و روش مورد استفاده در فصل چهارم یعنی روش پنل دیتا و مزایا و محدودیت های آن شرح داده شده است.

فصل چهارم: تجریه و تحلیل داده ها

۴-۱- مقدمه